La saLud física y emocionaL
deL director escoLar en eL sigLo XXi e fectos en su desempeño
Dr. Iván Benítez Canales
Esta es una obra concebida, diseñada y realizada por personal, editores y colaboradores de Editorial Panamericana, Inc.
Autor
Iván Benítez Canales, Ed.D
Universidad de Puerto Rico
Copyright 2013 Editorial Panamericana, Inc.
Tel: (787) 277-7988 • Fax: (787) 277-7240
P.O. Box 25189 San Juan, Puerto Rico 00928
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Producido en San Juan, Puerto Rico
ISBN: 978-1-61725-154-2
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro sin la autorización por escrito de la Editorial.
VP Ejecutivo Proyectos Educativos: Dr. Juan J. Rodríguez
Directora Editorial: Profa. Luz Amarilis Ramos
Asesora Editorial y de Tecnología: Sharra Fermín Lavender
Diseño de cubierta e interior: Michelle Acevedo Padilla
Dedicatoria
A mi padre Juan Nepomuceno Benítez Rivera (QEPD) de quien, con su modelo, aprendí sobre la bondad, la caridad, la fe, la perseverancia y la disposición de estar siempre al servicio del prójimo. Fue valiosa la herencia que nos legó a sus tres hijos. ¡Gracias, Papá, un orgulloso Gigante de Carolina!
CAPítULo I
Conteni D o
El director escolar y su responsabilidad como líder didáctico 5
CAPítULo II
CAPítULo III
CAPítULo IV
Las múltiples facetas del director escolar como promotor del cambio 17
El director escolar: factores para el retiro temprano 37
Efecto de las condiciones de empleo en la salud física y emocional del director escolar 87
Reflexiones del investigador
Apéndice I - outlook Handbook 2011-2012 Elementary-Middle and High School Principal 116
Apéndice II - No Child Left Behind - Title 1 128
Apéndice III - Ley orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, Ley Núm. 149 147
Referencias
Agr AD e C imiento
Les tengo un inmenso agradecimiento a tantas personas especiales, desde mis compañeros directores escolares, maestras, estudiantes y padres de la escuela José Campeche de Bayamón, así como a todos mis profesores, personal no docente y compañeros estudiantes de la Facultad de Educación Eugenio María de Hostos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Mi más sincero agradecimiento al Decanato de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad de Puerto Rico por la otorgación de la Beca de Enseñanza del Programa Piloto de Práctica en la Docencia, la cual me permitió tener el tiempo necesario para culminar con éxito esta investigación. A la Dra. Haydee Seijo Maldonado, que me brindó la oportunidad de ser parte del claustro de mi Alma Máter, una experiencia profesional incalculable. A la decana Juanita Rodríguez de la Facultad de Educación Eugenio María de Hostos, UPR Río Piedras por la oportunidad y el apoyo. Pero especialmente a mi estimada y eternamente profesora la Dra. María de los Ángeles ortiz Reyes, por confiar en mí y recomendarme para tan extraordinaria oportunidad.
Al Departamento de Programas y Enseñanzas, y a sus directoras teresa Pujols y Laura Santiago, por hacerme sentir realmente parte de su equipo de trabajo. ¡Gracias! A la distinguida catedrática Dra. María del Carmen Zorrilla por aceptar ser mi mentora, facilitadora y por su apoyo incondicional en mi crecimiento profesional como profesor universitario de la Universidad de Puerto Rico.
prólogo
entre la pasión y la adversidad
La investigación y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume la función de dirección en las escuelas son elementos fundamentales que determinan la calidad y el éxito de los procesos de cambio en las organizaciones educativas. De esta forma, es posible asegurar que si queremos transformar este escenario y de esa manera mejorar la educación, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo dinámico desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten y gestionen transformaciones; que posean la formación académica adecuada, pero por sobre todo que encaren los cambios con compromiso, pasión y vitalidad recurrente.
¿Qué ocurre cuando este escenario educativo, la escuela, se convierte en un ambiente intoxicado por paradojas, dilemas y complejidades que amenazan la salud física y emocional de estos líderes educativos? ¿Cómo ejerce su liderato un director de escuela que vive asfixiado por normativas apremiantes, victimizado por un sistema excesivamente regulado y burocrático y que subordina su rol esencial de líder transformador a manejar casi exclusivamente lo administrativo, a preocuparse por atender las demandas de información de los demás y limitado casi únicamente a manejar las crisis emergentes o las demandas concretas que recibe de diversos grupos de interés?
El Dr. Iván Benítez Canales, aborda en esta obra, manera crítica, los retos que enfrentan en su ejercicio profesional, los directores escolares de cuatro de las sietes regiones educativas que componen el Departamento de Educación de Puerto Rico. Desde las voces de los trece directores que participan en esta investigación de naturaleza cualitativa se analizan las consecuencias que estas condiciones de trabajo han tenido sobre su salud física y emocional, y cómo las mismas les impiden cumplir a cabalidad con las leyes y obligaciones que rigen nuestro sistema educativo.
El trabajo investigativo del Dr. Benítez Canales aborda también la politización del sistema educativo, los efectos de la Ley Federal No Child Left Behind, la falta de autonomía fiscal, docente y administrativa en las
escuelas y el hecho de que 1,297 escuelas en Puerto Rico estén al día de hoy en la categoría de “Escuelas en Plan de Mejoramiento”.
La lectura de esta obra nos invita a reflexionar sobre la necesidad de generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la transformación, y que permita además construir una escuela pública radicalmente diferente. Esta tarea supone una profunda redefinición del rol del director, quien más allá de ser un mero gestor burocrático, se convierta en un líder estratégico que aprovecha las fortalezas de los miembros de la comunidad de aprendizaje, trabaja con las debilidades y amenazas del entorno e inserta a la escuela desde su misión, en una alianza poderosa con capacidad para trascender los retos que le impone la sociedad del conocimiento.
Esta investigación nos permite acercarnos a la figura del Director de Escuela con justicia, sensibilidad y respeto por una labor hecha con profundo compromiso. La obra no solo nos permite escuchar sus voces francas y valientes sino tocar también su piel en muchos casos lastimada, pero en los más, fortalecida y restaurada por la convicción de haber sido fieles a su vocación y por amar profundamente su profesión, aun bajo condiciones claramente adversas.
Dra. María de los Ángeles ortiz
Catedrática
Universidad de Puerto Rico
29 de enero 2013
intro D u CC ión
La calidad del líder educativo es la principal correlación de una escuela efectiva. El liderazgo ha sido identificado y confirmado por investigadores como la pieza clave de los componentes de una escuela exitosa (P. Hewitt, J. Pijanowki y G. Denny, 2009). Esta obra, enmarcada dentro del paradigma cualitativo, expone la percepción de trece directores escolares puertorriqueños sobre las condiciones de trabajo que les impiden cumplir exitosamente con las exigencias de las leyes que rigen nuestro sistema educativo público. Estas mismas condiciones que expresaron los participantes son las que inciden en su salud emocional y física
Estos directores, pertenecientes a cuatro de las siete regiones educativas que componen el Departamento de Educación de Puerto Rico, fueron escogidos al azar y expresaron el deseo de participar. Esta investigación de carácter exploratorio nos ofrece un cuadro muy completo de la percepción adquirida en el día a día, desde la perspectiva del director escolar.
Es importante señalar que el aspecto más relevante que resultó de nuestra investigación fue que todos los directores escolares aman su profesión que, a la vez, es su vocación y la defienden, aun con las condiciones de trabajo prevalecientes. Además, demostraron que luchan con afán por el bienestar colectivo de sus estudiantes y maestros, así como de su clase profesional. Asimismo, están dispuestos al sacrificio y a la lucha, comprometidos a seguir un norte claro, genuino, por la defensa de la escuela pública puertorriqueña. Difícilmente estas actitudes pueden promover el fracaso del proceso educativo. Apuntan hacia una posición de liderazgo real que será factible solamente cuando el Departamento de Educación les ofrezca los recursos necesarios para cumplir efectivamente con su misión.
Cuando se responsabiliza al director de los resultados en la escuela sin que estos vengan acompañados de los recursos necesarios para cumplirlas, entonces la salud física y emocional del director de escuela se ve afectada seriamente. Esto no es exclusivo de Puerto Rico, ya que los Estados Unidos están regidos por la misma Ley No Child Left Behind (NCLB). Lo difícil de la posición del director escolar puertorriqueño y estadounidense está claramente reconocida en el documento: U.S. Department of
Labor, Bureau of Labor Statistics, Occupational Outlook Handbook 20112012, Elementary – Middle and High School Principal. Las oportunidades de empleo son excelentes, debido al gran número de expectativas de retiro y las pocas solicitudes para esta posición. El incremento de responsabilidades en los últimos años hacen a esta posición una más estresante y desmotivadora para los maestros. Muchos maestros sienten que el aumento salarial no es suficiente compensación para las grandes responsabilidades. Esto ocurre en los Estados Unidos, donde según el propio informe indica que un director tiene un sueldo promedio de $83,880.00.
Hemos sido testigos, en casi tres décadas en el Departamento de Educación Pública, de la deserción de directores de escuelas competentes, comprometidos y dedicados, por tener su salud comprometida. A la vez, hemos observado cómo maestros líderes, competentes y capacitados rechazan la posibilidad de ser directores escolares por las condiciones de trabajo del puesto.
La Ley NCLB exige que para el 2014 el 100 por ciento de los estudiantes muestren un aprovechamiento académico proficiente o avanzado en las pruebas estandarizadas y responsabiliza directamente al director escolar por su cumplimiento. Pero, el Departamento de Educación no le ofrece al director escolar autonomía fiscal, docente ni administrativa, como dispone la Ley Orgánica del Departamento de Educación 149 de 1999. tampoco le brinda personal de apoyo gerencial, suficientes materiales educativos ni atención a las fallas en la planta física que surgen durante el año escolar. todos estos renglones están regulados desde el nivel central de manera exageradamente burocrática y discriminatoria. Son estas actitudes las que impactan la salud física y emocional de los directores escolares. Igualmente, repercuten en las escuelas, de manera que en la actualidad 1,297 están en la categoría de “Escuelas en Plan de Mejoramiento”.
Al igual que el maestro Hostos, que abogó por una educación articulada a la vida de una nueva generación que se levanta, formando un educando integral que establezca el vínculo de la razón con la verdad, la moral, la justicia y el bien. Hostos nos enseña que:
La verdad es un arma porque nos protege contra el error, nos defiende contra la duda. …Dadme la verdad, y os doy el mundo. Vosotros, sin la verdad destrozareis el mundo y yo, con la verdad, con solo la verdad, tantas veces reconstruiré el mundo cuantas veces lo halláis vosotros destrozado. (J.M. Rodríguez, pp. 71, 2013)
Este libro expone la verdad y realidad de la educación en Puerto Rico desde la experiencia vivida por un grupo de experimentados, competentes y valientes directores de escuelas. Además tiene el propósito de que se conozca ante el pueblo y las personas de autoridad, que con honestidad y compromiso, puedan transformar nuestro sistema público de enseñanza. Las condiciones de trabajo del director de escuela no le permiten ejercer su liderazgo, necesario para lograr una escuela efectiva, en la búsqueda de una enseñanza de calidad. Esto se evidencia en los resultados de las pruebas estandarizadas que revelan que el 90 por ciento de escuelas tiene problemas de aprovechamiento.
El llamado del maestro y prócer del siglo XIX, don Eugenio María de Hostos, retumba sonoro en el siglo XXI: el desarrollo impostergable de una verdadera autonomía docente (J.M. Rodríguez, 2013). Lo cual permita desarrollar las destrezas en nuestro estudiante del siglo XXI, la creatividad, la colaboración, la solidaridad, valores éticos, la comunicación efectiva y la pertinencia del conocimiento. Reclamamos que se le permita a cada núcleo escolar atender las necesidades particulares y relevantes de las comunidades a las que sirven. Esto se logra a través de la aplicación de la Ley 149 en su artículo 2.04 sobre la autonomía escolar. Solo así sería justo evaluar la labor realizada por el director de escuela en su responsabilidad ministerial de lograr el aprovechamiento académico de sus estudiantes.
Coincidimos en que para que Puerto Rico llegue a ser competitivo en la sociedad del conocimiento hemos de atender con urgencia nuestro sistema educativo público. La Ley 149 de 1999 brinda los medios y la Ley NCLB ofrece los fondos necesarios para transformar la educación de Puerto Rico en una de excelencia. Acude a mi pensamiento la metáfora que compartió nuestro profesor y amigo, doctor José Miguel Rodríguez Matos (2001):
Quisiera elaborar el fertilizante que nos permita sembrar y cosechar los nutrientes frutos que produce nuestra tierra tropical, en vez de insistir en el trasplante de arbustos que solo crecen y dan frutos en las zonas frías y cálidas (p.18).
No tenemos que buscar la solución en el exterior, confiemos en nuestras capacidades. La solución está en nuestras manos.
Iván Benítez Canales, Ed. D Director de Escuela
CA pítulo i
El director escolar y su responsabilidad como líder didáctico
C A pítulo i
el DireCtor esC ol Ar y su responsAbiliDAD C omo líDer
Di
DáCtiC o
El director es el líder educativo por excelencia que motiva e inspira a su equipo de trabajo a ejercer sus funciones conforme al compromiso social que contrajo, al aceptar el reto de formar parte de una comunidad escolar. Es el modelo que con su sagacidad y voluntad férrea promueve el estudio con dedicación y entusiasmo incuestionable (Resolución: Cámara Representantes, Día del Director Escolar 2011).
Con el nuevo milenio comienza un cambio de paradigma en la educación pública en Puerto Rico, como efecto de la implantación de la Ley No Child Left Behind (NCLB) y la Ley 149. Este escenario incrementó significativamente los retos que enfrentan los directores de escuelas. Estas leyes responsabilizan al director escolar a cumplir su función esencial que es la docencia, a través de las exigencias de aumento en el índice de aprovechamiento de sus estudiantes mediante el establecimiento de estándares y expectativas mínimas de ejecución.
La Ley NCLB establece que todos los maestros deben estar altamente cualificados en sus respectivas materias y que la totalidad de los estudiantes alcance aprovechamiento en todas las asignaturas para el 2014. Como consecuencia de estas demandas legales y las subsiguientes sanciones por no alcanzar el nivel de aprovechamiento anual (AYP), los directores de escuelas adquieren altos niveles de estrés, lo cual se ha encontrado que se asocia negativamente con la efectividad de su liderazgo, la cultura y el clima escolar (Reynold y O’Dwyer, 2006).
el director escolar y su desempeño como líder educativo
Nos indica Reynold y O’Dwyer (2006) que las responsabilidades del director de escuela han crecido en complejidad, requiriéndole la adquisición de destrezas de liderazgo transformacional. Esta situación repercute en los directores de escuelas de Puerto Rico tan pronto como en el año 2001, cuando por primera vez se declara un voto de huelga de los directores escolares en respuesta a este nuevo escenario. Como estrategia de presión, los directores de escuelas presentaron al secretario de Educación la intención de renunciar a sus puestos de forma unánime, provocados por la tensión laboral ocasionada por la implantación de la Ley 45 de Sindicación, la Ley 149 de 1999 y la emergente Ley NCLB, unido a la descompensación salarial (Rodríguez Burns, 2001).
Como director de escuela, he observado un fenómeno particular en términos de la retención y el reclutamiento de directores de escuelas en Puerto Rico. Existe una masiva deserción de directores y un lento proceso de reclutamiento de nuevos directores de escuelas. En conversaciones con varios directores, han surgido los temas del acogimiento al retiro temprano y el deseo de cumplir el tiempo restante para el retiro regular. Nos señala Rodríguez (2001) que esto no solo está motivado por la injusticia salarial, sino por la complejidad administrativa que representa el manejo de cuatro convenios colectivos. Aunque debemos reconocer que en estos momentos el sindicato de los maestros está descertificado. Pero aún así, continúa la cultura sindical que obstaculiza al director de escuela, al solicitar el apoyo del maestro en tareas de índole administrativa, sumado a la falta de personal de apoyo administrativo para la ardua y compleja labor que realizan los directores de escuelas.
La situación se complica con todo lo antes expuesto aún más, con el rendimiento de cuenta establecido por la Ley Federal NCLB de 2001. En la actualidad existen 1,277 escuelas de un total de 1,437 que el Departamento de Educación tenía, hasta mayo de 2010, en Plan de Mejoramiento por su bajo desempeño en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, sin añadir las sobre 175 escuelas que están en riesgo por no haber logrado el progreso anual adecuado este año (Rivera, 2010). Para
los directores, la causa primordial para este fenómeno es la carga de trabajo que supone el cumplimiento de la Ley NCLB.
el director escolar: perfil del líder didáctico
Según el Informe ¿Quiénes dirigen las escuelas públicas en Puerto Rico?: Un perfil de directores escolares (2010), los directores consideran que la Ley NCLB ha multiplicado enormemente su carga de trabajo, sin proveerles el apoyo necesario para cumplir con las expectativas inherentes en la Ley. Se sienten ambivalentes en torno a la efectividad de la Ley en Puerto Rico, así como en torno a las Pruebas Puertorriqueñas, la prueba estandarizada desarrollada localmente para medir el progreso anual de una escuela…. Entre los asuntos discutidos por los directores que necesitan ser atendidos para evitar un fracaso en las escuelas se destacaron: la falta de alineación entre los recursos con los que cuenta cada escuela y las exigencias reales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, lo que se espera que cada estudiante alcance en cada grado y lo que se mide en las Pruebas Puertorriqueñas (¿Quiénes dirigen las escuelas públicas en Puerto Rico?: Un perfil de directores escolares 2010, p.16).
La consecuencia de que la escuela esté en Plan de Mejoramiento, la excesiva burocratización, los pocos recursos fiscales, la carencia de apoyo gerencial, la inequidad en la compensación salarial en relación a las obligaciones y las responsabilidades y condiciones del trabajo llevan al director de escuelas a tomar la decisión de optar por la transición a otras actividades laborales. Estas condiciones repercuten en el problema de reclutamiento de los nuevos directores de escuelas, debido a que trae el efecto de desmotivar a los maestros líderes y competentes en interesarse por la carrera de director de escuela.
El sistema público de enseñanza en Puerto Rico refleja una disminución marcada de directores de escuelas en esta última década. Este fenómeno se ha identificado también en los Estados Unidos de América. Entre los factores que inciden están la complejidad del puesto, la obligación de demostrar el crecimiento en el rendimiento académico de los estudiantes, el manejo de los problemas sindicales, la problemática social del país y
la carencia de competencias, destrezas sociales y emocionales del líder educativo (Kelley y Peterson, 2007).
La calidad y el desarrollo de las escuelas públicas de los Estados Unidos están amenazados por la crisis en el liderato escolar. Los programas de preparación de directores critican y se han expresado sobre el sistema de reclutamiento y selección de directores, así como el adiestramiento de los candidatos a director, que consideran inadecuado. Además, se espera que de tres a cinco años se retiren un por ciento alto de directores, mientras el número de candidatos cualificados para cubrir estas posiciones disminuye (Kelly y Peterson, 2007, p. 352).
El déficit que se proyecta en torno a los candidatos idóneos para ser directores de escuelas obliga a la nación a examinar cuidadosamente el sistema educativo, para apoyar el desarrollo de futuros líderes educativos (Kelley y Peterson, 2007). En el informe del Instituto de Investigación de Ciencias de la Conducta Humana de la Universidad de Puerto Rico para la Fundación Flamboyán, presentado en mayo de 2010, se destacaron diferentes aspectos disuasivos para la aspiración de nuevos directores de escuelas en Puerto Rico. Entre estos aspectos podemos destacar que “Al presente, casi todos los directores escolares ganan menos que algunos maestros que supervisan, la falta de tiempo para cumplir con sus trabajos, la baja compensación y falta de personal de apoyo, entre otros”.
impacto de las leyes educativas en el desempeño del director escolar
La Ley 149 de 1999 conocida como la Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico trajo la transformación de la administración del sistema educativo, donde se estipulan 24 funciones para que los directores atiendan en los planteles escolares. Este nuevo paradigma administrativo que la Ley impone consiste en otorgarle autonomía fiscal, docente y administrativa, a través del concepto de las escuelas de la comunidad (Castillo, 2005). El artículo 2.09 de la dicha Ley establece la carta constitutiva de la escuela de la comunidad y se reconoce la autonomía de la escuela en las áreas académica, fiscal y administrativa. Además,
establece el “compromiso del maestro con una gestión docente dirigida a alcanzar los propósitos que pauta el artículo 1.02 de esta Ley como objetivo del Sistema de Educación Pública, compromete al director y al consejo escolar a promover y mantener un ambiente de estudio en el plantel que permita el desarrollo ordenado de la escuela y detalla las obligaciones que esta tiene con sus estudiantes y la comunidad.
De igual forma, la Ley 149 establece que el director de escuela será responsable ante el secretario y el consejo escolar del desenvolvimiento académico y administrativo de la escuela y será también el representante de esta ante la comunidad. Asimismo, el artículo 2.13 detalla que el director de escuela en el desempeño de su tarea recabará y fomentará la participación de maestros, padres, estudiantes y miembros de la comunidad, lo cual implica lograr objetivos colectivos con la participación de todos los componentes de la comunidad escolar, a través de una base gerencial para el mejoramiento del aprovechamiento escolar. Indica Castillo (2006) que por tal motivo el líder educativo debe desarrollar competencias profesionales, personales y espirituales que le permitan insertarse con éxito a este escenario.
El advenimiento de la Ley 45 conocida como la Ley de Sindicación del Empleado Público afectó la relación armoniosa que debería existir entre el director de escuela y el personal escolar. Aunque en estos momentos el sindicato de maestros no está en funciones, la cultura sindical sigue latente. Las elecciones sindicales deben realizarse este año (2012) y dependerán de la negociación colectiva para que continúe, mejore o empeore la situación del director de escuela. La realidad es que todos los participantes de esta investigación pasaron por las experiencias que se detallan a continuación. El director de escuela, para poder ejercer su función de supervisión, tiene que negociar el proceso con el supervisado. El Convenio Colectivo en su artículo 32.02, Visita a la sala de clases con propósito evaluativo, debe partir de la comunicación entre el director de escuela con el evaluado definiendo el porqué de la visita, el asunto a evaluar, la fecha y el uso de los hallazgos, pues de otra forma no se puede realizar la visita.
Por otro lado, el artículo 34.04 del Convenio Colectivo de 2002 compromete al director de escuela en la adjudicación de controversia: “toda
controversia, reclamación, queja o querella de un miembro o grupo de miembros de la Unidad Apropiada será presentada por cualquiera de las partes o sus representantes, empleados o por el representante designado del Sindicato al director de la escuela. Además, convocará una reunión en un plazo no mayor de diez días laborables y, de no llegar a un acuerdo, al director de escuela le corresponde adjudicar la controversia, disputa o reclamación en un término no mayor de diez días laborables. Esto convierte al director de escuela en un juez que crea un clima controversial en el núcleo escolar.
Del mismo modo, la aplicación de todos estos procesos exige la participación activa, democrática y comprometida del director de escuela en la consecución de la meta de educación de excelencia, lo cual se hace más complejo y atenuante mediante la sindicalización magisterial. La sindicación del sistema educativo en Puerto Rico trajo unos cambios dramáticos en el funcionamiento de las escuelas.
El efecto de la negociación sindical ha afectado al director de escuela en su desempeño como líder educativo, al tener que implantar unos protocolos de negociación para realizar su tarea primordial que es la docencia, lo que repercute a su vez en la salud emocional que se manifiesta en su salud física. La situación causada por el aumento de las exigencias del empleo y las condiciones de trabajo ha suscitado el “burnout” del director de escuela. planteamiento del problema
El problema del estudio es conocer la opinión de los directores sobre las condiciones de trabajo y su salud física y emocional en el ejercicio de sus funciones. Pretende además auscultar sobre las razones que inducen a la fuga de talentos de director a tiempo completo.
La implantación de la sindicación del sistema educativo en Puerto Rico, los estatutos de la Ley 149 de 1999 y la aplicación de la Ley NCLB de 2001 ha impactado dramáticamente el funcionamiento de las escuelas públicas. Estos cambios han afectado al director de escuela en su desempeño como líder educativo. Los efectos de estas exigencias legales y las
consecuencias que tienen en las escuelas que fallan han incrementado las complejas funciones del director de escuela y la necesidad de un liderazgo efectivo, lo que ha venido a colmar sus capacidades (Reynold y o’ Dwyer, 2008). El clima laboral complejo ha repercutido en crear ansiedad en los directores de escuelas. Es importante velar por la salud emocional y física del director de escuela para que pueda ejercer con eficiencia y efectividad su cargo. Nos indica Ramos (2005) que “de acuerdo a la calidad del líder educativo así será el éxito de la organización que dirige”.
En la academia, como en otros foros públicos, se ha discutido la situación apremiante de atender el aprovechamiento de los estudiantes de las escuelas públicas, partiendo de la obligación que disponen los estatutos de la Ley NCLB sobre la medición del aprendizaje a base de los estándares de aprovechamiento, como requisito principal para la participación de estos fondos federales. Debido a las repercusiones drásticas para aquellas escuelas que no cumplan con el mínimo del progreso anual adecuado por cincos años consecutivos, se han traído propuestas de países exitosos en la educación como Finlandia, Argentina y Estados Unidos, entre otros, en búsqueda de alternativas que ayuden a solucionar el problema. No obstante, las organizaciones magisteriales señalan que el problema inherente es la falta de autonomía escolar, los recursos humanos y las condiciones de trabajo del director de escuela (Díaz, 2000).
Por otro lado, se identifica que el limitado apoyo gerencial y el aumento en las tareas son los factores generadores para la urgencia de atender la necesidad de apoyo al director de escuela por parte del Departamento de Educación. El director de escuela, por la sobrecarga administrativa, se ha visto obligado a rezagar su primordial responsabilidad: la de líder didáctico, afectando directamente el aprovechamiento académico de sus estudiantes, según reflejan los resultados de las pruebas de aprendizaje. Posiblemente esto promueve la frustración, que trasciende en el abandono del puesto de director.
Nos señala Ramos (2005) que “las escuelas debieran ser ambientes en los cuales se creen las condiciones necesarias para que los niños y educadores desarrollen su potencial, de modo que tengan la misma oportunidad para ser exitosos en la sociedad”. Por lo tanto, ¿cuál es la responsabilidad
primordial del director de escuela como líder educativo?...facilitar o promover el aprendizaje (Glanz y Neville, 1997) en otros y en ellos mismos (Barth, 2002 en Ramos 2005).
Estudios investigativos de la academia identifican al líder educativo como el eje de la problemática en la ejecución de sus escuelas, por la deficiencia en su práctica como líder administrativo y didáctico. Es importante atender las causas que propenden la falla en la ejecución del líder educativo de la actualidad. Es meritorio conocer los factores que afectan el desempeño del director y sus consecuencias en el aspecto personal. Por lo tanto, proponemos entender cómo lidia el director de escuela con los retos que afronta en su función como líder transformacional y el efecto en su desempeño profesional y su salud física o emocional.
Como respuesta a las condiciones onerosas para el director de escuela, con la firma en el año 2000 de los convenios colectivos se constituye ONDEPR. Esta es una asociación bonafide nacional exclusiva de directores escolares de Puerto Rico, que sirve como organización para servicios, orientación y defensa al director de escuela, ante las nuevas y exigentes responsabilidades profesionales.
propósito del estudio
Este estudio es uno exploratorio que se propone conocer las opiniones de los directores de escuelas sobre los retos que enfrentan como líderes transformacionales y cómo estos se relacionan con su salud emocional y física. No se pretende generalizar, sino identificar particularidades, buscar significados y examinar estrategias que han adoptado los directores de escuelas para cumplir con sus funciones bajo las condiciones de trabajo que tienen en la actualidad.
Los propósitos de esta investigación son los siguientes:
1. Conocer la opinión de los directores de escuelas sobre los retos que enfrentan como líderes transformacionales y cómo estos determinan o afectan su desempeño educativo.
2. Identificar las razones que motivan a los directores de escuelas a querer abandonar el servicio activo.
3. Valorar y analizar las condiciones de trabajo y cómo estas inciden sobre su salud física o emocional.
4. Conocer y valorar las opiniones de los directores de escuelas sobre el apoyo que ofrece el Departamento de Educación a su desempeño laboral.
preguntas de investigación
¿Cuál es la opinión de los directores de escuelas sobre los retos que enfrentan como líderes transformacionales respecto a las condiciones de trabajo y a su salud física o emocional?
Las subpreguntas de la investigación son:
1. ¿Cuáles son las razones que tienen los directores de escuelas para renunciar o acogerse al retiro?
2. ¿Qué retos enfrentan los directores de escuelas en el ejercicio de sus funciones como líderes educativos transformacionales?
3. ¿Cómo las condiciones del trabajo del director de escuela se manifiestan en su salud física o emocional?
4. ¿Cuenta el director de escuela con el apoyo del Departamento de Educación para ejercer su función con eficiencia?
Justificación
del estudio
En Puerto Rico se ha identificado un aumento dramático de escuelas en Plan de Mejoramiento, sumado a unas 345 escuelas sin director escolar atendidas por encargados o directores en jornada parcial. “El DEPR reportó que durante el año escolar 2007-2008 el 14% de las escuelas del sistema no tenía un director escolar” (¿Quiénes dirigen las escuelas públicas en Puerto Rico?: Un perfil de directores escolares 2010, p.11).
Nuestro interés es estudiar la relación entre el desempeño del director de escuela y las condiciones del empleo, y si existe algún efecto en su salud emocional y física. Según Hewitt, Pijanowski, y Denny, (2009) la calidad del líder educativo es la primordial correlación con la escuela efectiva. El liderazgo didáctico ha sido identificado y confirmado por investigadores como un componente clave para mantener líderes educativos de calidad,
al igual que es esencial tener maestros altamente cualificados en todas las asignaturas (Hewitt, Pijanowski, y Denny, 2009).
La meta de nuestro sistema educativo es tener maestros altamente cualificados y líderes educativos transformadores. Para ello, es prioridad conocer la situación que atraviesa el director de escuela y de esta manera atender sus necesidades en el área profesional y personal para la consecución de dicha meta.
Esta investigación debe ser de utilidad en el Departamento de Educación para crear conciencia de la importancia que tiene el apoyo gerencial como garantía para la función didáctica del director de escuela, que es la razón de nuestro sistema educativo. El hecho de contar con información de tal envergadura debe impactar, de manera positiva, al sistema de educación pública en Puerto Rico. “Que cada vez está en deterioro y con mayor vehemencia está siendo cuestionada y criticada por muchos sectores de la comunidad puertorriqueña” (Chardón, 2009).
Igualmente, el desarrollo de nuevas competencias y de destrezas administrativas y de liderazgo son necesarias para mantener los mejores directores de escuelas en nuestro sistema educativo. Es prioritario establecer un plan de inducción al director de nuevo ingreso que atienda las necesidades reales, de modo que pueda alcanzar sus metas. Este estudio busca validar dichas teorías con el desarrollo de nuevo conocimiento, en particular desde la perspectiva del director de escuela experimentado. Además, promoverá la concienciación entre los líderes educativos sobre la implantación del trabajo colaborativo, participativo y solidario, para compartir la carga laboral en beneficio propio y de su comunidad escolar.
Definición de términos
1. Líder transformacional - es el líder educativo que funge como agente de cambio y motiva a sus seguidores a ser líderes en la consecución de la visión y misión de su escuela.
2. Estrés laboral (“burnout”) - se define como las nocivas reacciones físicas y emocionales que ocurren cuando las exigencias del trabajo no igualan las capacidades, los recursos o las necesidades del trabajador.
El estrés puede llevar a la mala salud y hasta causar heridas (Instituto Nacional para la Seguridad y la Salud Ocupacional.)
3. Corporación de Fondo de Seguro del Estado- agencia cuasi pública que asegura al patrono contra cualquier reclamación del empleado en caso de accidentes o enfermedades relacionadas con el trabajo.
4. Funciones del director - todo el acopio de funciones adscritas al director de escuela mediante las cartas circulares del secretario de Educación y las disposiciones que le asignan las siguientes leyes: Ley Federal NCLB, Ley 149 de 1999, Ley 177 del Bienestar del Niño, Ley de Hostigamiento Sexual, Ley 54 y Ley de Bullying, entre otras.
Delimitación y limitaciones del estudio
El estudio se delimitará a la población de directores escolares con experiencias antes y después de la implantación de la Ley 149 y la Ley 45, debido a que estos pueden comparar los cambios ocurridos en las condiciones de trabajo del director de escuela luego de las transformaciones que trajeron dichas leyes al sistema educativo de Puerto Rico. otra delimitación es que los participantes serán seis directores activos y seis directores retirados -dos de nivel elemental, dos de nivel intermedio y dos de nivel superior, respectivamente- de al menos cuatro de las siete regiones educativas del Departamento de Educación. La selección de los participantes, por lo sensitivo del tema, está basada en la técnica por conveniencia.
La limitación radica en que es un estudio cualitativo que no pretende hacer generalizaciones a toda la población de directores de escuelas, sino que busca profundizar y buscar significados para entender mejor el problema bajo estudio.
CA pítulo ii
Las múltiples facetas del director escolar como promotor del cambio
C A pítulo ii
l As mÚltiples FACetAs Del
DireCtor esC ol Ar C omo
promotor Del CAmbio
tanto el gobierno federal como el estatal en Puerto Rico, buscan alcanzar la excelencia educativa para ser competitivos dentro de la economía del conocimiento, lo que justifica la exigencia del rendimiento de cuenta por parte de la escuela pública. Según nos indica Reynold y O’Dwyer (2006), se argumenta que el nivel de estrés asociado al director escolar ha ido incrementando según se ha ido implantando la Ley NCLB. De acuerdo con Lazarus y Folkman (1984), el mal manejo de las emociones puede ocasionar la quemazón por estrés (Reynold y O’Dwyer, 2006). Asimismo, estudios empíricos han demostrado que la eficacia escolar es un factor central para el logro de los cambios que se le exigen a la escuela y que se encuentran en el trabajo que realiza el director escolar (Murillo, 2006 en Barraza 2010). Además, nos señala Barraza (2010), que por ello la atención está centrada en las competencias que deben poseer los directores de escuelas para hacer frente a su labor.
En la actualidad se realizan investigaciones que buscan identificar las competencias que deben guiar la actuación de los directores escolares como líderes transformacionales (Guerra y Sansevero, 2008). Según apunta Barraza (2010), constantemente se formulan programas de evaluación de competencias directivas y se elaboran propuestas curriculares para actualizar el conocimiento. Sin embargo, el énfasis dado a las competencias directivas deja a un lado otros aspectos que impactan también el desempeño de los directores escolares, entre ellos se destaca la salud mental de estos agentes educativos (Barraza, 2010). El estudio realizado por Barraza (2010) con los directivos escolares sobre este aspecto se ha dado a través del abordaje de diferentes variables como el estrés, la ansiedad y el síndrome de “burnout”.
el director escolar y el síndrome de “burnout”
El síndrome de “burnout” se conceptúa como un estado de agotamiento físico, emocional y cognitivo. Las características del lugar de trabajo, entre las que se pueden mencionar la sobrecarga laboral, la autonomía y la supervisión, interactúan con las características del individuo. La orientación profesional y los factores extra laborales, además del apoyo social y las necesidades externas del trabajo, ocasionan dudas sobre su competencia, problemas interpersonales, falta de estímulo y, consecuentemente, irritabilidad y fatiga del director de escuela (Barraza, 2010).
Del mismo modo, Ramos (2005) reconoce que de acuerdo a la calidad del líder educativo así será el éxito de la organización que dirige. Por tal motivo urge atender todo tipo de causas que le impidan ejecutar su labor, desde la depresión hasta el agotamiento ocasionado por el estrés laboral al cual está sometido el director de escuela. Esta situación repercute, a su vez, en más de 1,277 escuelas en Plan de Mejoramiento y 345 plazas vacantes de directores que fueron cubiertas por superintendentes, supervisores y auxiliares durante el año escolar 2009-2010.
Las funciones del director de escuela se han incrementado por su complejidad, como resultado de la digitalización de los procesos administrativos, la aplicación de la Ley NCLB y las consecuencias para las escuelas que no aprueben su nivel anual de aprovechamiento. Rodríguez (2005) nos indica que: “Ante la crisis manifiesta que padece la administración de la escuela puertorriqueña, educadores y educadoras conscientes de la necesidad de una reformulación de nuestras formas de interpretar y ejercer dicha función, vuelven su mirada al liderazgo como posible vía de superación de los males que aquejan la administración del sistema educativo”. Aumenta así el interés entre practicantes y estudiosos de la administración por ampliar el espectro y el significado de este importante proceso, tanto desde las perspectivas teóricas como prácticas. Desafortunadamente, a pesar de reconocer la necesidad de ver el fenómeno del liderazgo desde la perspectiva más abarcadora y contextualizada en nuestra realidad social, la mayoría de estas iniciativas desembocan en la tradicional lista interminable de los atributos que debe tener o que debe hacer el líder o la líder de nuestra escuela.
escuelas autónomas: un encuentro con el siglo XXi
Según Castillo (2005), el sistema educativo se ha ido cambiando de un sistema jerárquico centralizado a uno más autónomo y participativo con la aprobación de la Ley 68 de 1990, la Ley 18 de 1993 y la Ley 149 de 1999, las cuales transformaron el Departamento de Educación y, que a la vez, convirtieron a los núcleos escolares en escuelas de la comunidad. La Ley número 149 del 15 de julio de 1999 establece la política pública de Puerto Rico en el área educativa, y crea un Sistema de Educación Pública basado en las escuelas de la comunidad con autonomía académica, fiscal y administrativa. Además, establece los derechos y las obligaciones de todos los componentes de esta gran empresa que es el Departamento de Educación. Recoge, de manera práctica y eficiente, todas las iniciativas que fortalecen la educación para dotar a Puerto Rico de una escuela pública vigorosa y ágil, dentro de un sistema reestructurado, totalmente transformado (Fajardo, 1999, p. 329).
La Ley número 158 del 18 de julio de 1999 concibe al maestro desempeñándose con éxito dentro de la nueva escuela autónoma. Igualmente, le otorga a este profesional de la educación el bien ganado derecho de participar en la toma de decisiones de su núcleo escolar. Hace hincapié en la necesidad de renovar el conocimiento del maestro, actualizando sus destrezas a través de estudios y práctica docente. Esta legislación de avanzada busca, ante todo, retener a los mejores maestros en el salón de clases para garantizar a nuestros niños y jóvenes una educación de excelencia que los conduzca al encuentro del nuevo milenio (Fajardo, 1999, p. 329).
Con la implantación de la Ley 45 del 25 de febrero de 1998 conocida como Ley de Relaciones del Trabajo para el Servicio Público de Puerto Rico, el personal docente se inhibe en la participación activa de todos los procesos administrativos. Esta Ley les concede el derecho a los empleados del sector público de organizarse en sindicatos y negociar colectivamente. En noviembre de 1999 se reconoció a la Federación de Maestros de Puerto Rico como representante exclusivo de los miembros de la Unidad Apropiada. Con la implantación de las cláusulas del Convenio comienza la separación de la comunidad escolar, denominando al director de escuela como patrono y al maestro como obrero de la educación.
Esto delineó unos parámetros que han provocado el disloque en las relaciones interpersonales de algunas escuelas. Por consiguiente, lo antes mencionado repercute en el ambiente escolar, que a la vez afecta de una forma u otra el aprovechamiento académico de los estudiantes con limitaciones impuestas al director de escuela, como la que dispone la sección 8.02 Condiciones impuestas para la visita a la sala de clases. Al director de escuela se le hace más burocrática esta gestión didáctica, lo que provoca el desánimo en su responsabilidad con la docencia y la prohibición del maestro en la colaboración tradicional con el director como dispone la sección 11.04 del Convenio, que limita exclusivamente al maestro a la tarea de la docencia. Además de la falta de personal de apoyo en la mayoría de las escuelas, la imposición del manejo de la disciplina, la responsabilidad en los procesos fiscales y la atención a los problemas de planta física y otros incidentes inesperados, afectan negativamente al director en su faceta como líder didáctico.
Apunta (Castillo 2006) que la Ley 68 del 28 de agosto de 1990 otorgó con mayor precisión las responsabilidades y facultades de todos los funcionarios del sistema educativo, a la misma vez que mantuvo la estructura centralizada del Departamento de Educación. De esta forma, permanecieron las escuelas subordinadas a la jurisdicción del distrito escolar y a la autoridad del superintendente. Consecutivamente, se reconoció la posibilidad de dotarlas de autonomía, pero con el cambio de gobierno se creó la Ley 18 del 16 de junio de 1993. De acuerdo a Castillo (2006), el concepto de las escuelas de la comunidad otorga autonomía fiscal, administrativa y docente, transfiriendo el poder de tomar decisiones a las escuelas. Indica Fajardo (1999) que la Ley 18 diseñó los sistemas administrativos, fiscales y académicos de las escuelas de la comunidad, adiestró al personal docente y no docente sobre los aspectos técnicos de sus manejos y desarrolló procedimientos para integrar a más de mil quinientas escuelas con autonomía dentro de un sistema educativo coherente. La misma tuvo una duración de cinco años y, luego de implantada en las escuelas de la comunidad, culminó el proceso de reforma estructural y funcional del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. Entonces aparece la Ley 149 del 15 de julio de 1999, conocida como “Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico”, la cual crea un organigrama en que el director de escuela responde directamente al secretario de Educación y a las
regiones educativas. Los distritos escolares se convierten en facilitadores en las áreas fiscales y administrativas, así como en la docencia respectivamente. La Ley 149 concibe la autonomía de la escuela de la comunidad como principio esencial, mediante el establecimiento de los siguientes fundamentos en el artículo 1.02:
• Un margen de discreción para utilizar los recursos que se le asigne con arreglo a las prioridades que ellos mismos establezcan.
• Autoridad para revisar los cursos en el currículo escolar, con el fin de ajustar los mismos al carácter particular, las experiencias y necesidades de los estudiantes.
• Capacidad para ensayar maneras de mejorar sus ofrecimientos, bien sea a través de la revisión de los cursos o del perfeccionamiento de la metodología para su enseñanza.
• La obligación de mantenerse al día con los nuevos desarrollos pedagógicos.
• Un cuerpo que permita la participación de la comunidad en el gobierno de la escuela.
trasfondo histórico del director de escuela como líder transformador en un escenario transaccional
El paradigma actual del líder transformacional en un escenario transaccional exige un profesional holístico que pueda crear equipos de trabajo, en vez de supervisar grupos de trabajo. Según Vega (2008), se distingue la tipología transaccional y transformacional a partir de Dowton (1973) y James Mac Gregor Burns (1979). La primera se caracteriza por ser un intercambio entre líderes y sus seguidores, mientras que el segundo término consiste en comprometer a otros y crear una conexión que da lugar a un nivel de motivación y moralidad en ambos, el líder y el seguidor. El líder transformador impulsa a sus seguidores a crecer y, a través de varias etapas de moralidad y necesidad, los vuelve líderes. El líder se convierte a su vez en agente moral (Vega, 2008). El paradigma transaccional y el liderazgo transformador se pretenden implantar en las escuelas públicas de Puerto Rico.
opina Chardon (2009) que “el líder educativo de estos tiempos debe asegurarse que promueve un ambiente de colaboración, tiene que estar dispuesto a escuchar a los maestros, estudiantes y consejo escolar, pero sobre todo a la comunidad a la cual sirve. también debe convertirse en el líder de la comunidad, lo cual le permita lograr su éxito sin perder la ética ni la salud física y/o emocional”.
Consabido es que el paradigma transformacional representa un reto para los líderes educativos, por lo que requiere que estos, en especial el director escolar, posean las destrezas y los conocimientos necesarios para enfrentarse con éxito al escenario transaccional. Estudios de teóricos del tema establecen que el líder debe ser carismático, que sea una persona dominante, con un fuerte deseo de influir en otros, seguro de sí mismo y con un fuerte sentido de sus valores morales. Para ello, en el líder transformador deben existir seis factores comunes: influencia idealizada o carisma, motivación, estimulación intelectual, consideración individualizada, recompensa contingente y gestión por excepción (Bass, 1981).
El paradigma del liderazgo transformador debería contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, porque convierte al director de escuela en un líder facilitador que permite y promueve que cada maestro se convierta en promotor del cambio (Ramos, 2005). Bajo este binomio paradigmático entre el líder transformacional y el líder transaccional, el director de escuela tiene que capacitarse para reaccionar exitosamente ante los nuevos retos emergentes de la administración escolar del Puerto Rico actual. Dentro de ese escenario transaccional, en el cual se mueve el director, se fusionan las tareas diarias rutinarias y emergentes con el consenso y la participación de todos los componentes de la comunidad escolar. De acuerdo con Castillo (2006), un buen líder educativo es aquel que posee las competencias necesarias para ejercer las cuatro dimensiones vinculadas a su rol profesional: el liderazgo didáctico, el liderazgo administrativo, el liderazgo comunitario y el liderazgo estratégico. Dentro de esta perspectiva, se pretende demostrar cómo el director escolar puede, en el ejercicio del liderazgo didáctico y administrativo, competir con éxito dentro del paradigma transformacional.
l os retos del líder educativo del siglo XXi
El líder educativo debe reflexionar, tomar acción y transformar su entorno escolar para lograr el trabajo en equipo que se debe desarrollar en cada núcleo escolar desde el enfoque transformacional e interpretativo. Se parte de la premisa que el director escolar necesita desarrollar la capacidad interpersonal para dirigir efectivamente a su equipo de trabajo. Igualmente, requiere ejercer una práctica adecuada del liderazgo didáctico en la transformación del aprovechamiento escolar y alcanzar una articulación apropiada entre las dimensiones del liderazgo didáctico y administrativo, para así transformar positivamente el reto del líder educativo del siglo XXI.
Para lograr alcanzar los cambios que exigen nuestros tiempos en la economía del conocimiento se ha pretendido impulsar e implantar en las escuelas públicas de Puerto Rico, dentro de ese escenario transaccional, un liderazgo transformacional. todo este giro y la carga que conlleva han ocasionado el retiro en masa de directores, escuelas con problemas serios de ejecución académica y directores de escuelas desmotivados o con síntomas del síndrome de “burnout”. Bajo este binomio paradigmático entre el líder transformacional y el líder transaccional, el líder educativo tiene que capacitarse para reaccionar exitosamente a los nuevos retos emergentes de la administración escolar del Puerto Rico actual. Castillo (2006) indica que por tal motivo el líder educativo debe desarrollar competencias profesionales, personales y espirituales que le permitan insertarse con éxito en este escenario.
La conversión del director de escuela en líder transformacional vino a raíz de la otorgación de autonomía a las escuelas en las áreas fiscal, académica y administrativa. Por ende, el director de escuela pasa a ser el responsable de guiar y dirigir las nuevas encomiendas que impone la ley, a través de la participación y aprobación de los distintos componentes de la comunidad escolar, así sea el caso. El artículo 2.04 establece las siguientes prioridades institucionales dentro de la autonomía de la escuela:
• seleccionar su personal docente
• adoptar el reglamento para su gobierno
• adaptar sus programas de estudio a las necesidades e intereses de sus estudiantes
• experimentar con nuevas técnicas de organización y nuevos métodos de enseñanza
• organizar actividades para promover el mejoramiento profesional de sus maestros y otro personal de apoyo a la docencia
• desarrollar actividades complementarias de la docencia en provecho de sus estudiantes y de la comunidad a la cual sirven
• establecer incentivos para alentar la excelencia educativa de la escuela
• mantener programas recreativos, deportivos y culturales, con el fin de descubrir y avivar los talentos especiales de sus estudiantes
• comprar libros, equipos, materiales, suministros y servicios para la escuela, conforme a sus propios reglamentos
• realizar contratos de mantenimiento y vigilancia de la escuela
Estas responsabilidades, además de las expuestas en el artículo 2.13, hacen al director de escuela responsable ante el secretario y el consejo escolar del desenvolvimiento académico y administrativo de la escuela, incluyendo también representación del secretario como patrono ante la comunidad. El director de escuela recabará y fomentará la participación de maestros, padres, estudiantes y miembros de la comunidad en el desempeño de sus tareas, según establecido en este artículo y las obligaciones que le asigna el artículo 2.13 y las que se le imponen mediante reglamentos y/ o cartas circulares.
el director escolar como líder administrativo
El director de escuela en Puerto Rico es un administrador tradicional que funciona dentro del pensamiento clásico de la administración. Su reto es convertirse en un líder creativo, polifacético y motivador que estimule al trabajo en equipo para lograr el éxito de la organización (Rodríguez, 2008). Lo cierto es que se ha mantenido en el paradigma positivista, que formula en su primera etapa la teoría clásica de Federico Taylor, Henry Farol, Luther Gullick y Urwick y Max Weber con su teoría burocrática, la cual establece los postulados básicos de: división de tareas, el alcance del control, la línea jerárquica, las recompensas extrínsecas y las reglas
formales -cartas circulares y memorandos- (Rodríguez, 2001). Estas herramientas son usadas tradicionalmente en nuestro sistema educativo con bastante éxito.
En la actualidad el director de escuela tiene el reto formal de transformarse en un líder educativo. Una de las dimensiones primordiales en la práctica de sus funciones es la de ejercer el liderazgo administrativo. Según Castillo (2006), esto requiere que cada director de escuela posea el conocimiento, las destrezas y los atributos para entender y mejorar la escuela como organización, y atender todos los asuntos relacionados con su operación adecuada. La administración actual no puede limitarse a realizar las funciones precisas para que la organización educativa resulte satisfactoria.
Estamos en la época del cambio constante y acelerado, y nuestras escuelas no están exentas del impacto. El líder administrativo debe encauzar y dirigir el cambio educativo a fin de no desembocar en el caos. Según Thomas en Puelles Benítez (1986), el administrador debe sentar las bases precisas para que la información circule de modo fluido desde la cúspide a la base y viceversa, debe favorecer la comunicación entre los centros de investigación docente y las escuelas, y debe estimular y fomentar la participación de todas las fuerzas sociales interesadas en la educación, especialmente en los cuerpos docentes. Debe, en fin, favorecer la autonomía creciente de los centros escolares y la necesaria y efectiva relación de estos con la comunidad en la que están insertados.
Por su parte, Lipham (1981) sostiene que nunca ha visto una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen director. Él entiende que la responsabilidad recae en la figura del director escolar, porque las “malas” escuelas se transformaban en “buenas” y que las destacadas escuelas se dirigían a un declive inminente. En torno a lo anterior, Chardón (2009) argumenta que “los directores de escuelas se pueden clasificar en dos estilos de práctica administrativa: directores ‘sargentos’ y directores ‘pila de agua bendita’. Ninguno de los dos sirve, tiene que haber un balance entre ambos. El director ‘pila de agua bendita’ permite que todos metan las manos, nadie dirige sino el último que grita. Y el director sargento en la escuela [es el que] se hace lo que a mí me da la gana”. El
director como administrador debe hacer frente a los diversos problemas de la educación con una acertada planificación de los recursos humanos, físicos y financieros, de acuerdo a la visión de su escuela, y estimular la participación en la toma de decisiones de la comunidad escolar. La administración educativa es un asunto moral, más aún, es un proyecto moral al igual que la educación, tal como lo planteaba Hostos, filosofo puertorriqueño (Rodríguez, 2001). Ortiz (2005) añade y concluye que lo que se necesita es “romper paradigmas autoritarios, impertinentes, dogmáticos, impermeables, y abrir espacios críticos, dialógicos, solidarios y éticos”.
el director escolar como líder didáctico
El director debería enfatizar en la dimensión del liderazgo didáctico por ser la más significativa de las extensiones del liderazgo educativo, sobre todo en lo que respecta al aprovechamiento académico de los estudiantes. El liderazgo didáctico está dirigido a construir una estructura de relaciones de modo que contribuya a crear una comunidad de aprendizaje entre todos los miembros de la escuela y, como consecuencia, que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender (Seit y Andrew, 1989 en Ramos, 2005). De esta manera, con el liderazgo didáctico se asume la función primordial del director de escuela. también se destacan las tareas y funciones en el ejercicio del liderazgo didáctico con los retos y posibilidades que esto implica.
El director de escuela debe transformar la escuela en un ambiente en el cual se creen las condiciones necesarias para que, tanto los estudiantes como los maestros, desarrollen su potencial (Ramos, 2005). La responsabilidad del director de escuela como líder educativo es facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, el liderazgo didáctico se debe desarrollar dentro de un aprendizaje colaborativo, crítico y constructivista mediante una fusión de maestros-estudiantes-currículo. A través del liderazgo didáctico se pueden producir resultados impactantes en la efectividad de los maestros, el aprendizaje de los estudiantes y en la satisfacción personal, al sentir que han contribuido en la transformación de la escuela.
Sobre el liderazgo didáctico, Ramos (2005) plantea que el director de escuela debe atender: la creación de una cultura de paz en la escuela,
dirigida a construir comunidades de aprendizaje y climas organizacionales positivos, el desarrollo de un programa de enseñanza que redunde en el aprendizaje de los estudiantes y la aplicación de las mejores prácticas para lograr el aprendizaje. Señala Ramos (2005) que “La meta del director(a) de escuela como líder didáctico es enseñar a los maestros a cómo enseñar y ejercer el liderazgo profesional para reformular la educación pública, más específicamente, su currículo, su enseñanza y sus estrategias”.
el reto del director de escuela en su dimensión de líder transformacional en un escenario transaccional
El paradigma del liderazgo transformador debe contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, porque convierte al director de escuela en un líder facilitador que permite y promueve que cada maestro se convierta en promotor del cambio (Ramos, 2005). El paradigma transformacional representa un reto para los líderes educativos, por lo que requiere que estos, en especial los directores escolares, posean las destrezas y los conocimientos necesarios para enfrentarse con éxito.
Señala Castillo (2006) que en el director de escuela recae la responsabilidad y el compromiso de encauzar los esfuerzos de todos los miembros de la comunidad escolar con el propósito de que se logren las metas del núcleo escolar. Es importante que el director de escuela se convierta en un verdadero agente de cambio, un líder transformador. Y, que en su habilidad como líder, ejerza una influencia significativa para que otros acepten este cambio. Por ello, la escuela de la comunidad representa un gran reto para los maestros y la comunidad, pues el nuevo modo de ejercer el liderazgo produce un cambio de paradigma en la escuela tradicional. Por otro lado, el director de escuela tiene a su cargo tantas tareas gerenciales, que es muy poco el tiempo que puede dedicar a ejercer el liderazgo docente y practicar la supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es importante analizar cómo se está implantando la autonomía docente, para así ayudar a que los directores reconozcan la importancia del liderazgo transformativo y que logren convertir sus escuelas en comunidades de aprendices que se destaquen por la calidad del producto del proceso de enseñanza-aprendizaje (Castillo, 2006).
La reconceptualización de la administración escolar surge como consecuencia de la aparición de movimientos como el “accountability”, el avalúo, las escuelas efectivas y la escuela de la comunidad (Rodríguez, 2008). Por lo tanto, el director de escuela debe convertirse en un líder transformacional para responder a las nuevas exigencias de la economía del conocimiento. La transformación del sistema educativo comenzó en el 1995 con el proceso de mecanización para proveer acceso a estudiantes, maestros, personal administrativo y técnico a los sistemas computadorizados. Esto permitió ampliar o iniciar proyectos especiales e innovadores, integrando el uso de la computadora en la sala de clases (Fajardo, 1999).
Además, se integra la tecnología de la información del conocimiento, la cual es necesaria para ser competitivo a nivel de la globalización. todos estos factores han creado la necesidad de una visión más amplia, ética, crítica e integradora de la administración educativa y, consecuentemente, en mayores exigencias y responsabilidades para el administrador y la administradora (Rodríguez, 2008).
Por esto se hace referencia a la administración facilitadora, gestora, creativa, integradora, dialéctica, estratégica, global, proactiva, reflexiva, comunitaria y colaboradora (Rodríguez, 2008). Para lidiar con efectividad en su ejecución profesional, el director de escuela debe desarrollar destrezas comunicativas y la inteligencia emocional que, en conjunto con la inteligencia cognitiva en el proceso de la administración de la escuela, son necesarias para alcanzar el logro de sus metas. Goleman (1996) define el término inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los sentimientos de los demás, lo que nos motiva a manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con otros y con nosotros mismos.
Las técnicas que capacitan al administrador para llevar a cabo su labor incluyen un conocimiento especializado, la habilidad analítica dentro de esa especialización y la facilidad para usar las herramientas técnicas de las disciplinas particulares que complementan el proceso administrativo (Rodríguez, 2001). El director de escuela debe ser capaz de manejar situaciones complejas de relaciones y comportamientos humanos. Para lograrlo es necesario, entre otras habilidades, saber establecer una relación de comprensión y confianza entre la gente que dirige. Además, es imprescindible que el director de escuela sepa escuchar, y genere entusiasmo y compromiso en su personal.
Por otra parte, la autonomía otorgada a la escuela con la Ley orgánica le asigna la responsabilidad al director de escuela de los procesos fiscales, docentes y administrativos de su núcleo escolar, en colaboración con el consejo escolar. En concordancia con Rodríguez (2001), el director de escuela debe desarrollar la inteligencia interpersonal que “es la habilidad del administrador y de la administradora para trabajar efectivamente con la gente como miembros de un grupo”. Esta capacidad permite el ejercicio del liderazgo que presupone la función administrativa: la toma compartida de decisiones y la acción comunitaria.
La función primordial del director de escuela es lograr el aprovechamiento académico de sus estudiantes a través de su liderazgo didáctico. En la realidad, el director de escuela ejerce un tiempo mínimo en la dimensión del liderazgo didáctico por la demanda laboral en el área administrativa y la falta de personal de apoyo para delegar el alto número de funciones asignadas en este paradigma transformacional. La Ley NCLB trajo el rendimiento de cuenta al sistema educativo público de Puerto Rico y por tal razón la mecanización de todos los procesos administrativos. El director de escuela día a día realiza unas tareas de su única responsabilidad: SEAWEB (sistema red de educación especial), Kronos (sistema de registro de asistencia del personal) SIFDE, SIE (sistema de información estudiantil), COMPU (Comité de Programación y Ubicación de Educación Especial), plan comprensivo escolar, consejo escolar, comité de disciplina y calendario de visita a sala de clases.
A la función rutinaria emergente José M. Rodríguez (2007) le llama papelismo, cosismo y embelequismos, refiriéndose a lo que consume y distrae la función esencial del director de escuela. Así pues, lo define de la siguiente manera: papelismo son los memorandos, cartas circulares, invitaciones de adiestramientos para maestros, campañas benéficas, informes de estadísticas, nóminas de empleados, firma de PEI (planes educativos individualizados del Programa de Educación Especial) y referidos para servicios. Cosismo se refiere a temas relacionados con el protocolo para epidemias como AH1N1, meningitis y dengue, así como el uso de drogas o alcohol, embarazos no deseados, higiene personal, hostigamiento laboral, y otros asuntos como problemas eléctricos, grietas o interrupción del servicio de agua. Por otro lado, embelequismo alude a las actividades académicas (Semana Puertorriqueña, Feria Científica, Casual Day, Festival de Navidad,
Graduaciones, Día de Logros, Día de Juegos), entre otras actividades que se dan en la cultura escolar.
El Departamento de Educación Pública debe ser la empresa más importante de nuestro país, porque a través de una educación de excelencia se logrará alcanzar una mejor calidad de vida. Como empresa educativa tiene el reto de lograr ser más eficiente y competitiva con equipos de trabajo altamente cohesionados, motivados y comprometidos con los resultados de la organización (Fonseca y Pino, 2006). Además, Fonseca y Pino (2006) señalan que el estilo de liderazgo de los directivos tiene una influencia elevada, por lo que resulta importante estudiar cómo se manifiesta la relación de las competencias de inteligencia emocional y la capacidad del liderazgo que muestran los directivos en la práctica. De esta manera, se puedan detectar los principales problemas que existen al respecto y derivar un conjunto de acciones que tiendan a mejorar la ejecución del director de escuela.
El director de escuela tiene el reto de ser eficiente en las cinco dimensiones del liderazgo educativo: el estratégico, comunitario, político, administrativo y didáctico, en igualdad de importancia. No obstante, por un lado, el Departamento de Educación le exige al director de escuela el rendimiento de cuenta a través de la dimensión administrativa; y la Ley Federal NCLB presiona al líder para que demuestre el progreso en el aprovechamiento de los estudiantes, basado en unos estándares y expectativas académicas. La realidad es que el director de escuela es un gerente que dedica el mayor de su esfuerzo a la fase administrativa y fiscal, llevando a un segundo plano su responsabilidad didáctica. El tiempo que dedica el director de escuela en la dimensión administrativa es el primordial factor del fracaso en el aprovechamiento de sus estudiantes por la falta de supervisión a la tarea docente. El Departamento de Educación le exige al director de escuela, como parte de la evaluación sobre su ejecución, el cumplimiento e implantación de las cartas circulares, los informes de tareas y logros, los planes de trabajo, las estadísticas y la supervisión de la asistencia del personal, así como la conservación y protección de equipos, documentos, planta física y de los materiales. Esto conlleva al abandono de la responsabilidad didáctica del director de escuela, en su afán de cumplir cabalmente con el quehacer rutinario administrativo.
El Departamento de Educación identifica a las escuelas como comunidades de aprendizaje, siendo los estudiantes su centro y razón de ser. El director de escuela es el líder educativo que guía y facilita el aprendizaje de los estudiantes, pero muy difícilmente se cumple ese escenario por la prioridad que se le brinda al enfoque administrativo. El área administrativa es fundamental en cualquier organización o empresa, por eso la escuela no es la excepción. Pero, recomendamos que la misma debe ser atendida por un personal de apoyo que le facilite al director de escuela su gestión y que pueda delegar tareas, aunque no así su responsabilidad y autoridad. Por tanto, entendemos que el director de escuela debe rescatar el concepto de principal de escuela, para que pueda realizar su función de promover y producir la transformación educativa de su núcleo escolar.
El director como líder educativo es ineludible en la eficacia de la escuela. La evidencia es contundente respecto a esto, aunque haya duda en la relación o forma de cómo impacta la acción directiva en el aprendizaje. Así lo confirma la Ley Federal NCLB, la cual responsabiliza directamente al director del aprovechamiento académico de su escuela. Estudios señalan que el liderazgo directivo es la segunda variable después de “la clase”, entre todos los factores que están relacionados en la escuela y que contribuyen a los aprendices. Según sea el estilo y la práctica del liderazgo establecido, será el resultado obtenido. Por ello, es necesario capacitar y desarrollar al director profesionalmente para que adopte e implante estilos de liderazgos eficientes y eficaces para su núcleo escolar. De igual manera, hay que promover las buenas prácticas de gestión y desarrollo de competencias directivas. El líder educativo es aquel que transforma los conceptos en acción, a través de sus capacidades, habilidades o prácticas que se puedan evidenciar en su trabajo cotidiano.
No hay duda de que la Ley 45 de Sindicación del Empleado Público afecta la relación laboral entre el director y los empleados docentes y no docentes, si es que este no ha desarrollado destrezas de negociación ni el nivel de inteligencia emocional para lidiar con las circunstancias y exigencias del puesto. El director, junto a sus maestros, debe comprender como principio máximo que el punto focal de ambos es la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. La conflictividad es un elemento existente dentro del ambiente de negociación, por lo tanto los que forman la comunidad educativa deben encarar la situación aportando soluciones viables. El
fenómeno de la crisis en la convivencia escolar es un hecho que debe ser tratado adecuadamente para promover en la escuela pública un ambiente en que la paz, el respecto y el aprendizaje estén arraigados como valores intrínsecos de la comunidad escolar. Por ello, la mediación y el arbitraje aportan eficazmente a este asunto.
el efecto de las condiciones de trabajo en la salud física y emocional del director escolar
El compromiso genuino del director escolar de cumplir a cabalidad con sus responsabilidades aun con la falta de personal, materiales, equipo y apoyo gerencial, ha repercutido tanto en su salud emocional como física. Estudios presentados han demostrado que las pésimas condiciones de trabajo ocasionan estrés y quemazón laboral. En Puerto Rico, un alto número de directores se reporta a la Corporación del Fondo del Seguro del Estado por condiciones relacionadas directamente con su trabajo. La insatisfacción acumulada por la falta de apoyo de los niveles regional, central y distrital, combinado con el atosigamiento de nuevas tareas administrativas, la presión que ocasiona el rendimiento de cuenta por la Ley Federal NCLB y la situación de violencia social que se refleja también en las escuelas, ha minado el carácter y la motivación de los directores experimentados. Esto ocasiona que líderes transformadores se transmuten en otros modelos y adopten un liderazgo ‘laissez faire’ que es la dimensión más negativa, dado que este tipo de líder evita tomar decisiones, no realiza intercambios de ningún tipo para lograr objetivos y no hace uso de la autonomía que su rol le confiere (Nader y Castro, 2007). El director que se le hace ingobernable su escuela opta por ese estilo de liderazgo, para evitar afectar su salud emocional y física.
Según un informe de la Organización Nacional de Directores de Escuelas de Puerto Rico, durante el año 2008 se sometió el pago de cuatro seguros de vida de directores de escuelas activos que fallecieron por condiciones que se consideran relacionadas con su trabajo. Por otro lado, según okoroma y Robert (2007), las afecciones de salud relacionadas al estrés laboral vienen como consecuencia del conglomerado de funciones, las exigencias de rendimiento y poco o ningún recurso humano y fiscal, así como situaciones de disciplina, vandalismo, robo, falta de apoyo de la
alta gerencia y de incentivos, tanto económicos como profesionales. La norma en el Departamento de Educación es que los directores se retiren y se asignen directores de jornada parcial de cuatro horas, que cumplan con una cuarta parte de las funciones del director de escuela a tiempo completo. Al no ser atractiva la posición, se vuelve a reclutar a los directores jubilados. El Departamento de Educación trata de transformar la escuela sin personal, apoyo técnico, ni recursos fiscales, lo que repercute en el aumento de la deserción de los directores escolares por razones de salud o quemazón laboral (“burnout”).
investigaciones sobre el tema
Se reconoce por medio de estudios empíricos que la ansiedad causada por las condiciones de trabajo del director de escuela puede afectar su salud emocional y física (okoroma y Robert, 2007). también, de acuerdo a investigaciones realizadas antes de la implantación de la Ley NCLB (Randall, 1980 en Reynold y O’Dwyer, 2006), el líder educativo con altos niveles de estrés tiende a crear un ambiente laboral negativo, lo cual puede limitar la productividad y creatividad de todos los componentes de la escuela.
El nivel de estrés asociado con el liderazgo escolar ha aumentado desde la implantación del mandato gubernamental que exige el rendimiento de cuenta (Reynold y O’Dwyer, 2006). Leithwood (1992) Stoll y Fink (1996) y Purkable (2003) han identificado una relación entre el liderazgo efectivo y las destrezas no cognitivas como la inteligencia emocional y los mecanismos del manejo del estrés. Un estudio realizado en el primer encuentro de profesionales de la conducta humana en instituciones universitarias, auspiciada por el decanato de estudiantes de la UPR-RP, presentó el tema “burnout”. En dicho estudio, Rivera (2007) buscaba entender cómo los participantes organizaban su jornada laboral y cómo esto contribuía a comprender mejor su ambiente de trabajo, lo que permitiría ofrecerles técnicas de mejoramiento profesional en dichas áreas. Además, quiso conocer el grado de satisfacción personal de los partícipes para ayudar a identificar campos que pudieran ser atendidos y mejorados, y así lograr el mayor rendimiento y un grado más alto de crecimiento personal y profesional.
Las múltiples facetas del director escolar como promotor del cambio 35
Ayuso y Guillen (2008) realizaron una investigación sobre el estudio del estrés laboral en su fase más avanzada y más concretamente los síndromes de “burnout” (profesional quemado) y “mobbing” (acoso moral en el trabajo), ambos considerados como sintomatologías que afectan la salud laboral de los trabajadores. La investigación tuvo el objetivo general de determinar el nivel del estrés laboral a través del estudio de estos síndromes, detectándose una alta incidencia del “síndrome de burnout” entre los docentes de secundaria.
En el estudio realizado por Schmidt (2010) se argumenta que los programas de preparación de los directores de escuelas en el nuevo milenio deben requerir un adiestramiento para los principales de las escuelas, tanto emocionalmente como cognoscitivamente. Varios eruditos han hecho hincapié en que los directores de escuelas están trabajando cada vez más dentro de los papeles que son políticamente sensibles, conflictivos y complicados, lo que resulta en la preocupación del papel que juegan la tensión emocional y el agotamiento profesional. Los directores de escuelas están frustrados porque están siendo forzados a dirigir el mercado, por el cambio en el plan de estudio y por los factores de gobierno, con énfasis en el incremento de la rendición de cuentas, la comerciabilidad y la globalización, a menudo a expensas de su rol principal como educadores. El liderazgo está caracterizado por el conflicto, el cambio y la ambigüedad, que resulta en intensas reacciones emocionales unidas a un fuerte activismo sindical de los maestros. Por otro lado, incrementa la vulnerabilidad para la gobernabilidad, el mandato de las juntas y su deber ministerial. El estudio además nos indica que la experiencia de frustración, coraje y descompensación del director de escuela viene como resultado de que no haya podido alcanzar sus metas por estas ser irreales. El estrés comienza desde muchas áreas: la crítica pública, la alta demanda de rendimiento de cuenta y el elevado nivel de responsabilidad, mientras la autoridad y la flexibilidad simultáneamente se reducen vía negociación colectiva y los requerimiento fiscales y legales.
El informe U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics, Occupational Outlook Handbook 2010-11, The Employment of Education Administrators, enfatiza que para tener una institución educativa exitosa se requiere de un director competente. El director de escuela debe establecer metas y estándares curriculares, y formalizar los procesos y las
políticas requeridas para lograr los mismos. Además, debe supervisar y manejar al personal de apoyo, maestros, trabajadores sociales, bibliotecarios y otros empleados. De igual forma, debe visitar la sala de clases, observar los métodos de enseñanza y examinar los objetivos de revisión instruccional y los materiales de aprendizaje. Igualmente, debe poner mucha atención a los asuntos que conciernen a padres, maestros y otros miembros de la comunidad. El principal es responsable también de preparar el presupuesto y los reportes de varios asuntos, como la asistencia y el progreso académico de sus estudiantes. Más aún, tiene que involucrarse en el ejercicio de las relaciones públicas (líder comunitario) y la recaudación de fondos, para así apoyar el funcionamiento de su escuela. Asimismo, debe responder con programas para combatir el incremento en el crimen, el abuso de drogas y alcohol, la transmisión de enfermedades sexuales, los asuntos de salud de sus estudiantes y maestros, así como la protección y seguridad de su comunidad escolar.
Las posibilidades de empleo son excelentes debido al alto número de expectativas de retiro y las pocas solicitudes para este empleo. Por lo tanto, los principales de escuelas tendrán suficientes oportunidades de trabajo porque el constante aumento de responsabilidades en los recientes años ha convertido el oficio en uno más estresante y desanimado para los maestros que quieran solicitar posiciones de administración. Muchos maestros sienten que el aumento salarial de un administrador no representa una compensación suficiente para las grandes responsabilidades que el cargo conlleva.
otra investigación relacionada con el tema de los retos del director de escuela y su manifestación en la condición de salud emocional y física es la titulada A study of the levels of burnout as perceved by public school principal in the state of New Hampshire. En dicha investigación se confirma que el director de escuela es un candidato perfecto para la tensión excesiva que podría resultar en el agotamiento físico y mental. Dichas condiciones surgen por la confrontación que existe con la educación y el rendimiento de cuenta exigida por el Estado (Martin, M. 1989).
