Das Heft – Ausgabe Nr. 6 (2021) – Schule 2030 – Bildung erneuern by Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW

das

HEFT PH-Magazin Nr. 6 2021

Schule 2030 – Bildung erneuern Ein Heft über Veränderungen, Neuerungen und Konstanten in der Schule der Zukunft – und über Themen, die diese prägen werden Meinungsvielfalt: Sechs Akteur*innen aus dem Bildungswesen der Schweiz formulieren in kurzen Essays, wie sie sich die Schule der Zukunft vorstellen. 6 Kein Bruch zwischen Kindergarten und Primarschule – Die PH FHNW stellt das EULE-Modell vor. 22 Lernen für den «Unterricht 2.0»: Praktikum aus Distanz. 36

„Hier können Lernende Naturphänomene entdecken, erleben und daraus lernen.“ Silvan Rieben Lehrer Sekundarschule Wallrüti, Oberwinterthur

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EDITORIAL

DAS HEFT Schule 2030 – Bildung erneuern Gesellschaftliche Veränderungen werden durch unterschiedliche Faktoren beeinflusst. In den letzten zwei bis drei Jahren wird zu deren Bewältigung der Ruf laut, das Bildungs- beziehungsweise Schulsystem zu erneuern, einige Expert*innen sprechen gar von deren Neuerfindung. Gefordert wird, dass das Schulsystem noch stärker darauf ausgelegt sein müsse, Kreativität, Problemlösefähigkeiten und Sozialkompetenzen zu fördern. Es sei von zentraler Bedeutung entsprechende Fähigkeiten in Zukunft zu fördern, um die anstehenden Herausforderungen in ihrer Komplexität erfassen zu können. Nun sind Bildungssysteme nicht von heute auf morgen und einfach nach Gusto umzupolen, zumindest in demokratischen Gesellschaften sind dabei doch einige Prozesse zu beachten. Zudem stellt sich die Frage, welche Ziele, Agenden oder Konzepte solchen Forderungen zugrunde liegen. In der Fachliteratur gibt es dazu verschiedenste Ansätze, Meinungen und auch Wunschbilder. Für die PH FHNW ist es zentral, an einer breiten Debatte über die Zukunft des Schul- und Bildungssystems teilnehmen zu können. Denn es gilt Lehrpersonen und pädagogische Fachpersonen so zu bilden, dass sie für die Herausforderungen der Schule 2030 oder 2040 gut vorbereitet sind und die Gestaltung der «Schule der Zukunft» mitprägen können. Im Bildungsraum Nordwestschweiz diskutierten im Mai 2021 Lehrpersonen, Schulleitungen sowie Vertreter*innen aus Politik, Wirtschaft und der Pädagogischen Hochschule Zukunftsfragen. Dabei wurde über Risiken und Chancen des digitalen, wirtschaftlich-technischen, soziokulturellen und ökologischen Wandels diskutiert. Dieser Dialog soll auch 2022 weitergeführt werden. Im vorliegenden HEFT werden nun vielfältige Aspekte der «Schule der Zukunft» aufgegriffen. Aus unterschiedlichen Perspektiven äussern sich die Autor*innen zu wichtigen Themen, wie Aspekten der Digitalisierung, Fragen, wer an der «Schule der

Zukunft» unterrichtet, wie interprofessionell zusammengearbeitet wird oder welche Einflüsse innovative Architektur auf den Unterricht haben kann. Wichtige Zukunftsperspektiven hat auch der Lehrplan 21 aufgenommen, unter anderem wurde dabei der Kindergarten mit den ersten beiden Jahren der Primarschule zum Zyklus 1 verbunden. Diese Schulstufe nicht als blosse Addition von gelebten Traditionen, diversen Kulturen, praktizierten Modellen und Bildungsinhalten zu verstehen, sondern als «neue» Einheit einer vierjährigen Bildungszeit von Kindern zu denken und zu realisieren, benötigt Innovation und Weiterentwicklung. Ein Modell für den Zyklus 1 hat das Institut Kindergarten- und Unterstufe der PH FHNW in diesem Jahr präsentiert. Im vorliegenden HEFT wird nun dieses EULE-Modell den Leser*innen vorgestellt. Dabei wird aufgezeigt, wo seine Stärken und Innovationen liegen und ein Blick auf das transversale, fächerübergreifende Unterrichten geworfen. Weitere interessante Projekte und spannende Fächerkombinationen runden das HEFT «Schule 2030 – Bildung erneuern» ab: «Kunst trifft Mathematik», Realexperimente, welche die beiden Bereiche Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) und Kunstvermittlung miteinander verknüpfen oder auch das MobiLab, das über 150 spannende Experimente zu naturwissenschaftlichen und technischen Themen direkt in Primarschulen bringt. Ich wünsche Ihnen eine anregende und inspirierende Lektüre dieses vielfältigen HEFTs. Sabina Larcher Direktorin der Pädagogischen Hochschule FHNW

Titelbild: Daniel Bracher, Pairings – Starwars #1

PH-Magazin Nr. 6 2021 DAS HEFT 3

INHALT

Schule 2030 – Bildung erneuern 3 Editorial von Sabina Larcher

FOKUS 6

Meinungsvielfalt: Sechs Akteur*innen aus dem Bildungswesen der Schweiz formulieren in kurzen Essays, wie sie sich die Schule der Zukunft vorstellen. von Dagmar Rösler, Beat A. Schwendimann, Jürg Schoch, Mathias Nettekoven, Corinne Brecher und Daniel Siegenthaler

STANDPUNKT 17

Der Quereinstieg in den Lehrberuf – Merkmale eines alternativen Professionalisierungsweges von Falk Scheidig

Spät(er)berufene Lehrer*innen: Nach einer Berufslehre an die Pädagogische Hochschule von Regula Julia Leemann, Bettina Weller und Andrea Pfeifer Brändli

DOSSIER 22

Kein Bruch zwischen Kindergarten und Primarschule von Marc Fischer

Transversales Unterrichten im Zyklus 1 von Manuel Kretz

Mit Würfeln und Steinen Kunst und Mathematik verbinden von Marc Fischer

Bildessay: Pairing von Daniel Bracher

Schule der Zukunft Dagmar Rösler, Beat A. Schwendimann, Matthias Nettekoven, Corinne Brecher, Jürg Schoch und Daniel Siegenthaler formulieren in kurzen Essays, wie sie sich die Schule der Zukunft vorstellen. Sie bringen unterschiedliche Perspektiven ein und blicken auf verschiedene Schulstufen. Seite 6

Mit Würfeln und Steinen Kunst und Mathematik verbinden Mit Holzwürfeln oder Seilen können Kinder im Kindergarten oder der Primarschule handelnd lernen. Im Projekt «Kunst trifft Mathematik» hat die PH FHNW Produkte für den fächerübergreifenden Unterricht im Kindergarten und den ersten Primarklassen entwickelt. Die Kinder finden so einen lustvollen Zugang zu den Fachbereichen. Seite 26

4 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 6 2021

INHALT

AUS DER PH 36

Lernen für den «Unterricht 2.0»: Praktikum aus Distanz von Thomas Röthlin

Auf der Elektronenreise springen Funken von Michael Hunziker

Förderung der Scientific Literacy mit dem MobiLab von Susanne Metzger

Auf der Elektronenreise springen Funken Primarschüler*innen behandeln mit dem MobiLab das Thema Elektrizität und können dabei forschend-entdeckend lernen. So wird die Scientific Literacy gefördert. Seite 38

Die Pflanzen mit den Superkräften von Michael Hunziker

Digitale Transformation – eine Herausforderung für Schule von Claudia Fischer, Sibylle von Felten

Das Zusammenspiel von Architektur und Pädagogik in einer Schule der Zukunft. Oder: Die Sprachlosigkeit beenden von Ulrich Kirchgässner

Beim digitalen Wandel geht es auch um Identität – Robin Schmidt über seine Dissertation von Marc Fischer

50 «BioSounds – Musik aus

unserer Umwelt» – Samuel Marti über seine Master arbeit von Marc Fischer 51

Die Fachmittelschule ist eine wichtige PH-Zubringerin geworden – Sandra Hafner über ihre Dissertation von Marc Fischer

Die Pflanzen mit den Superkräften Im Realexperiment über die Herausforderungen der Zukunft reflektieren: Der interdisziplinäre Ansatz für den BNE-Unterricht verbindet fachliches Lernen mit kreativen Methoden. Seite 41

52 Kommentar: Die Zukunft ist

interprofessionell von Anja Blechschmidt, Simone Kannengieser, Jan Weisser und Raphael Zahnd

Spiel- und Lesetipps

56 Kolumne von Patti Basler

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FOKUS

Schule 2030 – Bildung erneuern Ideen und Vorstellungen einer Schule der Zukunft Die PH FHNW bildet Lehrpersonen aus, die für die Herausforderungen der Schule gut gerüstet sind und deren Gestaltung mitprägen. Doch wie werden der Schulalltag und entsprechend die Lehrpersonenbildung in zehn oder zwanzig Jahren aussehen? In kurzen Essays werfen Autor*innen aus dem Bildungswesen aus unterschiedlicher Perspektive Schlaglichter auf Themen, die aus ihrer Sicht für die Schule der Zukunft essenziell sind.

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FOKUS

Ein vielfältige und vernetzte Lern- und Bildungslandschaft Von Dagmar Rösler und Beat A. Schwendimann

n der Schule des 21. Jahrhunderts stehen vielfältige und zeitgemässe Lehr- und Lernprozesse im Zentrum. Dazu braucht es ausreichend und gut ausgebildete Lehrer*innen, welche die nötigen Ressourcen, eine zeitgemässe Infrastruktur und entsprechende Gestaltungsräume erhalten und nutzen, um professionellen Unterricht für ihre Schüler*innen zu gestalten. Altersgerechter Lebensraum für Schüler*innen Die Schule ist als bereichernder und altersgerechter Lebensraum aufgebaut, mit vielseitigen Tagesstrukturangeboten für alle Kinder und Jugendlichen. Die Lehrperson des 21. Jahrhunderts ist eine hochqualifizierte und gesellschaftlich angesehene Fachperson. Lehrer*in zu werden gilt als erstrebenswerter Traumberuf. Die Pädagogischen Hochschulen erhalten weit mehr Bewerbungen als Plätze zur Verfügung stehen und können sich die geeignetsten Personen aussuchen. Die angehenden

Lehrer*innen werden in Theorie und Praxis vertieft ausgebildet und schliessen mit einem international anerkannten Mastertitel ab. Gesundheitsfördernde Arbeitsbedingungen für Lehrpersonen Durch zeitgemässe Arbeits- und Anstellungsbedingungen sollen Lehrpersonen in der Schweiz unterstützt werden, möglichst lange mit Zufriedenheit im Beruf zu verbleiben. Schulen haben dazu ein betriebliches Gesundheitsmanagement, das um gesundheitsfördernde Arbeitsbedingungen besorgt ist. Die Berufslaufbahn von Lehrpersonen wird entsprechend ganzheitlich betrachtet und gestaltet, von Entlastung und Unterstützung beim Berufseinstieg, kontinuierlicher Weiterbildung und Sabbaticals bis hin zur Altersentlastung. In der zeitgemässen Schule steht den Lehrer*innen genügend Zeit zur Verfügung, um den vorgegebenen Stoff gründlich und vertiefend mit den Schüler*in-

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FOKUS

nen zu bearbeiten. Lehrpersonen erhalten genügend Gestaltungsraum, eine Auswahl von Lehrmitteln und Unterrichtsmethoden sowie analoge und digitale Infrastruktur, um den Unterricht gemäss den vielfältigen Anforderungen vorbereiten und ausführen zu können. Die Lehrpersonen arbeiten mit kleinen Klassen, in welchen sie sich in binnendifferenziertem Unterricht den verschiedenen Leistungsniveaus in der Klasse widmen können. Ziel: Inklusive Schule Das Ziel ist eine inklusive Schule, in der auf die Bedürfnisse und die Potenziale der Kinder und Jugendlichen eingegangen werden kann. Standardisierung und verfrühte Selektion laufen dem zuwider. Eine nationale «Politik der frühen Kindheit» stellt ausreichende Förderung und Betreuung für alle Kinder schon vor dem Schuleintritt sicher. Die zeitgemässe Schule setzt ganzheitliche Beurteilungsformen ein. In der visionären Schule besteht ein Bündnis mit den Eltern, in welchem Eltern als Partner auf Augenhöhe in die Schule miteinbezogen werden. Die Herausforderungen für die Schule des 21. Jahrhunderts werden zunehmend komplexer. Es braucht daher engagierte und ausreichend ressourcierte Schulleitungen, die im Sinne von «distributed Leadership» gemeinsam mit «Teacher Leaders» die Schule führen

und weiterentwickeln. Lehrpersonen nehmen dabei ausgewiesene, systemrelevante Spezialfunktionen ein, mit entsprechender Unterrichtsentlastung. Diese Spezialfunktionen eröffnen Lehrpersonen attraktive Laufbahnentwicklungsmöglichkeiten innerhalb der Schule. Schulen können so als lernende Organisationen eigene Profile entwickeln. Die zeitgemässe Schule des 21. Jahrhunderts ist eine vielfältige und vernetzte Lern- und Bildungslandschaft, die Lernmöglichkeiten innerhalb und ausserhalb der Schule miteinander verbindet. Dazu braucht es die enge Zusammenarbeit von Lehrpersonen, Schulleitungen, Fachstellen, Ämtern, Hochschulen und Verbänden.

DAGMAR RÖSLER ist Zentralpräsidentin des Dachverbands Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH, BEAT A. SCHWENDIMANN dessen pädagogischer Leiter.

«Das Ziel ist eine inklusive Schule, in der auf die Bedürfnisse und die Potenziale der Kinder und Jugendlichen eingegangen werden kann.» 8 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 6 2021

FOKUS

Eigene Projekte für Schüler*innen, breitgefächerte Weiterbildung von Lehrpersonen Von Jürg Schoch

ie Pausen sind das Wichtigste. Das ist für Mia nicht erst so, seit sie in der 5. Klasse ist. Aber die Pausen werden ihr immer wichtiger: Mit den besten Freundinnen kichern, die Jungs beobachten, den freien Samstag planen... So oder so geht Mia gerne zur Schule. Zurzeit gefällt ihr der Unterricht im Fach «Natur, Mensch, Gesellschaft» besonders. Themenrahmen für alle: «Alltagsleben im Spätmittelalter». Mia hat sich reingekniet. Seit den Sommerferien darf sie an drei Halbtagen pro Woche selbständig zu Hause und ausserhalb der Schule ihr

eigenes Projekt bearbeiten: «Gaukler – Menschen ohne Rechte?». Das hat sie mit der Lehrerin und den Eltern vereinbart. Und im nächsten Quartal wird sie zusammen mit Urtim der Frage nachgehen, warum ein Velo so schnell ist. Mia geniesst aber auch den Fachunterricht. In Mathematik zum Beispiel kann sie mit den Vertiefungs- und Testprogrammen in ihrem eigenen Tempo arbeiten und die Lernstandserhebung dann machen, wenn sie dazu bereit ist. Der Computer hilft ihr und Frau Klaus – auch beim Bewahren des Überblicks. Am meisten schätzt Mia aber die gemeinsamen Zeiten im Klassenrat, im Sport,

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FOKUS

«Seit den Sommerferien darf Mia an drei Halbtagen pro Woche selbständig zu Hause und ausserhalb der Schule ihr eigenes Projekt bearbeiten.»

in den musischen Fächern – und die wöchentlichen Spiel- und Singzeiten mit allen Klassen des Schulhauses. Das Highlight für sie: Wenn sie ihr «Göttikind» Mitra aus der 2a beim Lesen und Rechnen unterstützen darf. Die Schüler*innen-Generation lebt bis ins nächste Jahrhundert Klassenlehrerin Sara Klaus unterrichtet seit sieben Jahren. Sie ist sich bewusst, dass sie eine Generation mitprägt, die bis ins nächste Jahrhundert leben wird. Oft fragt sie sich, wie sie neben der Erfüllung der Lehrplanziele auch erreichen kann, dass die Kinder neben der geistigen Flexibilität auch die nötigen Reserven an emotionaler Sicherheit für ein Leben in einer sich ständig wandelnden Welt mitbekommen. Entsprechend sorgfältig handelt sie, stellt hohe Erwartungen an die einzelnen Schüler*innen und an sich. In ihrem Weiterbildungsmaster zum Umgang mit Vielfalt hat sie ein breites Handlungsrepertoire erworben. Und ihr ist klar: Am Ende der entscheidenden sechsten Klasse wird sie eine prognostische Beurteilung vornehmen. Ein bisschen beneidet sie ihre Kollegin Anna Meier, die zu 60 Prozent mit ihr zusammenarbeitet. Deren Zusatzstudium zur Erweiterung der Fächerkompetenz bis hin zu Deutsch als Zweitsprache und zu heilpädagogischen Fähigkeiten wird neu als grundständiger Master anerkannt. Zusammen können sie nun in ihrer Klasse alle Aufgaben übernehmen, alle Fächer unterrichten. Das ist die Hauptsache. Trotzdem sind beide froh, dass sie Karim Amiri als Klassenassistenten haben. Karim war in seinem Heimatland Lehrer. Nach der Flucht liess er sich in einem neu entwickelten Studiengang zum Assistenten ausbilden. Seine Mitarbeit ist Gold wert, auch als Kulturvermittler im ganzen Schulhaus. Oft ist Karim auch bei den «20 Minuten des Fortschritts» dabei, wenn Eltern, Lehrpersonen und jedes Kind sich alle fünf bis sechs Wochen kurz Zeit nehmen, um eine mündliche Standortbestimmung vorzunehmen.

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Wenig Bürokratie, viel Schulkultur Wenig Bürokratie, viel Schulkultur. Das sind die beiden Maximen von Schulleiterin Roshani Umakanthan. Die Herausforderungen des Schulalltags will sie so gemeinsam bewältigen, das Kollegium stärken, Elemente verschiedener Ansätze prüfen, erproben, evaluieren. Bewährt hat sich das Kurzmeeting aller Mitarbeitenden am Montagmorgen vor Schulbeginn – zum Informationsaustausch, Rückblick, Ausblick, Anmelden von Unterstützungsbedarf und besonderen Anliegen. Die noch kürzere Online-Version am Donnerstagmorgen früh allerdings ist noch nicht auf Begeisterung gestossen. Die Schulbehörden schliesslich, sie stützen den Kurs der Schule und der Schulleitung – mit einem Vertrauensvorschuss. Und sie sind mutig: Bis 2032 wollen sie den ersten Selektionszeitpunkt auf das Ende der 8. Klasse verlegen. Das steigere, so hört man, die Chancengerechtigkeit.

JÜRG SCHOCH ist Erziehungswissenschaftler und war bis 2020 Direktor von unterstrass. edu (Gymnasium Unterstrass und Institut Unterstrass an der PHZH). Er ist Initiant von Förderprogrammen für begabte jugendliche Migrant*innen.

FOKUS

Mutig sein und die Basis für das lebenslange Lernen legen Von Matthias Nettekoven, Leiter Berufsbildung Roche Basel/Kaiseraugst

er technologische Wandel zu Beginn des 21. Jahrhunderts vollzieht sich rasant. Die Digitalisierung in der sich verändernden Welt nimmt in unserem Leben immer mehr Raum ein und bestimmt in zunehmendem Masse, wie wir uns informieren, wie wir kommunizieren, aber auch wie wir arbeiten und konsumieren, kurz: wie wir leben. Diesen Wandel müssen wir als Chance begreifen, um mehr Wissen und Innovation, mehr Wohlstand und Lebensqualität im Einklang mit unseren Grundwerten zu erschaffen. Im Zentrum dieser Veränderung steht der Mensch und wie wir lernen, mit der sich verändernden Welt umzugehen. Hier gilt es Zugänge zu schaffen, Angst abzubauen, Mut zu fördern und «Freude am lebenslangen Lernen» zu entwickeln und zu empfinden. Das gilt für uns Erwachsene genauso, wie das für unsere Kinder gilt, denn sie werden die Zukunft gestalten! Aber die Frage steht im Raum: Wie macht man das? oder genauer: Was genau muss ich tun und welche Fähigkeiten brauche ich dazu? Die Wichtigkeit der vier K Schüler, Eltern, Lehrer*innen und Bildungsverantwortliche sind gleichermassen gefragt und gefordert, die Schule der Zukunft zu gestalten. Kernkompetenzfächer, wie zum Beispiel Mathematik, Englisch und Deutsch (unter anderen) werden ihre Wichtigkeit behalten oder sogar noch gestärkt werden. Hinzu kommen Kompetenzfächer, die ein selbstgesteuertes und eigenverantwortliches Lernen fördern: Kreativität, Kommunikation, Kollaboration und kritisches Denken (zusammengefasst als 4K) sind hier die wichtigsten Komponenten. Dieses bedeutet viel weniger eine Beschneidung der bisher vermittelten Kompetenzen, als viel mehr einer Ergänzung und Bereicherung der erlernbaren Kompetenzen. Vorstellbar ist eine modulare, (fast) frei wählbare und (beinahe schon) personalisierte Ausbildung der jungen Menschen, die viel mehr ihren individuellen Interessen und Leidenschaften gerecht wird. Neugierde, Mut und Passion werden auf diese Weise stark gefördert. Das hilft den Schüler*innen, abseits von Gesellschafts- oder

Genderrollen, ihr Potenzial frei und voll zu entfalten und dort in der gesellschaftlichen Wertschöpfungskette optimal beizutragen, wo sie selber ihren maximalen Input leisten wollen und können. Lernen voneinander Die Freude am eigenen Tun, am Forschen und Erschaffen zu erfahren, entwickelt das Potenzial talentierter junger Menschen, denn sie sind neugierig und wissbegierig. Das Mindset beziehungsweise die Einstellung der verschiedenen Generationen entwickelt sich beständig weiter. Die neuen Generationen bringen eben auch neue Denkweisen und Problemlösungen aus unterschiedlichen Perspektiven in die Schulen und folgend in die Universitäten und Unternehmen ein. Sie sind offener für Veränderungen und bereit für schnelle Innovationszyklen. So gestalten sie die Anpassung der Unternehmen an den Markt mit, direkt und auch indirekt, indem sie als Vorbilder inspirierend für Kollegen desselben Alters aber und gerade auch älterer Semester wirken können. Während sich die jungen Talente entwickeln, transformieren sich die Organisationen. Ressourcenorientiertes Coaching hilft die eigenen Stärken zu entdecken und freizusetzen, um heute die Skills zu trainieren, die als Nächstes benötigt werden. Die jungen Menschen sind die Ambassadoren der sich verändernden Welt und Kultur, wir lernen kontinuierlich. Und zunehmend voneinander! Und wieder steht die Frage im Raum: «Was muss ich tun?» Und die Antwort gilt für uns alle gleich: für Schüler*innen, Lernende, Eltern, Lehrerpersonen, für jeden: «Bleibt neugierig und offen für Neues, begreift den Wandel als Chance und seid mutig – seid mutig in kleinen Dingen!»

MATTHIAS NETTEKOVEN ist Leiter Berufsbildung Roche Basel / Kaiseraugst.

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FOKUS

Finanzielle Bildung 2030: Schule und Eltern sind gefragt Von Corinne Brecher

us meiner Schulzeit in den 1990er-Jahren sind mir vor allem die Erfahrungen ausserhalb des Klassenzimmers wie Schulreisen, der Schwimmunterricht, die Turnstunden und Exkursionen zu Flora und Fauna in positiver Erinnerung geblieben. Seit ich eigene Kinder habe, stelle ich mir öfters die Frage, wie sie die Schule erleben werden. Im Jahr 2030 werden unsere Tochter Luisa und ihr 18 Monate jüngerer Bruder Maurice die Primarschule besuchen. Ausserhalb des Klassenzimmers dürfen sie zu diesem

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Zeitpunkt hoffentlich die gleichen schönen Erfahrungen sammeln, wie ich. Innerhalb des Klassenzimmers muss ein Thema unbedingt mehr in den Vordergrund rücken: die finanzielle Bildung. Als ich in jungen Jahren erstmals von meinem Vater etwas über Aktien lernte, tat sich für mich eine neue Welt auf. Anders als bei anderen Familien durfte ich lernen, wie wichtig es ist, nicht nur für Geld zu arbeiten, sondern sein Geld auch für sich arbeiten zu lassen. Die positive Attitüde meiner Eltern gegenüber Geld, sowie mein erstes Buch über finanzielle Bildung, «Rich Dad Poor

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«Ich wünsche mir, dass meine Kinder in der Schule auch die Option des Unternehmer*innentums kennenlernen.» Dad» von Robert Kiyosaki, haben mich mit gerade mal 19 Jahren zu meinem ersten Aktienkauf motiviert. Ein Satz von Robert Kiyosaki ist mir besonders geblieben: «Das System sieht vor, dass wir zur Schule gehen, gute Noten schreiben und Arbeitnehmer werden». Unternehmertum kennenlernen Zur Schule gehen sollten wir alle, daran besteht kein Zweifel. Die Noten dürften bis zum Schuleintritt meiner Kinder gerne abgeschafft werden. Sollte das nicht der Fall sein, werde ich dies hinnehmen, aber keinesfalls überbewerten, wie es Familien in meinem Jahrgang getan haben. Ich erinnere mich nur zu gut an die dramatischen Szenen auf dem Pausenhof, weil sich meine Gspänli mit ihren Zeugnissen nicht nach Hause trauten. Arbeitnehmer*in zu sein, ist nur eine von vielen Möglichkeiten. Ich wünsche mir, dass meine Kinder in der Schule auch die Option des Unternehmer*innentums kennenlernen. Sie sollen erkennen, was es heisst, sich selbstständig zu machen oder eine Firma zu gründen. Mit allen Chancen und Risiken. Mehr Warren Buffet, weniger Pythagoras Themen über finanzielle Bildung würden meines Erachtens das Fach Mathematik auflockern und bereichern. Ich fände es nicht sehr innovativ, wenn meine Tochter mir einen Vortrag hält über Pythagoras – bei aller Bewunderung für seinen Ansatz – oder wie viele Kilometer Rosmarie mit ihrem Fahrrad in einer Stunde fährt. Ich möchte, dass sie mir erklärt, wie es Warren

Buffett geschafft hat, der erfolgreichste Investor aller Zeiten zu werden. Oder wie sich mein investiertes Kapital vervielfacht, wenn ich es zehn Jahre lang an der Börse anlege. Nach einer gewissen Zeit sollten die Mathelehrer*innen ihre altmodischen Gleichungen einpacken und stattdessen eine Rechnung über die Lohnunterschiede zwischen Mann und Frau aufstellen. Sobald die Mädchen errechnet haben, wie hoch die Ungleichheit wirklich ist, werden sie in diesem Fach zur Höchstform auflaufen. Finanzielle Bildung geht nicht nur die Schule und die Mathelehrer*innen etwas an. Aus meiner eigenen Kindheit weiss ich: Damit sich nachhaltig und bis 2030 etwas verändert, liegt es an uns Eltern, als gutes Vorbild voranzugehen.

CORINNE BRECHER ist Finanzexpertin und gibt ihr Wissen in Blogs, Webinaren und Kolumnen weiter.

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FOKUS

Das Gymnasium auf dem Weg in die Zukunft: Reform, aber keine Revolution Von Daniel Siegenthaler

as Gymnasium sehe ich aufgrund meiner Erfahrungen aus unterschiedlichen Perspektiven. In diesem Beitrag möchte ich einige Aspekte ansprechen, die mir wichtig sind. Dabei handelt es sich um meine persönliche Meinung, auch wenn manchmal vom Projekt «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität» die Rede ist. Für den Erfolg einer Schule sind viele Elemente wichtig: Die Schüler*innen und die Lehrpersonen, die Schulleitung, die Schulkultur, die Ausbildung der Lehrpersonen, die Bildungsverwaltung, aber auch die Eltern und das weitere

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Umfeld. In der Auslegeordnung zur Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität von 2019 werden viele dieser Elemente ausführlicher dargestellt. «Die Menschen stärken, die Dinge klären» Auf das Gymnasium bezogen bedeutet der Leitsatz «Die Menschen stärken, die Dinge klären», der ursprünglich von Hartmut von Hentig stammt: Die Schüler*innen sollen in ihrer emotionalen Stabilität und Sensibilität gestärkt werden. Sie sollen die Dinge benennen und ordnen können, verstehen, erklären und beurteilen können. Das hat Folgen für das tägliche Handeln der Schüler*innen, der Lehrpersonen und der Schulleitungsmitglieder. Für die Lehrpersonen zum Beispiel bedeutet dies, dass auch

FOKUS

im Gymnasium sowohl das Unterrichten wie auch das Erziehen zum Berufsauftrag gehören. Die Schüler*innen werden als Persönlichkeiten ernst genommen und auf ihrem Weg zu allgmeiner Studierfähigkeit und vertiefter Gesellschaftsreife begleitet und gefördert. Diese beiden Bildungsziele der gymnasialen Maturität verdeutlichen, dass das Gymnasium kein Selbstzweck ist. Die Maturand*innen sollen erfolgreich ein Studium beginnen können. Gleichzeitig soll das Gymnasium ein Ort des Nachdenkens, das heisst des Innehaltens und Forschens, sein. Ein Ort, an dem junge Menschen längst vergangen geglaubte Welten kennen lernen. Ein Ort, an dem sie darauf vorbereitet werden, gesellschaftliche Herausforderungen zu bewältigen, wie zum Beispiel nachhaltige Entwicklung, gesellschaftliche Partizipation oder interkulturellen Austausch. Breite Allgemeinbildung und individuelles Bildungsprofil Die Unterrichtsgefässe sollten einerseits für eine breite Allgemeinbildung sorgen, damit der allgemeine Hochschulzugang gesichert ist. Andererseits sollen die Schüler*innen ein individuelles Bildungsprofil entsprechend ihren Talenten und Interessen entwickeln können. Für die Schüler*innen sollten deshalb während des Maturitätslehrgangs individuelle Vertiefungen möglich sein, mit denen sie ihren Talenten und Interessen nachgehen können. Das Lernen in Fächern ist ein Grundpfeiler des Gymnasiums: Spannender Unterricht durch gut ausgebildete, begeisternde und ihre Arbeit reflektierende Lehrpersonen. Das Orientierungswissen sollte im Zentrum stehen, auch die fachlichen Verfahren und die Fragen nach dem Entstehen und der Grenzen von Wissen. Es braucht aber einen zweiten Pfeiler: Denjenigen der überfach-

lichen Kompetenzen wie vernetztes Denken und das problemorientierte Anwenden von Wissen und Können, wie das bereits heute in der Maturaarbeit möglich ist. Klare Schulstrukturen und gute Schulleitungen Nicht zuletzt braucht ein Gymnasium fähige Menschen in den Schulleitungen. Integre und präsente Personen, die dialogbegabt und durchsetzungsfähig sind und ihr Handeln reflektieren. Und die manchmal auch über sich selber schmunzeln können. Das schweizerische Gymnasium leistet schon heute gute Arbeit. Es braucht keine Revolution auf dem Weg in die Zukunft. Es braucht aber eine Reform – zum Beispiel des Rahmenlehrplans – und eine stetige Weiterentwicklung mit dem Ziel einer zukunftsfähigen Vorbereitung der jungen Menschen auf das Hochschulstudium und auf die Übernahme verantwortungsvoller Aufgaben in der Gesellschaft.

DANIEL SIEGENTHALER ist Co-Projektleiter Weiterentwicklung gymnasiale Maturität und Dozent für Geografie und Geografiedidaktik an der PH FHNW, ehemaliger Rektor der Neuen Kantonsschule Aarau und Gymnasiallehrer für Geografie und Geschichte.

«Das Gymnasium soll ein Ort des Nachdenkens, das heisst des Innehaltens und Forschens, sein.»

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STANDPUNKT

Schule 2030 – Bildung erneuern Alternative Zugänge zum Lehrberuf Wer unterrichtet an der Schule der Zukunft? In zwei Beiträgen blicken Expert*innen der PH FHNW auf die Zugangswege an die Pädagogischen Hochschulen und speziell auf die Option, nach einer abgeschlossenen Berufsausbildung als Quereinsteiger*innen den Lehrberuf zu ergreifen.

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STANDPUNKT

Der Quereinstieg in den Lehrberuf – Merkmale eines alternativen Professionalisierungsweges Quereinsteiger*innen in den Lehrberuf bringen Kompetenzen und Erfahrungen aus ihren früheren Tätigkeiten mit. Studium und Berufseinstieg sind gleichwohl für alle Beteiligten anforderungsreich. Von Falk Scheidig

er Quereinstieg in den Lehrberuf ist ein globales Phänomen, er soll den Zugang zum Lehrberuf flexibilisieren und vor allem in Zeiten des Lehrpersonenmangels zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung beitragen. In internationaler Hinsicht variieren Quereinstiegsprogramme in der Ausgestaltung deutlich, sie eint jedoch, dass sie Personen adressieren, die zunächst eine andere

Berufs- oder Fachrichtung gewählt haben («Second Career Teacher»). Leitend für die Rekrutierung ist die Argumentation, dass Quereinsteigende aufgrund ihrer heterogenen Werdegänge den Schulalltag bereichern und durch früher erworbene Kompetenzen auch ein kompakteres Studienprogramm kompensieren können. So werden Quereinsteigenden aufgrund ihrer Lebens- und Berufserfahrung unter anderem ausgeprägte soziale Kompetenzen, Problemlösefähigkeiten, Kompetenzen der Arbeitsorganisation und des Selbstmanagements sowie Erfahrung im Umgang mit Herausforderungen und der Übernahme von Verantwortung zugeschrieben. Als Gruppe sind sie zugleich höchst heterogen, etwa betreffend ihrer Lebenssituation und Bildungs- und Berufsbiografien.

«Die Schulen sind gefordert, die Quereinsteigenden in der intensiven und vulnerablen Phase des Berufseintritts umfassend zu unterstützen.»

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STANDPUNKT

Wer in der Schweiz als Quereinsteiger*in ein landesweit anerkanntes Lehrdiplom für die Primarstufe oder Sekundarstufe I erwerben will, muss gemäss der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) 30 Jahre oder älter sein und über eine mindestens dreijährige Berufserfahrung verfügen. Diesen Personen steht mit dem von der EDK formulierten Modell «Formation par l’emploi» an verschiedenen Pädagogischen Hochschulen ein Programm offen, bei dem das Studium ab dem zweiten Jahr mit einer begleiteten Lehrtätigkeit im Rahmen einer Teilzeitanstellung auf der Zielstufe verbunden wird. Bezüglich des Studienumfangs und der Zulassungskriterien gelten gemäss der EDK die gleichen Voraussetzungen wie in den «regulären» Studiengängen für den Lehrberuf. Dies vermag die Kritik abzufedern, mit dem Quereinstieg würden qualitative Ansprüche an die Ausbildung und das professionelle Kompetenzniveau der Lehrpersonen abgesenkt. Für alle Akteur*innen anforderungsreich Das berufsintegrierende Studienmodell des Quereinstiegs stellt einen alternativen Professionalisierungsweg dar – mit vielfältigen Implikationen: Der Berufseinstieg erfolgt nicht entkoppelt im Anschluss an das Studium, sondern zu einem sehr frühen Zeitpunkt im Studium. Dies bietet Chancen für eine konzeptionelle Verzahnung von Studium und Unterrichtstätigkeit und folglich für das oft angespannte Theorie-Praxis-Verhältnis, ist aber für alle Akteur*innen anforderungsreich. Aus Sicht der Hochschule gilt es, binnen weniger Monate elementare Handlungskompetenzen für den Berufseinstieg grundzulegen und später die Unterrichtstätigkeit der Quereinsteigenden als Lerngelegenheit zu strukturieren und im Studium zu referenzieren, was flexible Lehr-/ Lernformate verlangt. Die Schulen sind gefordert, die Quereinsteigenden in der intensiven und vulnerablen Phase des Berufseintritts umfassend zu unterstützen. Und die Quereinsteigenden stehen vor der Herausforderung, nicht nur den Ansprüchen eines verdichteten Studiums und der komplexen Unterrichtstätigkeit an einer Schule gerecht zu werden, sondern beides mit der eigenen Lebenssituation – etwa familiären Aufgaben – in Einklang zu bringen. Zuträglich für die Bewältigung dieser multiplen Beanspruchung ist die auch durch Studien unterlegte Beobachtung, dass Quereinsteigende hoch motiviert sind und sich im Vergleich zu anderen Studierenden durch eine höhere Eigenverantwortung und Selbstwirksamkeitserwartung auszeichnen. Das Gelingen von Quereinstiegsprogrammen hängt aber auch davon ab, wie gut es Hochschulen und Schulen in gemeinsamer Ausbildungsverantwortung gelingt, Studium und Beruf zu verknüpfen, der Heterogenität und den spezifischen Bedingungen der Quereinsteigenden

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Rechnung zu tragen, sie als lebenserfahrene wie lernende Erwachsene anzusprechen und beim Transfer der Kompetenzen aus dem Erst- in den Lehrberuf zu unterstützen. Ob sich der Quereinstieg dauerhaft als alternativer Professionalisierungsweg in den Lehrberuf etablieren kann und so zur Diversität der Profession beiträgt, hängt in diesem Sinne – neben der Lehrpersonenbedarfsprognose – vor allem von der konkreten Programmqualität ab. Wenn am Studienende das intendierte professionelle Kompetenzniveau erreicht wird, dann fungiert der Quereinstieg nicht nur als valable Ergänzung bestehender Studienmodelle, sondern im Idealfall auch als konzeptioneller Impulsgeber.

NEU: QUEREINSTIEG AN DER PÄDAGOGISCHEN HOCHSCHULE FHNW

Die Pädagogische Hochschule FHNW bietet berufserfahrenen Personen ab 30 Jahren seit Herbst 2021 ein eigenes Quereinstiegsprogramm für die Kindergarten-/Unterstufe, Primarstufe und Sekundarstufe I an. Die Studienvariante Quereinstieg wurde gemeinsam mit den vier Trägerkantonen Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn entwickelt und ist als berufsintegrierendes Studium konzipiert. Die angehenden Lehrpersonen übernehmen ab dem zweiten Studienjahr eine Teilzeitanstellung im Umfang von 30 bis 50 Prozent im Schulfeld und werden beim Berufseinstieg u.a. durch eine*n Mentor*in vor Ort professionell begleitet. Weitere Informationen: www.fhnw.ch/ph/quereinstieg Kontakt: studienberatung.ph@fhnw.ch

FALK SCHEIDIG ist Leiter des Zentrums für Lehrer*innenbildungsforschung, PH FHNW.

STANDPUNKT

Spät(er)berufene Lehrer*innen: Nach einer Berufslehre an die Pädagogische Hochschule

Über welche Zugangswege kommen Studierende an die PH? Und welche Beweggründe haben Männer, die nach einer Berufslehre in den Lehrberuf wechseln? Eine Befragung der PH FHNW gibt Antworten.

Andrea Pfeifer Brändli

der Frauen wie der Männer haben ein Gymnasium abgeschlossen. Bei den anderen 40 Prozent haben die Studentinnen häufiger als die Studenten eine Fachmittelschule absolviert (25 versus 15 Prozent), die Studenten dagegen häufiger eine berufliche Grundbildung (25 versus 15 Prozent). Männer haben sich öfter für den Studiengang Sekundarstufe I entschieden, Frauen öfter für den Studiengang Kindergarten und Primarstufe.

er heute den Beruf der Lehrperson ergreifen möchte, dem stehen verschiedene Zugangswege offen. Neben dem Gymnasium und der Fachmittelschule (vgl. S. 51) bietet der Weg über die berufliche Grundbildung – im Volksmund als Berufslehre bezeichnet – ebenfalls Möglichkeiten zum Studium an einer Pädagogischen Hochschule. Mit der Berufsmaturität sowie der Passerellenprüfung oder der Zulassungsprüfung an eine PH kann ein Regelstudium begonnen oder an der PH FHNW seit dem Herbstsemester 2021 die Studienvariante Quereinstieg gewählt werden (vgl. S. 17).

Betrachten wir nur diejenigen männlichen Studierenden, die den Studiengang Sekundarstufe I gewählt haben, sind ein Fünftel über den Weg der Berufslehre gekommen, im Gegensatz zu den weiblichen Studierenden, die fast immer das Gymnasium abgeschlossen haben. Vor diesem Hintergrund haben wir mit acht männlichen Studierenden im Studiengang Sekundarstufe I ein berufsbiografisches Interview zu ihrem Weg an die PH geführt. Dabei leitete uns folgende Fragestellung: Warum entscheiden sich junge Männer nach einer beruflichen Grundbildung für ein Studium zur Sekundarlehrperson an einer Pädagogischen Hochschule?

Nach der Berufslehre an die PH Studierende, die zuerst eine Berufsausbildung absolvieren, berufstätig sind und anschliessend den anforderungsreichen Weg zu einem Studium an einer PH erfolgreich bewältigen, sind mit ihren Erfahrungen eine Bereicherung – im Studium wie im Lehrberuf. In der Professur für Bildungssoziologie der PH FHNW untersuchen wir die verschiedenen Zugangswege an die PH. Analysen von repräsentativen statistischen Längsschnittdaten zeigen, dass nach einer Berufslehre, die parallel mit einer Berufsmaturität abgeschlossen wird, innerhalb von 4,5 Jahren 3 Prozent der Absolvierenden ein PH-Studium beginnen, im Vergleich zu 10 Prozent nach einer gymnasialen Maturität. Auch wenn diese Quote erwartungsgemäss geringer ist als jene des Gymnasiums, ist sie dennoch nicht zu vernachlässigen. Wir haben bei all jenen Studierenden, die nach Abschluss der Sekundarstufe II innerhalb von 4,5 Jahren in die PH eingetreten sind, den Zugangsweg, das Geschlecht und den gewählten Studiengang untersucht. 60 Prozent

Lehrberuf als Aufstieg Bei den Interviewpartnern haben unterschiedliche Gründe zur Umorientierung Richtung Lehrberuf geführt. Als Gemeinsamkeit kann festgestellt werden, dass für die Interviewten das Studium einen biografischen Bildungsund Berufsaufstieg darstellt, den sie damit anstreben. Der Status der Lehrperson und das Renommee des Berufes sind höher als im erlernten Erstberuf. Ein gelernter Detailhandelsfachmann formuliert es beispielsweise so: «Irgendwie bin ich mir als Niemand vorgekommen, weil du einfach nur Verkäufer bist. Ich konnte mir nicht vorstellen, diesen Beruf bis zur Pensionierung auszuüben».

Von Regula Julia Leemann, Bettina Weller und

Vier Interviewpartner haben zuerst die Bachelor-Ausbildung zur Primarlehrperson absolviert und sind anschliessend über eine Stufenerweiterung an den Studiengang Sekundarstufe I gelangt. Als Gründe für die Stufenerweiterung werden in erster Linie der Masterabschluss, die besseren Verdienstmöglichkeiten sowie die grössere Chance zur Zusammenarbeit in

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«Immer wieder wird deutlich, dass das Herkunftsmilieu und die berufliche Situation der Eltern für den eigenen Bildungsweg prägend bleiben.» geschlechtergemischten Teams genannt, an zweiter Stelle die komplexeren Lehrinhalte und die spannendere Altersgruppe der Schüler*innen. Aspekte der Vereinbarkeit mit Familie durch flexible Arbeitszeiten und Ferien sowie die vorhandene Autonomie im Lehrberuf werden von den Interviewpartnern kaum angesprochen. Ein Interviewpartner, der zuvor selbstständig erwerbend war, hebt die für ihn wichtige Arbeitsplatzsicherheit im Lehrberuf hervor. Bei einzelnen Interviewpartnern ist das Interesse an Führungsaufgaben in der militärischen Ausbildung geweckt worden. Sie sehen diese als wesentliche Kompetenz für den Lehrberuf. Im Bezug auf die Herkunftsfamilien fällt auf, dass keiner der Interviewten aus einer akademischen Familie stammt. Der Lehrberuf bedeutet deshalb immer auch einen sozialen Aufstieg im Vergleich zum Bildungsstatus der Eltern. Immer wieder wird deutlich, dass das Herkunftsmilieu und die berufliche Situation der Eltern für den eigenen Bildungsweg prägend bleiben. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die

Attraktivität des Lehrberufs eng mit seinem gesellschaftlichen Ansehen und der Möglichkeit des sozialen Aufstiegs verknüpft ist.

REGULA JULIA LEEMANN ist Leiterin der Professur Bildungssoziologie am Institut Sekundarstufe I und II der PH FHNW. BETTINA WELLER ist ebenda Dozentin, ANDREA PFEIFER BRÄNDLI wissenschaftliche Mitarbeiterin.

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Kein Bruch zwischen Kindergarten und Primarschule Zusammenarbeit im Zyklus 1: Der Lehrplan 21 vereint Kindergarten und die ersten beiden Primarschuljahre im Zyklus 1. Das ist eine grosse Herausforderung für Lehrpersonen und Schulen. Das innovative EULE-Modell der PH FHNW hilft, die unterschiedlichen Traditionen und Kulturen der beiden Stufen zusammenzubringen und gemeinsam weiterzuentwickeln. Von Marc Fischer

igenzeit, Unterrichtsumgebung, Lebens- und Erfahrungsraum: Diese vier zentralen Begriffe leihen dem EULE-Modell der PH FHNW ihre Initialen – und sie sind gleichzeitig die kürzestmögliche Beschreibung des neuen Modells. «Wir haben bewusst neue Begrifflichkeiten gewählt, die bislang weder im Kindergarten noch in den ersten beiden Primarschulklassen gebräuchlich waren, damit sich sowohl Kindergarten- als auch Lehrpersonen darauf einlassen können und der Angst vor einer «Verschulung des Kindergartens oder einer Verkindergartung der Schule entgegengewirkt werden kann», sagt Kathrin Schmid-Bürgi, die das Modell für den Zyklus 1 an der PH FHNW mitentwickelt hat und nun als Beauftragte für die Weiterbildungen in Bezug auf das EULE-Modell fungiert. Entstanden ist das EULE-Modell vor dem Hintergrund, dass mit dem Lehrplan 21 Kindergarten und die ersten beiden Primarschuljahre im Zyklus 1 vereint werden. «Bislang herrschten in den beiden Stufen oft unterschiedliche Traditionen und Kulturen, unser Ziel war es, die beiden Stufen mit ihren Besonderheiten zusammenzubringen. So wird die Anschlussfähigkeit zwischen den beiden Stufen gewährleistet und die Kinder

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profitieren, weil der Übergang für sie bruchlos gestaltet werden kann», so Schmid-Bürgi. «Das Modell ist ein Schritt in die Zukunft des Zyklus 1.» Grundarrangements strukturieren den Unterricht Das Modell, das in diesem Jahr erstmals vorgestellt wurde, macht die Komplexität des Zyklus 1 sichtbar und zeigt ihn als Ganzes. Es erlaubt, dass beide Stufen voneinander profitieren und lernen können und sich so gemeinsam weiterentwickeln. Basis des Modells sind drei Unterrichtgrundarrangements. Mit der Eigenzeit sind offene, individuelle Bildungsangebote gemeint, die von kindlichen Tätigkeiten ausgehen und vielfältige Tätigkeiten anregen – etwa der Maltisch oder die Leseecke. Neben diesen Grundangeboten gibt es im Bereich Eigenzeit Vertiefungsangebote für die Schüler*innen und die Möglichkeit, individuelle Vorhaben umzusetzen. Unterrichtsumgebungen dagegen sind Bildungsangebote, die sich an einer übergeordneten Ziel- oder Fragestellung ausrichten. In Unterrichtsumgebungen werden einzelne Lerneinheiten in einen inhaltlichen Zusammenhang gefasst und in eine systematische Abfolge gebracht. Sie orientieren sich zumeist an, für die Schüler*innen, lebensweltlich und gesellschaftlich relevanten Themen und bearbeiten Fragen aus unterschiedlichen Fachbe-

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reichen. Mit dem Lebens- und Erfahrungsraum wird schliesslich die bewusste Gestaltung von Rahmenbedingungen wie Raumeinrichtung, Zugänglichkeit von Materialien, soziale Interaktionen, zeitlicher Ablauf oder auch Rituale in den Blick genommen, die gerne in ihrer Bildungswirksamkeit unterschätzt werden. Klare Begrifflichkeiten, gemeinsame Reflexion «Die drei Unterrichtsgrundarrangements werden im Modell vielfältig aufeinander bezogen», erklärt Kathrin Schmid-Bürgi. Sie strukturierten und choreographierten in unterschiedlicher Abfolge und Gewichtung den Unterrichtsalltag. So bietet etwa ein bewusst gestalteter Lebens- und Erfahrungsraum Anregungen für individuelle Vorhaben der Kinder. Oder Unterrichtsumgebungen und Lerneinheiten aus unterschiedlichen Fachbereichen – etwa Sprache, Mathematik oder Kunst – werden zu Vertiefungsangeboten in der Eigenzeit. Das Modell bilde somit auch den Rahmen für Transversales Unterrichten (vgl. S.25), sagt Kathrin Schmid-Bürgi. Und weiter: «Das EULE-Modell ist bislang schweizweit das einzige Modell, das den Zyklus 1 umfassend darstellt und eine gemeinsame Sprache innerhalb des Zyklus ermöglicht.»

Genau diesen Punkt sieht auch Romana Schenk als grosses Plus. Schenk ist Fachleiterin Kindergarten in Zuchwil (SO). Ein Jahr lang lassen sich die gut 40 Kindergarten- und 1.- und 2.-Klasslehrpersonen der Schule Zuchwil von der PH FHNW begleiten und haben dabei das EULE-Modell in den Fokus gerückt. «Ein positiver Effekt ist, dass wir nun alle vom Gleichen reden. So ist die gemeinsame Reflexion des eigenen Unterrichts einfacher und es ergeben sich spannende Gespräche mit vielen Inputs und Tipps», so Schenk. Am Anfang erscheine das Modell recht komplex, sagt Romana Schenk weiter. «Es braucht einen Moment, bis man dahinter sieht. Aber dann ist es ein tolles Modell, ein logisches Ganzes, im dem sich alles gegenseitig bedingt.» Sie kann sich sogar vorstellen, dass das Modell auch auf die ganze Volksschulzeit ausgeweitet und angewendet werden könnte. Auch Nina Scheidegger, Primarlehrerin in Lohn-Ammannsegg (SO) wurde bereits auf das EULE-Modell aufmerksam. Gemeinsam mit ihrer Tandem-Partnerin und einer Kindergärtnerin hat sie sich für einen EULE-Workshop im Herbst angemeldet. «Für mich

Basis des Modells sind drei Unterrichtgrundarrangements: Eigenzeit, Unterrichtsumgebungen, Lebens- und Erfahrungsraum. Foto: zVg.

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Der Lebens- und Erfahrungsraum ermöglicht vielfältige Bildungsgelegenheiten, zum Beispiel bei der Materialstruktur. Foto: zVg.

ist es zentral, den Bruch zwischen Kindergarten und Primarschule abzufedern», so Scheidegger. «Das neue Modell wird uns helfen, vom Gleichen zu reden und das Gleiche darunter zu verstehen.» Vieles wird im Unterricht bereits umgesetzt Über den Dialog hinaus erhofft sich Scheidegger, dass durch die Kommunikation vermehrt gemeinsame Events zwischen Kindergarten und den ersten beiden Primarklassen zustande kommen. «Auch wäre es schön, wenn es uns gelingen würde die Kinder mit Symbolen, Ritualen oder Regeln vertraut zu machen und diese dann im gesamten Zyklus 1 durchzuziehen.» In Zuchwil haben die Gespräche bereits erste Resultate aufgezeigt. «Vieles wird im Unterricht auf beiden Stufen bereits umgesetzt, aber man war sich dessen vielleicht gar nicht bewusst, da man es unter anderen Begrifflichkeiten kannte», sagt Romana Schenk. Ganz Grundlegendes werde sich im Unterrichtsalltag deshalb nicht ändern. «Aber durch das Reden darüber reflektieren alle den eigenen Unterricht. Und wir haben nun Gruppen gebildet, in denen wir einzelne Aspekte vertiefter anschauen. Bei diesen werden die Lehrpersonen künftig sicher Anpassungen am eigenen Unterricht vornehmen.»

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Romana Schenk bestätigt damit etwas, was auch Kathrin Schmid-Bürgi erwartet. «Viele Elemente aus dem EULE-Modell finden im Unterricht im ganzen Zyklus 1 bereits statt. Doch das Modell schärft den Blick auf die einzelnen Aspekte und auf die vielfältigen Anforderungen an Unterricht im Zyklus 1 und wird so zu Anpassungen im Unterrichtsalltag führen.» Schmid-Bürgi sieht auch Vorteile des EULE-Modells über den eigentlichen Unterrichtsalltag hinaus. «Die gemeinsamen Begrifflichkeiten können auch im Dialog mit Schulleitungen, Gemeinden oder Eltern hilfreich sein.» Und auch in der Lehrpersonenausbildung an der PH FHNW könne man das EULE-Modell künftig nutzen. «So haben alle Studierenden die gleiche konzeptionelle Rahmung und eine geteilte Vorstellung der Ansprüche an Unterricht im Zyklus 1. Das ermöglicht es dann auch in der Ausbildung aus verschiedensten Perspektiven, etwa jener einer Fachdidaktik, darauf Bezug zu nehmen.» Dieser Beitrag ist im September 2021 in ähnlicher Version bereits auf der Bildungsseite der PH FHNW in Zeitungen von CH Media bzw. in der Basler Zeitung erschienen.

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Transversales Unterrichten im Zyklus 1 Wie und mit welchen Begründungen erwerben Schüler*innen des Kindergartens sowie der Unterstufe (Zyklus 1) Kompetenzen, die auf bestimmte Bildungsziele hin ausgerichtet sind? Von dieser pädagogischen Grundfrage geleitet, entwickelt das Institut Kindergarten-/Unterstufe der PH FHNW seit über zehn Jahren das Konzept des Transversalen Unterrichtens; ein Konzept, das die Spezifika des Unterrichts im Zyklus 1 aufnimmt, sich im EULE-Modell (vgl. S.22) – vornehmlich in den Bereichen Unterrichtsumgebung und Eigenzeit – verorten lässt und sich so an keiner anderen Schweizer Pädagogischen Hochschule findet.

Das Thema «Muster» wiederum kann anhand von farbigen Bauklötzen, Patternblocks oder Steinen in einem materialbasierten Setting erschlossen werden (vgl. S.XX); sowohl ergebnisoffen – etwa in der Eigenzeit – als auch systematisch-ergebnisorientiert im Rahmen der Unterrichtsumgebung. Hierbei wird das Bildungspotenzial aus den Fachbereichen Mathematik und Gestalten von der Lehrperson transversal erkannt und etwa wie folgt genutzt: Die Schüler*innen ordnen, gemäss dem aus der Mathematik stammenden Begriff «Seriation», das Material musterbildend von gross nach klein oder von hell nach dunkel an. Zugleich können anhand desselben Materials auch die ästhetische Gestaltung und Erfahrung aus dem Fachbereich Gestalten gefördert werden.

Von Manuel Kretz

inder denken nicht per se in Fachbereichen. Ihre unmittelbare Lebenswelt liegt vielmehr «ungefächert» vor. Insbesondere im Kindergarten wird Unterricht daher meist nicht von einzelnen Fachbereichen her begründet und geplant, sondern von Aktivitäten, Vorerfahrungen, Erkenntnismöglichkeiten der Kinder und von ihrer Entwicklung in unterschiedlichen Bereichen wie etwa Wahrnehmung, Emotion, Motorik oder Kognition. Dennoch sollen Kinder in solchem Unterricht auch zu fachlichen Denkweisen und Konzepten hingeführt werden. Im Lehrplan 21 wird betont, dass der Anfangsunterricht «fächerübergreifend» zu organisieren und zu gestalten sei. Da jedoch besonders im Kindergarten ein Verständnis von Fachbereichen und von Fachlichkeit nicht vorausgesetzt werden kann, ist folglich auch der Begriff «fächerübergreifend» wenig zielführen. Es gilt vielmehr, den (Anfangs-)Unterricht transversal anzubahnen und bildungstheoretisch zu begründen, indem – über die einzelnen Fachbereichsgrenzen hinausgehend und fachbereichsverbindend – Themen auf der Grundlage von Bildungszielen erschlossen werden. Beispiele zur Verdeutlichung der Konzeption: Über die Fragestellung «Ist gärtnern einfach, kann ich das auch?» lässt sich das Thema «Garten» vom Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) her stufenspezifisch bestimmen und mit gezielter Sprachförderung aus dem Fachbereich Sprachen lernwirksam transversal verbinden.

Potenziale erkennen Studierende und Lehrpersonen müssen Fachbereichskonzepte und -potenziale unterschiedlicher Fachbereiche explizit (er-)kennen, um ihren Unterricht fachbereichsverbindend – oder eben transversal – zu planen und durchzuführen. Solche Überlegungen sind den Lehrpersonen vorbehalten. Die Schüler*innen bekommen einen ansprechenden, handlungsorientierten, anregungsreichen und motivierenden Unterricht geboten. An der PH FHNW werden Studierende zuExpert*innen für Transversales Unterrichten ausgebildet, die ihren Klassen Bildungserfahrungen gezielt ermöglichen. Dabei verstehen sie es, die kindliche Entwicklung und Neugierde gleichsam zu nutzen und zu fördern. Dieser Beitrag ist im September 2021 in ähnlicher Version bereits auf der Bildungsseite der PH FHNW in Zeitungen von CH Media bzw. in der Basler Zeitung erschienen.

MANUEL KRETZ ist Leiter des Ressorts «Transversales Unterrichten» und Dozent am Institut Kindergarten-/Unterstufe der PH FHNW.

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olzwürfel in verschiedenen Farbnuancen zwischen weiss und schwarz, farbige Seile in unterschiedlicher Länge, bunte Holz-Formen (sogenannte Patternblocks), Steine oder Holzspiesse: Was im ersten Moment nach Spiel- oder Bastelmaterial klingt, wird im Projekt «Kunst trifft Mathematik» als Lernmaterial eingesetzt. Ziel des Projektes der PH FHNW war es, Produkte für den transversalen, fächerübergreifenden Unterricht (vgl. S.25) für den Zyklus 1, also den Kindergarten und die ersten Primarklassen, zu entwickeln. «Die Kinder sind begeistert, die Materialien bieten ihnen einen lustvollen Zugang zum Lernen», sagt Andrea Wettstein. Die Lehrerin hat früher selber an der PH FHNW gearbeitet und dort erste transversale Projekte miterlebt. Im Projekt «Kunst trifft Mathematik» hat sie als Lehrperson einige der Materialien ausprobiert, sich dann mit den Projektverantwortlichen ausgetauscht und Erfahrungen weitergegeben. «Phasenweise habe ich über einen längeren Zeitraum mit den Materialien

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gearbeitet, dann wieder nur in kürzeren Sequenzen», so Wettstein. «Aber seit ich erstmals damit gearbeitet habe, denke ich diese Option bei meinen Planungen immer mit.» Kooperation von drei Professuren Das Projekt «Kunst trifft Mathematik» wurde von der Stiftung Mercator Schweiz unterstützt und entstand in einer Kooperation der Professuren Ästhetische Bildung, Bildungstheorien und interdisziplinärer Unterricht und Mathematikdidaktik und mathematisches Denken im Kindesalter des Instituts Kindergarten-/Unterstufe der PH FHNW. Im Projekt wurden Produkte zur Gestaltung und zur Begleitung materialbasierter Lernsettings für den Zyklus 1 entwickelt: «Ziel der Produkte ist, dass Lehrpersonen befähigt und ermutigt werden, das Potenzial kindlicher Eigenleistungen in offenen Unterrichtssequenzen zu nutzen und gezielt weiterzuführen», sagt Christine Künzli, Leiterin des Instituts Kindergarten- und Unterstufe, die das Projekt gemeinsam mit Christine Streit und Barbara Wyss leitete.

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Andrea Wettstein arbeitete im Rahmen des Projekts «Kunst trifft Mathematik» mit ihren Schüler*innen viel mit Würfeln. Foto: André Albrecht.

Sie erklärt: «Bildung im Zyklus 1 wird noch nicht von der Fachsystematik hergeleitet, sondern wird aus der kindlichen Lebenswelt und den kindlichen Erkenntnismöglichkeiten heraus begründet und geplant. Gleichzeitig soll jedoch eine Hinführung zu fachlichen Denkweisen und Inhalten stattfinden. Dies stellt Lehrpersonen öfters vor grosse Herausforderungen.» Die im Projekt erarbeiteten und bereitgestellten Unterlagen zeigen nun Möglichkeiten auf, wie eine stufengerechte Gestaltung so genannter transversaler Lehr- und Lernprozesse im Spannungsfeld zwischen Fachlichkeit und nicht fachlich konstituiertem Unterricht aussehen kann. Die fünf Lernmaterialien Würfel, Seile, Steine, Spiesse und Patternblocks sind dabei «die Ausgangspunkte für die Anbahnung von Fachlichkeit», wie Künzli sagt. Kinder lernen handelnd Dies bestätigt Andrea Wettstein aus den Erfahrungen mit ihrer Klasse. «Die Patternblocks oder die Würfel haben die Kinder sofort angesprochen, und sie wurden von sich aus kreativ», so Wettstein. Sie hätten dann Flächen

ausgelegt, Türme errichtet und grössere Würfel gebaut. «Der erste Schritt für mich als Lehrperson ist dabei dann jeweils, genau zu beobachten was die Schüler*innen mit den Materialien machen.» So erkenne man, was die Kinder fasziniere. «Und dann geht es darum, einen Weg zu finden, die Kinder zum Denken anzuregen.» Sei dies mit Fragen oder mit fachlichen Inputs. Das Fachwissen der Lehrperson spielt dabei eine wichtige Rolle, wie Wettstein betont. «Nur anhand von Fachwissen kann ich beim Beobachten auch fachliche Inhalte erkennen. Dies ist die Grundlage um die Kinder bei ihren Lernprozessen gezielt zu begleiten, indem ich Fragen stelle, die sie zum reflektierten Denken anregen, oder fachliche Inputs und weiterführende Aufträge gebe.» Für die Produktentwicklungen wurden verschiedene Materialien im Unterricht erprobt und die Kinder im freien Tun beobachtet. So haben die Kinder etwa mit den Würfeln Pyramiden gebaut oder die Seile zu Schnecken gerollt. Um den fachlichen Gehalt explizit zu machen, sind geeignete Impulse im Rahmen einer

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professionellen Lernbegleitung notwendig. Exemplarische Unterrichtsverläufe, aber auch ein interaktives Videotool sowie Weiterbildungsmaterialien sind im Rahmen dieses Projektes entstanden. Weiterbildungen und Tagung «Die Kinder lernen durch die Lernsettings, indem sie selber handeln», sagt Andrea Wettstein. «Sie finden so einen lustvollen Zugang zu Fächern. Mathematik etwa wird so als spannend wahrgenommen.» Sie fände es interessant, so Wettstein weiter, wenn ähnliche Projekte nicht nur im Zyklus 1 sondern auch in höheren Klassen umgesetzt würden. Auch Christine Künzli sieht im transversalen, materialbasierten Unterricht Potenzial für höhere Stufen. «Im Zyklus 1 ist es üblich, materialbasiert zu arbeiten. Das Innovative an unserem Projekt ist es, dass wir den Fokus darauf legen, die fachliche Interpretation aus verschiedener Perspektive zu fördern. Auf höherer Stufe ist der fachliche Zugang stets präsent, hier wäre wohl eher der Fokus auf das materialbasierte Lernen und insbesondere das Fachbereichsverbindende, Transversale die Innovation.»

Ziel des Projekts sei es, bei den Lehrpersonen ein Bewusstsein für transversale Lernbegleitung zu schaffen und das Wahrnehmen des fachlichen Potenzials zu fördern. Mittlerweile ist das Forschungsprojekt abgeschlossen, die Inhalte rücken aber deswegen nicht in den Hintergrund. Die erarbeiteten Materialien bleiben online (www.kunsttrifftmathe.ch) und auch künftig wird es Weiterbildungen für interessierte Lehrpersonen dazu geben. «Diese sind sehr gefragt», so Künzli, «sie sind sogar schweizweit auf Interesse gestossen.» Zusätzlich ist am 26. März 2022 eine Tagung zum Thema transversales Unterrichten an der PH FHNW geplant. Und natürlich fliessen die Erkenntnisse aus dem Projekt auch in die Lehre ein. «Transversales Unterrichten bleibt auch in Zukunft ein Schwerpunkt in unserem Institut und den Studiengängen», betont Christine Künzli.

«Nur anhand von Fachwissen kann ich beim Beobachten auch fachliche Inhalte erkennen.» Andrea Wettstein, Lehrerin

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Neue Perspektiven für das Klybeck

Ein Podcast über das legendäre Basler Industriequartier Über 100 Jahre lang wurde im Basler Industrieareal Klybeck geforscht, entwickelt und produziert. Auf einer 42 Fussballfelder grossen Fläche entsteht nun in den kommenden Jahrzehnten ein vielfältiges Stadtquartier. Es soll bis zu 10 000 Menschen Raum für Wohnen, Arbeit, Freizeit und Kultur bieten. Die Podcast-Serie von Novartis zeichnet den Wandel des Klybecks nach und lässt Zeitzeugen zu Wort kommen. Ein spannendes Stück Basler Geschichte. Jetzt reinhören: https://live.novartis.com/de/hub/podcasts

Die Podcasts können auch als Einzeltexte und im Magazin-Format als PDF runtergeladen werden.

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Bildung ist Entwicklung. Vom 22. bis 24. November 2021 treffen sich die Akteurinnen und Akteure der Schweizer Bildungswelt live vor Ort und neu auch digital an der Swissdidac Bern. Seien Sie aktiv mit dabei an der relevantesten Bildungsfachmesse und der umfassendsten Wissens-, Netzwerkund Dialogplattform der Schweiz. Expertenvorträge zu den Themen «Die Schule von morgen», «Fern- und Hybridunterricht» sowie «Digitalisierung an Schulen» vermitteln Know-how und bieten Ihnen Inspiration. Wir freuen uns auf Ihren Besuch.

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BILDESSAY

Pairings

Daniel Bracher ist ein multidisziplinär tätiger Künstler. Seine Schwerpunkte sind in der Fotografie, der Collage aber auch in der raumübergreifenden Installation. Für «das HEFT» zeigt er eine Serie von Spiegelungen die er selbst Pairings nennt. Entstanden sind sie in der Schweiz und in Berlin. Daniel Bracher spielt in seiner Arbeit oft mit Analogien, dazu «sammelt» oder kreiert er Bilder, die er zu überraschenden Kombinationen zusammenführt. www.bildwandel.com

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Pill more #02

Were ever you go #03

AUS DER PH

Lernen für den «Unterricht 2.0»: Praktikum aus Distanz Magdalena Zinsstag und Jonathan Tadres hatten im Gymnasium Muttenz gerade ihr letztes Praktikum begonnen, als der Covid-19-Lockdown die Schulen in den Fernunterricht zwang. Dank ihres digitalen Efforts und mit unbürokratischer Unterstützung durch die Partnerschule konnten die beiden ihre Ausbildung für die Sek-II-Stufe ohne Verzögerungen abschliessen. Von Thomas Röthlin

Die Corona-Krise zeigte sich uns als – zugegebenermassen sehr gut – verkleideter Segen für die didaktische Selbstständigkeit.» Dies schrieben Jonathan Tadres, Sophia Reichel und Magdalena Zinsstag im Juni 2020 im «Entfalter», dem Blog des Gymnasiums Muttenz. Den drei angehenden Sek-II-Lehrpersonen steckte gerade das dritte und letzte Praktikum in den Knochen, das sie grösstenteils digital durchgeführt hatten. Kurz vor der Ziellinie zwang der Lockdown auch jene Studierenden, die gerade ihre berufspraktischen Studien an Partnerschulen der PH FHNW absolvierten, in den Fernunterricht beziehungsweise ins Homeoffice. Mit dem Segen meinten die Junglehrpersonen das Katapultiertwerden in den «Unterricht 2.0». Sie fühlten sich «nun umso besser gewappnet für kommende Stellvertretungen und Festanstellungen». Rückblickend als segensreich bezeichnen Magdalena Zinsstag (29) und Jonathan Tadres (28) ein gutes Jahr danach aber auch die unkomplizierte Art und Weise, wie sie ihren Fernunterricht gestalten konnten. Sie waren beide derselben Praxislehrperson zugeteilt und betonen, dass sie Christina Schläfli, die in Muttenz unter anderem Deutsch unterrichtet, zu grossem Dank für die pragmatische Herangehensweise an das Distance Learning verpflichtet seien. Kurz nach der behördlichen Schulschliessung hatte Schläfli mit ihren beiden Studierenden nämlich bereits eine Lösung

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für die kommenden Wochen gefunden. «Dabei hat sicher geholfen, dass wir unsere Betreuerin und ihre Klasse schon aus früheren Praktika kannten», sagt Magdalena Zinsstag. Beide übernahmen gleichzeitig kurze Stellvertretungen mit neuen Schüler*innen, was sie als «deutlich anstrengender» empfanden. Ein Leseprojekt mit Erklärvideos Die von Schläfli, Zinsstag und Tadres betreute 1. Gymiklasse führte in Deutsch ein Leseprojekt durch. Aus einer vorgegebenen Romansammlung wählten die Schüler*innen nach Leseproben ein Werk aus, das sie selbstständig Analysen von Schlüsselstellen würden unterziehen müssen. Gemeinsamer Nenner der Romane: «Lebensgeschichten» über Protagonist*innen von der Geburt bis zum Tod. Von den fünf entstandenen Gruppen betreuten Zinsstag und Tadres jeweils eine, die sich für «Agnes» von Peter Stamm beziehungsweise «Auroras Anlass» von Erich Hackl entschieden. Die Lesegruppen hatten verschiedene Aufgaben zu lösen, die ihnen die Studierenden in Erklärvideos erläuterten. Tadres’ Video erklärt, wie man in einer Prüfungssituation eine bestimmte Textstelle identifiziert – also Autor und Werk nennt – und situiert – sprich begründet, warum diese Stelle für den Text als Ganzes relevant ist. Zinsstag zeigt in ihrem Video Schritt für Schritt, wie man Sprache und Form einer Textstelle analysiert.

AUS DER PH

Das dritte Video steuerte Sophia Reichel bei, die eine Parallelklasse unterrichtete. In ihrem Video wird die Figurencharakterisierung erklärt. Die mehrminütigen Videos sind aufwändig produziert. So hat sich zum Beispiel Jonathan Tadres die Mühe gemacht, eine Textstelle aus der Novelle «Zweier ohne», die allen Videos als Grundlage diente und die Schüler*innen zuvor im Unterricht gelesen hatten, mittels einer animierten Collage bildlich nachzustellen. «Ich habe sehr viel Herzblut reingesteckt», sagt er. Magdalena Zinsstag beziffert ihren Aufwand für ihre Videoproduktion auf zwei Wochen. Hilfreich gewesen sei einerseits ein entsprechendes Tutorial von Michael Mittag, wissenschaftlicher Mitarbeiter der Professur Unterrichts- und Schulkulturen, der für die FHNW über die PH hinaus bereits zahlreiche Lernfilme produzierte. Andererseits berücksichtigten die Studierenden auch die Rückmeldung von einzelnen Schüler*innen. «Der Anspruch war, etwas zu machen, das man später wieder würde nutzen können», sagt Jonathan Tadres. Christina Schläfli hat im darauffolgenden Schuljahr alle drei Videos wiederverwendet. Die Schüler*innen waren angehalten, die Videos individuell anzuschauen und sich dann während der Deutsch-Lektionen gemäss Stundenplan zur Gruppenarbeit per Videokonferenz zu «treffen». Jeweils wöchentlich fand anschliessend ein halbstündiger Lesezirkel mit den Lehrpersonen auf der Plattform Teams statt, wo die Aufgaben und eine Textstelle aus dem jeweiligen Roman besprochen wurden. «Das hat sehr gut geklappt», bilanziert Schläfli. Die Schüler*innen seien für die mündliche Prüfung, die angesichts der besonderen Umstände allerdings nicht benotet wurde, bestens vorbereitet gewesen. Der Aufwand hat sich gelohnt Auch Magdalena Zinsstag und Jonathan Tadres haben ihr Fokuspraktikum, das fachdidaktisch bewertet wird, mit Bravour bestanden. Tadres konnte nach dem Partnerschuljahr am Gymnasium Muttenz eigene Klassen übernehmen, während Zinsstag heute am Gymnasium am Münsterplatz in Basel unterrichtet. «Wir konnten von einer gewissen Narrenfreiheit profitieren», sagt Tadres, und Zinsstag ergänzt: «Die Flucht nach vorn hat uns sehr motiviert, den entsprechenden Aufwand zu treiben.» Ein Aufwand, den auch die PH FHNW schätzte. «Es war klar, dass die Praktika unter den neuen Voraussetzungen nicht gleich weiterlaufen konnten und schnell neue Wege gesucht werden mussten, damit es zu keinen Verzögerungen im Studium kommt», sagt Franziska Bühlmann, Dozentin für Professionsentwicklung an der Professur

für Berufspraktische Studien und Professionalisierung Sekundarstufe II. Die PH sei offen gewesen für individuelle Vorschläge, so Bühlmann, «und wir waren enorm dankbar für die Flexibilität und Kreativität der Partnerschulen und Praxislehrpersonen.» Ein Effort, der sich gelohnt hat: Für die meisten Studierenden gab es trotz Corona keine Verzögerung im Studium. Im «Entfalter», dem Blog des Gymnasiums Muttenz, ist auch ein Artikel über die digitalen Praktika erschienen. Dort können die Erklärvideos der Studierenden angeschaut werden.

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Auf der Elektronenreise springen Funken Primarschüler*innen behandeln mit dem MobiLab das Thema Elektrizität und können dabei forschend-entdeckend lernen. Von Michael Hunziker

Die Spannung steigt», sagt die Lehrerin Silvia Fröhlicher zu ihrer 6. Primarklasse im solothurnischen Bellach. Im wahrsten Sinne des Wortes. Denn heute ist Elektrizität das Thema. Die Schüler*innen sitzen vor ungeöffneten Experimentierkisten, die sie eben aus dem MobiLab-Kleinlaster ins Schulzimmer geholt haben. Das ging blitzschnell. Alle sind neugierig und wollen loslegen. Sandra Nachtigal, wissenschaftliche Mitarbeiterin der PH FHNW, betreut das MobiLab, diesen «Bringdienst an naturwissenschaftlichen Experimenten und didaktischer Begleitung». In einem weissen Kittel startet sie gleich mit der Einführung. Nachtigal stellt der Klasse die Ausgangsfragen vor, zu denen sie ihre Untersuchungen anstellen wird. Dabei werden sie methodisch und empirisch vorgehen, wie Wissenschaftler*innen: «Fragt euch immer, was haben wir gemacht, was haben wir beobachtet und wie können wir es erklären», gibt Nachtigal den Kindern mit auf den Weg. Sie wird den Morgen hindurch mit Silvia Fröhlicher in einer Art Teamteaching unterrichten und die Kinder forschend-entdeckend arbeiten lassen. Als die Schüler*innen die Kisten öffnen, geht ein Raunen durch ihre Reihen. Eine Auswahl an verschiedenen Materialien wie etwa Drähte, Lämpchen und Stahlwolle befinden sich in der Box, dazu eine Aufgabensammlung. Ein Mädchen fragt: «Kann man bei einem Experiment auch einen Stromschlag kriegen?» «Nein», beruhigt Nachtigal,

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«die Experimente sind nicht gefährlich.» Sie hätte auch nicht aus Angst gefragt, meint die Schülerin, sondern, «weil ich möchte, dass sich mir die Haare aufstellen.» Erlebnisreichen Unterricht anbieten «Es wäre mir zeitlich schlicht nicht möglich, für alle meine Schüler*innen diese Materialien und Experimente zusammenzutragen», sagt Silvia Fröhlicher. Daher sei sie froh, mit dem MobiLab zusammenarbeiten zu können. Chemie und Physik gehören seit dem neuen Lehrplan auch in die Stundentafel der Primarstufe. Wie viele Lehrpersonen hatte auch Fröhlicher anfänglich Zweifel, ob sie diesen Inhalten gewachsen sei. «Für mich war klar, wenn ich einen erlebnis- und lehrreichen Unterricht in diesen Disziplinen anbieten will, brauche ich eine Weiterbildung.» Diese hat sie an der PH FHNW absolviert und kann dadurch mit dem MobiLab arbeiten. Nun wage sie sich an die NaTech-Themen heran und mache dieselben Erfahrungen wie die Schüler*innen. «Auf Augenhöhe, mit einem leichten Wissensvorsprung», schmunzelt sie, und: «Als Frau bin ich erst noch ein gutes Vorbild – Physik und Chemie haben ja nichts mit dem Geschlecht zu tun.» Offenbleiben, ständig dazu zu lernen, das sei für sie als Lehrperson elementar, meint Fröhlicher, die bereits seit 18 Jahren unterrichtet. «Meine Neugier ist Teil der pädagogischen Haltung, das wirkt sich auch auf die Motivation der Klasse aus.» Sandra Nachtigal kennt die Vorurteile und Hemmungen naturwissenschaftlichen und technischen Themen

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kommen sie in Erklärungsnot. «Vielleicht hat es etwas mit der Wärme zu tun?», erwägen sie. Diese ist entstanden, als sie die Schraube mit einem isolierten Draht umwickelt und an eine Batterie angeschlossen haben. Hier hilft Nachtigal bei der Erklärung, die für die Kinder nicht ersichtlich wird: «Der Strom, der durch die Kabel um die Schraube fliesst, erzeugt ein Magnetfeld. Dadurch wird die Schraube magnetisch.»

Mit Wäscheklammern halten zwei Schülerinnen bei einem Experiment Stahlwolle zwischen die Laschen einer Flachbatterie. Foto: Theo Gamper.

gegenüber auch. «Das hat vielleicht mit den eigenen Erfahrungen zu tun, die man als Schülerin gesammelt hat.» Doch heute wird anders unterrichtet. «Wir zeigen Lehrpersonen, dass die Themen nicht schwierig und abstrakt sein müssen, wenn man beim Handeln und den erfahrbaren, sinnlichen Phänomenen ansetzt.» In dem Sinne ist das MobiLab auch kein Labor mit Science-Fiction-Instrumenten, sondern eines mit Alltagsgegenständen. Die Experimente sind auch keine Neuerfindungen. Was sie auszeichnet ist: Sie wurden vom MobiLab-Team zusammengetragen (über 150 Experimente), didaktisch auf ihre Unterrichtstauglichkeit geprüft, innerhalb der neun Themenbereiche aufeinander bezogen und entlang der Kompetenzen des Lehrplans 21 ausgearbeitet. «Wir arbeiten nicht mit Formeln, sondern mit Sprache und Beobachtungen und zeigen, wie man damit zu Erklärungen kommen kann», sagt Nachtigal. Mit diesem pädagogischen Ansatz würden auch die überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen gefördert. Es glüht, wärmt und magnetisiert Bei einer Schülerin stehen bald doch die Haare zu Berge. Nicht wegen eines Stromschlags, sondern weil ihr die Kollegin ein statisch geladenes Lineal an die Haare hält. Durch diesen Versuch erschliessen sich die Schüler*innen das Prinzip der Ladung. Das Lineal besitzt einen Überschuss an Elektronen und die ziehen die Haare an. Wie sich Elektronen in leitenden Materialien verhalten, zeigt das nächste Experiment: Mit einer Wäscheklammer halten die Schüler*innen Stahlwolle zwischen die Laschen einer Flachbatterie: «Die Elektronen fliessen zum Pluspol. Deshalb wird es warm», notieren sie in ihr Forschungsprotokoll. Die Stahlwolle glüht. Als es später darum geht, eine Metallschraube zu magnetisieren,

Die Schüler*innen sind noch konzentriert am Forschen, doch der Morgen ist schon vorüber. Das Thema Elektrizität wird sie aber noch weiter beschäftigen. Fröhlicher behandelt mit ihnen im Deutsch einen Artikel über Kernenergie und auch mit den Ergebnissen der Experimente wird sie in den kommenden Tagen weiterarbeiten. Die Schüler*innen sind auch bei der Verabschiedung noch voll im Thema: «Wir könnten einen magnetischen Looping bauen», «eine elektrische Rennbahn» – er Funke ist gesprungen. Dieser Beitrag ist im April 2021 in ähnlicher Version bereits auf der Bildungsseite der PH FHNW in Zeitungen von CH Media bzw. in der Basler Zeitung erschienen.

Von 2012 bis 2020 wurde das MobiLab durch den privaten gemeinnützigen Verein MobiLab mit Unterstützung von Gönnern aus Industrie, Stiftungen und privaten Kreisen betrieben. Seit dem Schuljahr 2020/21 hat der Bildungsraum Nordwestschweiz die Finanzierung des MobiLabs übernommen. Die praktische Ausführung erfolgt nach wie vor durch das Zentrum Naturwissenschaftsund Technikdidaktik (ZNTD) der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW). Weitere Informationen zum MobiLab unter www.mobilab-nw.ch

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Förderung der Scientific Literacy mit dem MobiLab Von Susanne Metzger

ine der grundlegenden Kompetenzen, der die Schule der Zukunft Rechnung tragen sollte, ist die Scientifc Literacy. Ihr wichtiger Beitrag zur Grundbildung liegt dabei vor allem in den naturwissenschaftlichen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, die sich auf viele andere Bereiche übertragen lassen, wie zum Beispiel relevante Fragestellungen zu erkennen, Probleme zu lösen, empirische Daten zu generieren oder Evidenzen für Schlussfolgerungen zu nutzen. Darüber hinaus tragen die konkreten Inhalte der Naturwissenschaften ohne Zweifel ebenfalls zum Verständnis von Abläufen und Zusammenhängen in der Welt bei. Eine Möglichkeit, die Scientific Literacy zu fördern, bietet das MobiLab. Dieses mobile Lernlabor bringt seit 2012 Experimente in die vier Nordwestschweizer Kantone Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt und Solothurn. Lehrpersonen der 4.–6. Primarklassen können das MobiLab für einen halben oder ganzen Tag für eine Klasse oder auch mehrere Tage hintereinander für verschiedene Klassen buchen. Ziel des MobiLabs ist es, Kinder im lernfähigsten Alter für naturwissenschaftliche und technische Fragen zu begeistern – auch mit dem Ziel der Nachwuchsförderung im Bereich MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik). Experimentieren als grundlegende naturwissenschaftliche Handlungsweise Naturwissenschaftliche Kompetenzen können nicht allein durch Vermittlung, passive Aufnahme oder reines Nachvollziehen aufgebaut werden. Lernende müssen selbst «Naturwissenschaften betreiben», indem sie genau beobachten, eigene Fragen stellen und Phänomene selbst erforschen. Dies unterstützt das Lernen der naturwissenschaftlichen Konzepte, trägt zum Verstehen der Natur der Naturwissenschaften bei und ebnet den Weg zu überfachlichen Kompetenzen wie zum Beispiel dem Problemlösen oder dem vernetzten Denken. Beim naturwissenschaftlichen Experimentieren sollen Schüler*innen – ausgehend von spannenden Problemen oder relevanten Fragen – selbst Hypothesen aufstellen, diese durch geeignete Untersuchungen bestätigen oder widerlegen und schliesslich Schlussfolgerungen ziehen. Das Sammeln von experimentellen Daten gehört dabei ebenso dazu wie das Festhalten von Prozess und Ergebnis. Bei einem MobiLab-Besuch experimentieren die Schüler*innen zu einem spezifischen Thema, zum Beispiel zu Wasser, Stoffen, Magnetismus oder Energie. Insgesamt enthält der MobiLab-Kleinlaster über 160

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Experimente zu neun verschiedenen Themen. Für jeden der Themenbereiche gibt es drei bis fünf Leitfragen – dies sind Fragen, die Kinder sich zu diesem Thema stellen könnten, zum Beispiel «Woraus besteht die Luft?» oder «Wie entstehen Farben?». Zu jeder der Leitfragen gibt es drei bis fünf Experimente, die aufeinander aufbauen. Da die Kinder mit dem MobiLab zum Experimentieren und Forschen inspiriert werden sollen, werden im MobiLab Alltagsgegenstände verwendet und die Experimente bewusst einfach gehalten. Inhaltlich werden die Experimente laufend fachlich und fachdidaktisch überprüft und aktualisiert. So sind alle Experimente auf den Lehrplan 21 abgestimmt und es werden direkte Bezüge zum Lehrmittel hergestellt. Auch Lehrpersonen lernen durch das MobiLab Um das MobiLab reservieren zu können, muss im Vorfeld ein halbtägiger Einführungskurs zum MobiLab absolviert werden. Dabei lernen die Teilnehmenden Konzept und Inhalte des MobiLabs kennen, probieren Experimente 1:1 aus und erstellen ihr eigenes Forschungsjournal. Des Weiteren wird thematisiert, wie die MobiLab-Experimente im Unterricht sinnvoll ergänzend eingesetzt, weiterentwickelt und in neue Kontexte eingebunden werden können, um weitere Phänomene zu entdecken. Dadurch erhalten (angehende) Lehrpersonen zahlreiche Anregungen, wie sie komplexe technische und naturwissenschaftliche Zusammenhänge kindgerecht und gleichzeitig naturwissenschaftlich korrekt unterrichten können. Das MobiLab erweitert so die schulischen Unterrichtssettings und bietet fachliche Lerngelegenheiten, die beim entdeckenden und exemplarischen Lernen über die Möglichkeiten in der Schule hinausgehen. Dieser Beitrag ist im April 2021 in ähnlicher Version bereits auf der Bildungsseite der PH FHNW in Zeitungen von CH Media bzw. der Basler Zeitung erschienen.

SUSANNE METZGER ist Leiterin des Zentrums Naturwissenschafts- und Technikdidaktik am Institut Forschung und Entwicklung der PH FHNW.

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Sucht euch nun einen geeigneten Standort für eure Pflanzen – denkt dabei an etwaige Hochwasser oder spielende Kinder», sagt Flora Nova Paragen Erika Liliacea, ihres Zeichens Pflanzenerfinderin und Forscherin. Die Schüler*innen der 4. Primar sitzen im Garten der Schule Kriegstetten (SO) im Halbkreis um ihren Gast herum, haben verschiedene sonderbar bunte Gewächse auf dem Schoss und machen sich Gedanken, wo sie diese am besten «einpflanzen». Die Pflanzen sind künstliche Gebilde, der Fantasie der Kinder entsprungen

und die Pflanzenerfinderin Flora Nova heisst in Zivil Andrina Jörg und ist Künstlerin sowie wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule FHNW. An diesem Morgen geht es um Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) und um Kunst. Alle Involvierten sind Teil eines sogenannten Realexperiments, das versucht, aktuelle Nachhaltigkeitsthemen mit künstlerisch inspirierten Methoden und aus verschiedenen Perspektiven zu bearbeiten. Ein interdisziplinäres Unterfangen also, das bei der Kreativität der Kinder ansetzt und aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen in den Fokus nimmt. «Bitte notiert euch eure Gedanken immer ins Forschungsheft – egal, ob ihr sie später weiterverfolgt oder nicht; richtig oder falsch gibt es nicht», sagt die Klassenlehrerin Claudia Baumgartner. Die Aufgabe der

Andrina Jörg besuchte die Klasse in Kriegstetten als Pflanzenerfinderin Flora Nova.

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Kinder war, dass sie aufgrund ihrer Beobachtungen in der Pflanzenwelt sich eine Pflanze ausdenken, diese modellhaft aus verschiedenen alltäglichen Plastikobjekten zusammenbauen und ihnen eine eigene Funktionslogik hinzuerfinden: Was soll die Pflanze können? Was braucht sie zum Leben? Kann sie für die Herausforderungen der Zukunft einen Beitrag leisten? Wissen und Fantasie Einerseits werden damit die biologischen Konzepte vertieft, die Baumgartner mit der Klasse anhand von Versuchen bereits erarbeitet hat: «Wir haben uns intensiv mit den Wurzeln auseinandergesetzt. Liessen Kresse spriessen, haben gemessen und dokumentiert.» Jetzt im BNE-Unterricht geht es darum, dieses Wissen zu vernetzen und Abhängigkeiten zu reflektieren. «Du kannst erst über die Welt nachdenken, wenn du etwas über sie weisst», sagt Baumgartner und spricht damit bereits die zweite Schiene an, auf der dieses Setting läuft: Der Fantasie. Denn das Wissen muss für die Herausforderungen der Zukunft anwendbar werden. Dabei gilt oft: Je komplexer die Probleme, umso kreativer müssen die Lösungsideen sein. So erhält denn das Realexperiment auch seine spielerisch-philosophische Komponente: Was wünschen wir uns für die Zukunft, wie wollen wir leben? Ausgehend von diesen Fragen haben sich die Kinder an die Arbeit gemacht, um ihre eigene Pflanze zu kreieren. In Anbetracht der gegenwärtigen (und künftigen) Problemstellungen wie Klimawandel und soziale Ungerechtigkeit haben die bunten Parapflanzen in der kindlichen Auseinandersetzung Superkräfte erhalten – kein Wunder. Pflanzen, die Talente geben Durch das Schulhausareal fliesst hinter dichten Hecken ein Bach. Am Ufer haben zwei Mädchen Anna* und Lena* den idealen Standort für ihre Pflanzen der Gattung «Teleportiertalent» gefunden. Die beiden Parapflanzen leben in einer Symbiose miteinander, wie die beiden mit Hilfe ihrer Skizzen im Forschungsheft erklären: «Die orange Art kann teleportieren und die grüne Talente geben.» Lange Tentakel reichen bis in den Bach und versorgen die Pflanze mit Wasser. Berührt man nun die Pflanze, könne sie besondere Fähigkeiten verleihen, wie: «mit den Tieren zu sprechen, gute Noten zu schreiben.» Die beiden haben sich gefragt, wie wohl die Zukunft aussähe und kamen zum Schluss, dass just diese beiden Fähigkeiten nützen dürften. «Vielleicht könnte etwas unternommen werden, um das Klima zu verbessern», sagt Anna. «Wenn ich gut in der Schule bin, kann ich daran mitarbeiten, daher sind die Noten wichtig.» Und Lena findet, dass sie sich mit den Talenten dem Tierschutz widmen möchte. Bei der Teleportierfähigkeit dachten sie zuerst an die eigenen Bedürfnisse: «nach Thailand», «nach Spanien» könnte eine solche Blitzreise gehen.

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Aber: «Man kann mit dem Teleportiertalent auch in der Zeit zurückreisen.» – Zumindest die Funktion liesse es also offen – ob es dereinst nötig ist, sei nicht zu hoffen. Unterschiedliche Fachperspektiven, handelndes Lernen Im Hinblick auf die didaktischen Möglichkeiten, die das Setting dieses Realexperiments eröffnet, sagt Claudia Baumgartner: «Es ist erstaunlich wie schnell die Kinder vom Konkreten ins Theoretisch-Philosophische und wieder zurückspringen können und wie viele Anschlüsse für interessante Diskussionen entstehen.» Zwar hätten sich zu Beginn manche noch etwas schwergetan, ihrer Fantasie einfach stattzugeben. «Das sind sich viele in der Schule gar nicht mehr gewohnt. Das Richtig-Falsch-Schema für einmal einfach abzulegen, auch als Lehrpersonen, das beflügelt und trägt letztlich zum nachhaltigen Lernen bei.» Durch den interdisziplinären Ansatz lernen die Kinder die Themen aus unterschiedlichen Fachperspektiven – und vor allem handelnd – zu bearbeiten. Die Grenzen verflüssigen sich derweilen: Ist das jetzt Deutsch, Werken, Biologie oder BNE? Mit den Methoden der Kunst schaffen sie an ihren Parapflanzen Strukturmerkmale und denken sich Ordnungsprinzipien aus, die denen ähneln, die sie in der Biologie kennenlernten, und versprachlichen die Ideen in ihrem Forschungsheft. Im Werken etwa haben sie bei Susanne Kaiser, wie es sich für einen Pflanzengarten gehört, Informationsschilder mit allen wichtigen, aber fiktiven botanischen Angaben kreiert. Die Künstlerin Andrina Jörg, aka Flora Nova, betont die Relevanz der Fantasie bei der Erschliessung der Wirklichkeit, gerade bei Kindern im Primarschulalter. «Beides, Kreativität und Forschungsdrang, befruchten sich wechselseitig». Auf die Idee der Parapflanzen, also den Startpunkt der Geschichte, ist Flora Nova gekommen, als sie sich das Missverhältnis zwischen der rückläufigen Artenvielfalt und der stetigen Zunahme von Konsumgütern vor Augen führte. Im Garten: Das Aussetzen der Parapflanzen in ihr neues Biotop hat noch nicht in jedem Fall funktioniert. Bei manchen Projekten war die Statik ein Problem, bei andern die Umweltbedingungen (die Strömung des Bachs, der harte Untergrund). Zurück im Klassenzimmer ermutigt Flora Nova die Schüler*innen: «Es gehört zum Erfinden, dass auch mal eine Idee nicht funktioniert. Wichtig ist, dass ihr sie dennoch gut dokumentiert und weiterentwickelt.» Nächstes Mal stehen Aspekte wie Wachstum, Vermehrung und Veränderung auf dem Programm. Bis dahin können die Pflanzen und die Ideen weiter Wurzeln schlagen. *Namen geändert

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Die Parapflanzen haben dann ihren Platz in der Natur gefunden.

BNE UND KUNSTVERMITTLUNG

Das Realexperiment «Paranatur Forschungslaboratorium», das die Primarklasse Kriegstetten unter dem Beizug von Flora Nova (Andrina Jörg) durchführt, ist Teil des Projekts «Garten bildet: BNE und Kunstvermittlung im Dialog», in dessen Rahmen zwei weitere Realexperimente von der Pädagogischen Hochschule FHNW erarbeitet wurden. In «Schauplatz Natur» lernen Kinder der 1./2. Klasse mit Methoden der Theaterpädagogik verschiedene Inhalte von BNE kennen. Bei «Camera Natura» lassen sich die Schüler*innen der 5./6. Klasse von der Kunstform Fotografie inspirieren. Derzeit wird unter Einbezug der Kunstform Musik ein Realexperiment für die Kindergartenstufe entwickelt. Allen Modulen gemein ist die Zusammenarbeit mit einer Künstlerin oder einem Künstler und den Projektverantwortlichen der PH FHNW. Gemeinsam wird eine Unterrichtsumgebung entwickelt, die

Ideen und Vorstellungen der Lehrperson sowie die Gegebenheiten der Klasse einbezieht. Der Unterricht wird von der Lehrperson durchgeführt und umfasst punktuelle Einsätze der Künstlerin resp. des Künstlers. Die Angebote sind ab Frühjahr 2022 für das Frühjahr 2023 buchbar. Weitere Infos: www. fhnw.ch/ph/realexperimente

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Digitale Transformation – eine Herausforderung für Schule Die zunehmend digitalisierte Welt verändert die Rahmenbedingungen, in denen wir leben und arbeiten grundlegend. Die zur erfolgreichen Partizipation am digitalen Wandel benötigten Kompetenzen betreffen nahezu jeden gesellschaftlichen Bereich. Die Schulen sind herausgefordert, die Veränderungen als ganzheitlichen Schulentwicklungsprozess anzugehen. Gedanken zur Schule im Zeitalter der digitalen Transformation und zur Rolle der Lehrpersonen in der Schule der Zukunft. Von Claudia Fischer, Sibylle von Felten

ottom–up statt Top-down: Die Schule der Zukunft braucht Gestaltungsfreiheit. Zentral ist eine wertschätzende, starke Führung, welche die Strategieentwicklung im digitalen Wandel vorantreibt, Verantwortung abgibt und Ressourcen für Spezialist*innen einplant. Spezialist*innen können zum Beispiel Pädagogische ICT-Supporter*innen sein, welche die Schulleitung in den Fragen der digitalen Transformation unterstützen und im Team die notwendigen Grundlagen schaffen, um ein Arbeiten mit

digitalen Medien zu ermöglichen. So können auch die Kompetenzen der Schüler*innen gemäss Lehrplan 21 gestärkt und in Zukunft digitale Chancengleichheit gewährleistet werden. Kreativ denken, konkret gestalten Mit der Visionsarbeit steigt die Schule in den Prozess ein. Die kollaborative Erarbeitung einer Vision stellt die Weichen für eine Konzepterarbeitung und ist der Leitfaden dafür. In der Visions- und Strategieerarbeitung wird bewusst, wie die Entwicklung eines Medien- und Informatik-Konzepts in einen Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess integriert wird. Dabei kann es auch um eine Schule als «Zukunftswerkstatt» gehen. «Die Zukunft, die wir wollen, muss erfunden werden. Sonst bekommen wir eine, die wir nicht wollen», sagte einst der deutsche Aktions-Künstler Joseph Beuys. Die Schule könnte also ein Ort werden, an dem kreatives, manchmal disruptives Denken eingeübt wird, an welchem die Lehrpersonen und Lernenden über Zukunft nachdenken, zum Beispiel über Digitale Entwicklungen und so auch Zukunft gemeinsam und konkret gestalten.

«Handys und Tablets sind die digitalen Schweizer Sackmesser des 21. Jahrhunderts.» 44 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 6 2021

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Ein Schritt in diese Richtung bietet imedias mit dem Projekt «Makerspace – making@school» an und fördert gemeinsam mit Schulleitungen und Lehrpersonen neue Lernräume in welchen projektartig, fächerübergreifend und kollaborativ gearbeitet wird. Künftige Rollen der Lehrperson Die Lehrpersonen werden zu Lernbegleiter*innen und Coaches für Schüler*innen. Die Wissensvermittlung ergibt sich durch Anfragen und Interessen von Schüler*innen zu kompetenz- und fächerübergreifenden Themen. Die Lehrperson weckt dabei Neugierde und Gestaltungslust und ermöglicht einen Flow, um auch individuellen Begabungen Raum zu geben. Sie regt kritisches Denken an, zum Beispiel auch im Umgang mit Informationen aus dem Internet (Fake News) und sucht gemeinsam kreative Lösungen mit den Schüler*innen. Sie fördert eine gesunde Fehlerkultur und verstärkt Lernerfolge durch Begeisterung. Sie sucht Verbindungen von analogen und digitalen Inhalten und Werkzeugen und ermöglicht Kreativität und Querdenken. Es geht nicht länger darum, Wissen zu reproduzieren, denn es gilt Schüler*innen auf die

CLAUDIA FISCHER UND SIBYLLE VON FELTEN sind Co-Leiterinnen des Ressorts Digitale Medien und Informatik in Schule und Unterricht – imedias, PH FHNW

sich schnell wandelnde Zukunft vorzubereiten. Problemlösen, vernetztes Denken, Teamarbeit, Kollaboration, Co-Kreatives Gestalten sind gefragt. Es eröffnen sich mit der Entwicklung der digitalen Technologien vielfältige Chancen für die Entwicklung kollektiver und kreativer Intelligenz – deshalb macht es keinen Sinn den Gebrauch von Handys oder Social Media-Netzwerken zu verbieten. Im Gegenteil die Nutzung muss kritisch, kompetent und kreativ erfolgen können. Handys und Tablets sind die digitalen Schweizer Sackmesser des 21. Jahrhunderts.

DIE BERATUNGSSTELLE IMEDIAS BIETET ZUKUNFTSWERKSTÄTTEN Die Zusammenarbeit mit Schulleitungen und PICTS wird gefördert, um sie in ihrer Rolle als Change Agent im Prozess der digitalen Transformation zu stärken. Entsprechende Weiterbildungs- und Beratungsangebote werden entwickelt und ausgebracht. Dazu tragen auch die Vernetzung und die Bildung einer Community bei, in welcher man voneinander lernt und so die Betroffenen zu Beteiligten macht. Die Weiterbildungs- und Beratungsangebote sollen durch Format und Inhalte der digitalen Transformation Rechnung tragen und hybride Formen annehmen. Dabei sollen die Präsenzveranstaltungen gestärkt durch Austausch untereinander und dem Hands-on mit Materialien dienen. Auch den Möglichkeiten von Learning-Communities soll nachgegangen werden. In den Weiterbildungssettings müssen die zukünftigen Rollen von Lehrpersonen, PICTS und Schulleitungen bedacht werden und in die Inhalte und Formate einfliessen und somit selbst als «Zukunftswerkstatt» agieren www.imedias.ch

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Das Zusammenspiel von Architektur und Pädagogik in einer Schule der Zukunft Oder: Die Sprachlosigkeit beenden

Das Zusammenwirken von Pädagogik und Architektur ist ein Thema der Schulentwicklung – und zwar nicht formal, sondern inhaltlichdidaktisch. Die Lehr- und Lernformen verändern sich – welche Konsequenzen hat das für Raum und Materialität? Welche räumlichen Möglichkeiten soll eine Schule der Zukunft bereithalten? Von Ulrich Kirchgässner

m Rahmen von Schulbauprozessen ist es (inzwischen) mehr oder weniger etabliert, dass die Lehrer*innen und manchmal auch die Schüler*innen nach ihren Interessen und Wünschen befragt werden: Welche Möblierung soll es sein? Wie wird gelernt? Wie sollen die Gebäude und Räumlichkeiten farblich gestaltet sein? Welche Ausstattung wird gebraucht? Dass Pädagogik und Architektur zusammenwirken sollen, ist nicht neu – die Metapher «Der Raum als Pädagoge» wurde von Loris Malaguzzi (1920–1994) im Rahmen der Reggio-Pädagogik formuliert und wird inzwischen gerne stellvertretend für alle Zusammenhänge zwischen Lernen und Raum verwendet. Warum herrscht eine Art Sprachlosigkeit? Trotz dieser inzwischen populären Ansage und trotz der zunehmenden «Normalität», die Vorstellungen der tatsächlichen Nutzer*innen in Schulbauprozesse einzubeziehen, ist auf der anderen Seite eine Art Sprachlosigkeit der pädagogischen Akteure feststellbar ist, wenn es darum geht, räumliche Implikationen des eigenen Lehr- und Unterrichtshandelns zu entwickeln und in Schulbauprozesse einzubringen. Dafür gibt es unterschiedliche Erklärungen: Das berufliche Selbstverständnis von Architekturschaffenden und Lehrerpersonen ist unterschiedlich: Während Architekturstudierende schon mit Beginn des Studiums vermittelt bekommen, die Welt zu gestalten, dies nach

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aussen zu kommunizieren und «zu verkaufen», geht es für Lehrpersonen zunächst darum, in einem vorgegebenen Rahmen Lernprozesse bei Schüler*innen zu ermöglichen. Schulbauprozesse sind vielschichtig und langwierig: Für Pädagog*innen ist dies ein «fremdes» Feld. Die eigene pädagogische Expertise ist zunächst wenig hilfreich, um sich in die entsprechenden Planungs- und Bauprozesse wirksam einzuschalten. Sich in diesem «fremden» Terrain zu bewegen, ist herausfordernd und zeitraubend. Auch wenn das eigene pädagogische Handeln im Klassenzimmer bewusst und reflektiert ist, werden entsprechende räumliche Implikationen wenig mitgedacht oder in Erwägung gezogen. Meist bleibt es bei Wünschen für genügend Stauraum oder bestimmte Möblierungen. Weitergehende pädagogische Anforderungen an die Schul- und Lernraumgestaltung erfordern erstens ein gemeinsames «Ringen» um pädagogische Vorstellungen (mit Kolleg*innen) und müssen zweitens zu einem frühen Zeitpunkt in Bauprozesse eingebracht werden (in der von den Montag-Stiftungen so benannten Phase Null). So lange keine Alternativen bekannt sind, bleiben weiterführende Visionen und Vorstellungen eingeschränkt. Mehr Gewicht verleihen Um dem Zusammenhang von Lehren, Lernen und Raum trotz der genannten Punkte mehr Gewicht zu verleihen, ist dieses Thema in der Lehre der Professur für Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsforschung am Institut Primarstufe zu einem festen Bestandteil geworden. Schon während des Studiums haben zukünftige Lehrpersonen so die Möglichkeit, – den Zusammenhang von Lernen und Raum mitzudenken; räumliche Überlegungen und Visionen im Hinblick einer Schule der Zukunft zu entwickeln, die offene Formen des Lehrens und Lernens ermöglichen; – bei Exkursionen Schulen kennenzulernen, die bezüglich Lernraumgestaltung und Raumnutzung neue Wege beschreiten;

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«Zukünftige Lehrpersonen werden darauf vorbereitet, das Thema Schul- und Lernraumentwicklung selbstbewusst und kompetent zu verfolgen.» – in Auseinandersetzung mit Architekturschaffenden pädagogische Vorstellungen zu erklären und zu «verteidigen», so dass sie in Entwürfen konkretisiert und visualisiert werden; auf diese Weise lernen die Studierenden, in pädagogisch-räumlichen Zusammenhängen zu argumentieren; – und nicht zuletzt eine Gestaltungskompetenz zu entwickeln, (auch) bei bestehenden Schulräumen gestaltend zu wirken und in der eigenen Schule die Möglichkeiten, möglichst mit den Schüler*innen, auszureizen. Auf diese Weise werden zukünftige Lehrpersonen darauf vorbereitet, das Thema Schul- und Lernraumentwicklung selbstbewusst und kompetent zu verfolgen. Statt solche Gestaltungsmöglichkeiten sprachlos an sich vorbeiziehen zu lassen, werden sie ermutigt, sich im (interdisziplinären) Dialog auf gemeinsame Lern- und Entwicklungsprozesse einzulassen. Der Aufwand lohnt sich für das Ziel, die «Schule der Zukunft» räumlich zu entwickeln.

ULRICH KIRCHGÄSSNER ist Dozent an der Professur für Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsforschung am Institut Primarstufe der PH FHNW.

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Beim digitalen Wandel geht es auch um Identität Robin Schmidt befasst sich in seiner Dissertation mit der Professionalisierung von Lehrpersonen im Zeitalter der digitalen Transformation. Seine Befragungen zeigen, dass angehende Lehrpersonen dem digitalen Wandel gegenüber offen, aber gleichzeitig davon überzeugt sind, dass es Lehrpersonen und die Institutionen Unterricht und Schule auch in Zukunft braucht.

Dissertation «ICT-Professionalisierung und ICT-Beliefs. Professionalisierung angehender Lehrpersonen in der digitalen Transformation und ihre berufsbezogenen Überzeugungen über digitale Informations- und Kommunikationstechnologien» war es mir wichtig, dass der digitale Wandel im Feld der Pädagogik nicht nur als Frage der Unterrichtsmittel – Tablet statt Buch und Beamer statt Wandtafel – diskutiert wird, sondern als Teil der Suche nach Formen der Schule der Zukunft.

Aufgezeichnet von Marc Fischer

In den letzten Jahren wurde immer deutlicher, dass die Digitalisierung sich längst nicht darin erschöpft, dass wir neue Bürogeräte verwenden und mit dem Smartphone telefonieren. Wir stehen erst am Anfang weitreichender Veränderungen, die auch vor der Schule nicht Halt machen. In meiner

Beliefs beeinflussen das Handeln Aus der Forschung weiss man, dass die sogenannten Beliefs, die berufsbezogenen Überzeugungen von Lehrpersonen sehr grossen Einfluss auf ihr Handeln im Unterricht haben. Daher ist es wichtig zu wissen, welche Beliefs Lehrpersonen im Hinblick auf ICT (digitale Informations- und Kommunikationstechnologien) in

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«Fast alle Lehrpersonen sehen sich trotz aller Potenziale der Digitalisierung auch in 25 Jahren als entscheidende Begleiter*innen und Gestalter*innen von Lehr-Lernprozessen.»

der Schule haben. Mich hat vor allem interessiert, wie die nächste Generation von Lehrpersonen die Zukunft der Schule diesbezüglich sieht. In einem mehrstufigen, alltagsnahen Forschungs-Setting habe ich deshalb über 100 Sek I- und Sek II-Studierende der PH FHNW gebeten, ihre Vorstellungen von Schule und ihres Fachunterrichts in 25 Jahren im Hinblick auf die digitale Transformation zu skizzieren, zu diskutieren und in Gruppen auszuarbeiten. Spontane Reaktionen wandeln sich im Gespräch In puncto Überzeugungen kristallisierten sich vier Typen heraus. Spontan sehen sich viele angehende Lehrpersonen in 25 Jahren in einer Schule mit traditioneller Struktur (Fächer, Lektionen) unterrichten, in der heute gängige digitale Tools wie Beamer und Laptop die Tafel und das Heft teilweise ersetzen. Ein zweiter Typ sieht in der Schule der Zukunft neue Tools (etwa Virtual-Reality-Anwendungen) vor allem als Möglichkeit, den normalen Unterricht interessanter zu gestalten. Erhalten Studierende jedoch Zeit, Szenarien eines Schulalltags der Zukunft auszuarbeiten und zu diskutieren, dann zeigen sich ganz andere Typen. Die einen sehen ICT dann eher als komplementäre Ergänzung zu bestehenden Schulformen: zum Schulzimmer und der Lernlandschaft kommen nun noch digitale Lernwelten hinzu. Die anderen gehen davon aus, dass in Zukunft virtuelle Lernumgebungen und intelligente Lernsoftware zentrale Aufgaben der Lehrpersonen übernehmen und die Lehrer*innen mehr zu Coaches oder technischen Supportern werden.

Überall zeigt sich aber so etwas wie ein unveränderbarer Kern. Fast alle Lehrpersonen sehen sich trotz aller Potenziale der Digitalisierung auch in 25 Jahren als entscheidende Begleiter*innen und Gestalter*innen von Lehr-Lernprozessen. Sie sind überzeugt, dass die Institution Schule der zentrale Ort des Lernens und dass institutionalisierter Unterricht die vorwiegende Form des Lernens bleibt. Das zeigt, dass Lehrpersonen der nächsten Generation zumeist fundamentale strukturelle Veränderungen in der Schule zurückweisen – dass sie aber deswegen keineswegs Potenziale der Digitalisierung verneinen. Diese Unterscheidungen können in der Aus- und Weiterbildung helfen, die Kontroversität des Themas zu verstehen und zu strukturieren. Es gilt immer zu beachten, welcher Diskurs jeweils geführt wird und es gilt Lehrpersonen nicht als Ausführende der Digitalisierung anzusehen, sondern als ihre entscheidenden Mit-Gestalter – dann zeigen sich ihre Überzeugungen als hervorragende Ausgangspunkte um Schule zukunftsweisend zu gestalten.»

Daneben konnten auch unterschiedliche Diskurse identifiziert werden: geht es bei «Digitalisierung» gerade um die Effizienz der Lernorganisation, um Kompetenz von Schüler*innen, um didaktische Qualität oder um berufliche Identität von Lehrpersonen? Je nach dem äussern Lehrpersonen nämlich ganz andere Überzeugungen. Robin Schmidt. zVg.

PH-Magazin Nr. 6 2021 DAS HEFT 49

AUS DER PH

«BioSounds – Musik aus unserer Umwelt» In seiner Masterarbeit verbindet Samuel Marti Musik und Naturwissenschaften. In einer Projektwoche an der Schule Würenlingen sind Klangcollagen entstanden, in denen Phänomene aus der Natur hörbar wurden. Das Projekt wurde beim Wettbewerb «Funkenflug» ausgezeichnet. Aufgezeichnet von Marc Fischer

Fächerverbindend zu denken und Potenziale auszuloten, sind für mich zwei grosse Anliegen. So ist die Idee entstanden, als Masterarbeit ein Projekt zu realisieren, das Musik und Naturwissenschaften verbindet: ‘BioSounds – Musik aus unserer Umwelt’. Das Ziel der Masterarbeit war die Konzeption, Erprobung und Evaluation einer Lernumgebung. Ich verfolgte dabei gleich mehrere Aspekte. Einerseits ging es darum Umweltprozesse und Umweltphänomene zu vertonen. Wo diese nicht hörbar gemacht werden können, wollte ich mit dem Projekt einen ästhetischen Prozess bei den Schüler*innen in Gang setzen. Sie sollten sich überlegen, wie man die unhörbaren Dinge in der Klangcollage vertonen könnte. Weiter ging es darum, die musikalischen, naturwissenschaftlichen und technischen Kompetenzen der Schüler*innen zu fördern und sie für Umweltphänomene zu sensibilisieren und zu begeistern. Umsetzen konnte ich das Projekt im Rahmen einer Projektwoche mit einer 6. Klasse der Primarschule Würenlingen. Da das Projekt zu Coronazeiten entstand und lange unsicher war, ob es wirklich in Präsenz durchgeführt werden kann, habe ich eine digitale Version der Projektwoche mit Themen und Anleitungen auf der frei zugänglichen Aufgabensammlungsplattform www. lernumgebungen.ch der Professur Musikpädagogik im Jugendalter des Instituts Sekundarstufe I und II der PH FHNW erstellt. Dort gibt es mittlerweile auch Einblick in die Resultate.

und Geräte, die elektrische Impulse in Klangdaten (MIDI) verwandeln, die dann von einem Synthesizer abgespielt werden können. Die Schüler*innen haben die Geräusche dann selbstständig arrangiert, geschnitten und zu einer Klangcollage zusammengeführt. Diese haben sie den Mitschüler*innen präsentiert. So entstand jeweils ein Dialog darüber was man gehört hat und was die Absichten dahinter waren. Grosses Potenzial Aufgefallen ist mir, wie motiviert die Klasse während der Projektwoche war und welch grosses Potenzial das ästhetische Lernen hat. Den meisten Schüler*innen ist es gelungen, Abstraktionsschritte vom eigentlichen Geräusch hin zu einer musikalischen Klangcollage zu machen. Mir persönlich hat es gezeigt, dass es sich lohnt, auch grosse, umfassende Projekte anzugehen. Die Musik kann ein Bindeglied zwischen Fächern oder Lebensbereichen sein. Aktuell gebe ich Stellvertretungen an Schulen und Workshops und versuche BioSounds noch weiterzuentwickeln. Eine zusätzliche Motivation dafür ist die Anerkennung, die das Projekt durch die Auszeichnung beim «Funkenflug»-Wettbewerb erhielt. Jährlich vergibt «Kultur macht Schule» die Auszeichnung «Funkenflug» an Aargauer Schulen. Der Wettbewerb würdigt beispielhafte Kulturprojekte, die Schüler*innen mit Lehrpersonen, Kulturschaffenden oder in Zusammenarbeit mit Kulturinstitutionen entwickeln.

Auf Geräuschejagd in der Natur Zu Beginn der Projektwoche haben die Schüler*innen ein Naturphänomen ausgewählt – etwa wie Pilze mit Baumwurzeln ein Netzwerk im Waldboden bilden, über das Bäume einander Nähstoffe und Informationen übermitteln. Oder welche Hinweise Bodenlebewesen und ihre Aktivitäten auf die Bodenqualität geben. Die Lernenden haben sich inhaltlich damit auseinandergesetzt und einen möglichen klanglichen Ablauf entworfen. Dann gingen sie auf Geräuschejagd für die Klangcollage. Dafür verwendeten sie Steckmikrophone, Bodenabhörgeräte Samuel Marti. zVg.

50 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 6 2021

AUS DER PH

Die Fachmittelschule ist eine wichtige PH-Zubringerin geworden Sandra Hafner befasst sich in ihrer Dissertation mit Zugangswegen zur Primarlehrpersonenbildung in der Schweiz. Die Fachmittelschule mit pädagogischem Schwerpunkt nimmt dabei einen grösseren Stellenwert ein als gemeinhin bekannt. Sandra Hafner hat Gründe dafür eruiert – und sagt, welche Learnings sich daraus für die Zukunft ergeben. Aufgezeichnet von Marc Fischer

In meiner Dissertation beschäftige ich mich mit der Bedeutung der Fachmittelschule (FMS) und des Gymnasiums als Zugangswege zur Primarlehrpersonenbildung in der Schweiz. Meine Dissertation war Teil eines SNF-Projekts der Professur Bildungssoziologie zur Positionierung der FMS im Schweizer Bildungssystem. Ich stellte fest, dass es noch kaum Forschungen zur FMS Pädagogik gibt, obwohl an den Pädagogischen Hochschulen in den Studiengängen Kindergarten-/Unterstufe und Primarstufe viele Studierende die FMS mit pädagogischem Schwerpunkt und die Fachmaturität Pädagogik absolviert haben. In meiner Dissertation bin ich multimethodisch vorgegangen. Im ersten Teil zeichne die nicht unumstrittene Geschichte des Zugangs von FMS-Absolvierenden zu PHs nach. Man ging beim Aufbau von PHs davon aus, dass die meisten Studierenden über den gymnasialen Weg mit musisch-pädagogischen Schwerpunktfächern in die Primarlehrpersonenbildung eintreten. Erst seit 2015 ist im Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz verankert, dass auch Absolvierende der FMS mit Fachmaturität Pädagogik an allen PHs prüfungsfrei in die Studiengänge Kindergarten-/Unterstufe und Primarstufe eintreten dürfen. Davor war es leidglich eine «Kann-Formulierung», die den PHs erlaubte, FMS-Absolvierende prüfungsfrei zuzulassen. Dass dieser Weg immer beliebter wird, zeige ich im zweiten Teil der Dissertation anhand von Daten des Bundesamts für Statistik. An vielen PHs machen Absolvierende einer Fachmaturität einen grossen Teil der Primarstufen-Studierenden aus. An der PH FHNW sind es über 50%.

bilder und Lehrpläne analysiert, Unterricht beobachtet und Schulleitungen, Lehrpersonen und Schüler*innen interviewt. Mein Ziel war, zentrale Charakteristika der beiden Schultypen herauszuarbeiten. Ich habe dabei festgestellt, dass die Schüler*innen in der FMS eine kompetenzorientierte, gezielte Vorbereitung auf ein PH-Studium erhalten, und dabei oft Bezüge zum Lehrberuf hergestellt werden. Die Ausbildung beruht auf einer breiten Fächerpalette und ist von der Struktur und Ausrichtung her einer Ausbildung zur Primarlehrperson als Generalist*in viel ähnlicher als die gymnasiale Ausbildung. Dort erfahren die Schüler*innen eine eher wissenschaftlich-monofachliche Ausrichtung auf eine bestimmte Fachdisziplin wie etwa Psychologie. Eine Ausrichtung auf einen konkreten Beruf wird eher vermieden. Hier ist die zielgerichtete, berufspraktische Ausbildung zur Primarlehrperson als Generalist*in weniger anschlussfähig. Das erklärt, warum immer mehr Primarstufen-Studierende über die FMS in die PH eintreten. Meine Untersuchungen zeigen, dass die FMS und das Gymnasium zwei unterschiedliche Sozialisationsumgebungen für Jugendliche darstellen. Es gibt keinen besseren oder schlechteren Weg in die Primarlehrpersonenbildung. Dass die Jugendlichen unterschiedlich schulisch sozialisiert wurden, könnte man aber etwa in der PH-Studieneingangsphase stärker berücksichtigen. Lehrpersonen der Sek I sind per Lehrplan 21 aufgefordert, Jugendliche bezüglich weiterführender Bildungswege – auch die FMS – zu beraten. Lehrpersonen der Sek II unterrichten auch an Fachmittelschulen. Zur PH-Ausbildung für diese Schulstufen sind aber nur Studierende mit einer gymnasialen Maturität zugelassen, die die FMS in der Regel nicht kennen oder sogar Vorurteile ihr gegenüber haben. Deshalb sollte die FMS in den Studiengängen der Sek I und II unbedingt stärker thematisiert werden.»

Unterschiedliche Charakteristika in FMS und Gymnasium Im dritten Teil meiner Dissertation beschäftige ich mich vertiefter mit der Fachmittelschule mit pädagogischem Schwerpunkt und mit den musisch-pädagogischen Schwerpunktfächern des Gymnasiums. In drei Kantonen habe ich in je einem Gymnasium und einer FMS LeitSandra Hafner. zVg.

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KOMMENTAR

Die Zukunft ist interprofessionell Ähnlich wie bei einem Konzert braucht es auch in der Schule das Zusammenspiel unterschiedlicher Professionsgruppen, um dem Anspruch an eine hochwertige, leistungsstarke und inklusive Schule gerecht zu werden. Von Anja Blechschmidt, Simone Kannengieser, Jan Weisser und Raphael Zahnd

as braucht es für ein gutes Konzert? Tonund Lichttechniker*innen, vielleicht eine Bühnenbildnerin, einen Klavierspieler, eine Saxophonistin, eine Leadsängerin, ein paar Drummer und jede Menge Instrumente und Trockeneis (ach ja, auch einen Kältetechniker, eine Gastrofachfrau, usw.). Mist, die Saxophonistin setzt zu früh ein? Klar, es braucht auch noch Noten und überhaupt eine gemeinsame Verständigung über Lieder, Handlungsabläufe, und alle anderen Dinge, die zu klären wären. Das Einsetzen des Stabmixers an der Bar während des zart gehauchten Solos der Leadsängerin mag zwar manchmal witzig sein, ist in der Tendenz aber dennoch ein Ärgernis. Was braucht es für eine gute Schule? Die langsam verblassende Schulvorstellung in unseren Köpfen mit Lehrer*in, Klasse und schwarzer Tafel kennen wir eher noch aus Wilhelm Buschs Büchern als aus der

konkreten Erfahrung. Wie ein Konzert – abgesehen vielleicht von einigen Solo-Künstler*innen an der Seepromenade – kaum von nur einer Person ausgebracht werden kann, brauchen auch Schulen das Zusammenspiel unterschiedlicher Professionsgruppen, um dem Anspruch an eine hochwertige, leistungsstarke und inklusive Schule gerecht zu werden. Seit einigen Jahren schreiben die Schulen hierzulande passgenaue Partituren, um lernintensive Erfahrungsräume zu ermöglichen: Vom Klassenunterricht zum individualisierten Lernen, in der Kombination von schulischen und ausserschulischen Lernorten, in der Komplementarität von Unterricht und Mittags- respektive Freizeitgestaltung sowie in der individualisierenden Förderung von Begabungen, Interessen und Grundkompetenzen ausgehend vom gemeinschaftlichen Lernen in der Klasse. Gemeinsames Verständnis etablieren Im Studium der Fachpersonen für das schulische Lernen braucht es daher die Vorbereitung auf die Zusammenarbeit. Dazu gehört nicht nur der Aufbau von Bereitschaft für Zusammenarbeit, sondern auch das Vermitteln diesbezüglicher Kompetenzen, das Klären des gemeinsamen Handlungsprozesses im Sinne einer gemeinsamen Handlungslogik und eine gemeinsame Zielperspektive. Im Sinne inklusiver Schulen orientiert sich letztere am Grundsatz Entwicklung, Lernen und

«Schulen brauchen das Zusammenspiel unterschiedlicher Professionsgruppen, um dem Anspruch an eine hochwertige, leistungsstarke und inklusive Schule gerecht zu werden.»

52 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 6 2021

KOMMENTAR

soziale Teilhabe für alle Schüler*innen zu ermöglichen. Kooperation so verstanden, erfordert weit mehr als ein additives Miteinander von verschiedenen Professionsgruppen, die professionsspezifisch sozialisiert werden und anschliessend im Berufsfeld ein erstes Mal miteinander zu tun haben. Es geht um die langfristig angelegte Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses dessen, was in der Schule zu tun ist. Damit werden nicht nur allgemeine Schnittstellen (wie etwa das Lehrer*innenzimmer – eine Art Konzertgarderobe) zwischen den Professionsgruppen adressiert, sondern sehr konkrete gemeinsame Vorhaben. Es stellt sich unter anderem die Frage, in welchem Verhältnis die Bedingungsanalyse im Planungsprozess der Lehrperson zur Diagnostik der Logopäd*innen oder derjenigen von Schulischen Heilpädagog*innen steht. Oder welche Professionsgruppe eigentlich was beitragen kann, um Lernarrangements für alle Lernenden zu konzipieren. Wie dieses gemeinsame Handeln begrifflich und prozesshaft über verschiedene Berufsgruppen gerahmt werden könnte, wurde innerhalb des Instituts Spezielle Pädagogik und Psychologie der PH FHNW im Rahmen des Positionspapiers «Handeln im interprofessionellen Kontext» skizziert. Es bietet vielleicht noch kein definitives Konzertprogramm, aber sicherlich einen guten Ausgangspunkt, um über ein solches interprofessionell in den Austausch zu treten.

Modulen zur Kooperation auch mit nicht-pädagogischen Professionen und Institutionen – eben das Studium des Konzerts einschliesslich Raumtechnik und Gastronomie. Unnötig zu betonen, dass das Studium des Instrumentes fundamental bleibt. Im berufspraktischen Teil des Studiums bekommen über kooperatives und Kooperations-Lernen hinaus Studienformate, die auf «Selbstaufklärung» zielen, einen höheren Stellenwert, zum Beispiel Videoanalysen, (berufs)biografische Reflexion und Supervision. Denn das gelingende Zusammenspiel profitiert davon, dass jede*r die persönliche Spielweise und deren Wirkweise im Konzert gut kennt. Erst recht, wenn spontan, situativ, gleichberechtigt und dabei stets reflexiv gespielt wird wie im Free Jazz.

Damit eine solche Zusammenarbeit funktionieren kann, muss sie bereits im Rahmen der PH angelegt werden, etwa in studiengangsübergreifenden kooperativen Lehrveranstaltungen, in kooperativen Praktika und in

Die vier Autor*innen sind am Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie der PH FHNW tätig. ANJA BLECHSCHMIDT ist Leiterin der Professur für Kommunikationspartizipation und Sprachtherapie, SIMONE K ANNENGIESER leitet die Professur für Berufspraktische Studien und Professionalisierung, JAN WEISSER ist Leiter des Instituts und RAPHAEL ZAHND ist Leiter der Professur für Inklusive Didaktik und Heterogenität.

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SPIEL- UND LESETIPPS

PALASTWÄNDE KACHELN Sabine Campana, Lernwerkstatt SPIEL

In diesem Legespiel reisen die Spieler*innen nicht in die Zukunft, sondern in den Palast von König Manuel I in Portugal. Dort gilt es, die Palastwände mit prachtvollen Fliesen, den Azulejos, zu schmücken. Jeder Spieler erhält hierzu ein eigenes Spielertableau mit der zu verzierenden Wand. In der Tischmitte liegen unterschiedlich gemusterte Fliesen. Das Spiel verläuft in zwei Phasen. In der Musterungsphase besorgen die Spieler*innen die Fliesen und legen sie auf ihrem Tableau ab. In der Fliesungsphase bringen sie ihre

gelingt der Einstieg schnell und problemlos. Das Spiel kann in zwei Varianten gespielt werden und eignet sich für Erwachsene und Kinder ab acht Jahren. 2018 erhielt das Spiel «Azul» den «Spiel des Jahres» Kritikerpreis. Mittlerweile gibt es mit «Azul: Die Buntglasfenster von Sintra» und «Azul: Der Sommerpavillon», abgeleitete, aber eigenständige Spiele, die ebenfalls mit schönem Design und Material überzeugen.

nämlich die ganze Zeit an der Nase herumgeführt. Die beiden haben das sichere Gehege niemals verlassen. Ulrich Hub hat ein tiefsinniges, amüsantes und auch spannendes Buch geschrieben. In diesem Fall eine Art Parabel über all das, was im Leben wirklich wichtig ist. Jörg Mühle hat diese kluge, sinnige Geschichte einmalig passend illustriert. Das kleine, wunderbare Buch eignet

«Azul», ab 8 Jahren, von Michael Kiesling, Next Move Games, Pegasus-Verlag

EINE PARABEL DARÜBER, WAS IM LEBEN WIRKLICH WICHTIG IST Maria Riss, Zentrum Lesen

Fliesen an der Palastwand möglichst geschickt an und erhalten dafür Punkte. Es werden so viele Runde gespielt, bis der erste Spieler oder die erste Spielerin eine vollständige horizontale Reihe an seiner Wand fertigstellen konnte. «Azul» ist ein aussergewöhnlich schönes und fesselndes Spiel, das mit zwei, drei oder vier Personen gespielt werden kann. Die bunten Fliesen aus Kunstharz sind hochwertig und fühlen sich gut an. Das Hantieren mit dem schönen Material ist fast meditativ, und trotzdem ist das Spiel durchwegs spannend. Dank einfacher Regeln und Spielabläufe

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Eines Tages stolpert ein blindes Huhn ins sichere Gehege einer lahmen Ente. Das blinde Huhn will unbedingt Abenteuer erleben. Die lahme Ente wäre da eine ideale Reisebegleitung, weil das blinde Huhn ja eine Art Blindenhund braucht. Die lahme Ente ist überhaupt nicht begeistert, ihr sicheres Zuhause zu verlassen, lässt sich aber schliesslich doch überreden. Am Anfang geht alles gut, aber je weiter sie kommen, umso gefährlicher wird diese Wanderung und umso anstrengender auch. Natürlich geraten die beiden immer wieder in Streit, aber das Versöhnen danach ist umso schöner. Beide verändern sich auf dieser waghalsigen Reise: Die lahme Ente wird mutiger und das blinde Huhn entdeckt, wie schön es sein kann, zwischendurch ein bisschen zu träumen. Die Leser*innen gehen, genauso wie das blinde Huhn, der Ente auf den Leim: Sie hat das blinde Huhn

zum Lesen und Vorlesen für Kinder ab etwa 7 Jahren. Ulrich Hub: «Lahme Ente, blindes Huhn», mit Bildern von Jörg Mühle, Carlsen 2021 Weitere Lese-Empfehlungen gibt es unter: www.zentrumlesen.ch

SPIEL- UND LESETIPPS

HIER GIBT’S KEINEN GAMETIPP! Judith Mathez, Beratungsstelle Digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias

… denn es geht um ein Game, das behauptet, gar keins zu sein: «There is No Game: Wrong Dimension». Begrüsst werden die Spierler*innen von der Stimme von «Game». Er erklärt, es gebe hier kein Spiel, und empfiehlt, stattdessen fernzusehen, nach draussen zu gehen oder ein Buch zu lesen. Den Einstieg ins Spiel macht er so schwer wie möglich, mit einem Startknopf hinter massiven Schlössern und Riegeln, psychologischen Ablenkungsmanövern und unfairen Tricks. Wer sich davon nicht abschrecken lässt, wird integraler Bestandteil einer schrägen, urkomischen, klugen Geschichte rund um «Game», seine Freundin «GiGi» den Bösewicht «Mr. Glitch» und den Programmierer des Ganzen, der vom tatsächlichen

geboten; passionierte Gamer*innen werden eine Vielzahl von Anspielungen und liebevoll-parodistischen Überzeichnungen bekannter Spiele und Genres erkennen. Die Rätsel können nur gelöst werden, wenn man um die Ecke denkt – oder um zwei, drei Ecken. Damit keine Frustration aufkommt, ist ein Hinweissystem integriert. Die Gesamtspielzeit beträgt rund sechs Stunden. Das Spiel eignet sich für Erwachsene und Kinder ab 10 Jahren. Es ist englisch gesprochen, verfügt aber über einwandfrei übersetzte deutsche Untertitel. Es ist auf verschiedenen Plattformen erhältlich; am günstigsten sind die Versionen für Mobilgeräte für rund 5 Franken.

IMPRESSUM «das HEFT» – das Magazin der Pädagogischen Hochschule FHNW erscheint zweimal jährlich, 3. Jahrgang, Nr. 6, Oktober 2021, www.fhnw.ch/ph Herausgeberin: Pädagogische Hochschule FHNW Verantwortlicher Redaktor: Marc Fischer Autor*innen dieser Ausgabe: Patti Basler, Anja Blechschmidt, Corinne Brecher, Sabine Campana, Claudia Fischer, Marc Fischer, Michael Hunziker, Simone Kannengieser, Ulrich Kirchgässner, Manuel Kretz, Sabina Larcher, Regula Julia Leemann, Judith Mathez, Susanne Metzger, Matthias Nettekoven, Andrea Pfeifer Brändli, Maria Riss, Thomas Röthlin, Dagmar Rösler, Falk Scheidig, Jürg Schoch, Beat A. Schwendimann, Daniel Siegenthaler, Sibylle von Felten, Jan Weisser, Bettina Weller, Raphael Zahnd Bildessay: Daniel Bracher

«There is No Game: Wrong Dimension», Draw me a Pixel

Fotograf*innen dieser Ausgabe: André Albrecht, Daniel Desborough, Theo Gamper, Barbara Keller, Roland Tännler. Gestaltung: HinderSchlatterFeuz, Zürich Druck: Sprüngli Druck AG, Villmergen Inserate: print-ad kretz gmbh, Austrasse 2, 8646 Wagen, Tel. 044 924 20 70, Fax 044 924 20 79, E-Mail: info@kretzgmbh.ch Abonnement: «das HEFT» kann kostenlos abonniert werden: dasheft.ph@fhnw.ch

Programmierer und Gamedesigner Pascal Cammisotto gespielt wird. Bei der Story kommen nicht nur Game-Nerds, sondern auch Romantiker*innen auf ihre Kosten.

Postadresse: Pädagogische Hochschule FHNW, Kommunikation, Bahnhofstrasse 6, 5201 Windisch, 056 202 72 60 Auflage: 7000 Exemplare Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck von Artikeln nur mit Genehmigung der Redaktion.

Die Kapitel sind im Stil unterschiedlicher Spielgenres gestaltet. So ist ein klassisches Point-and-Click-Adventure im Stil der LucasArts-Games aus den 1990ern dabei, ein GameBoy-Rollenspiel und eine moderne «Gratis»-App. Viele Klassiker – wie Pac-Man oder Tetris – sind zudem als Minispiele integriert. «There is No Game» ist also nicht nur ein Game, sondern zugleich ein Game über Games. Einsteiger*innen in die Welt digitaler Spiele wird so ein Crashkurs in Gamegeschichte

ISSN 2624-8824 (Print)

PH-Magazin Nr. 6 2021 DAS HEFT 55

KOLUMNE

Das Alphabet der Schule der Zukunft

uneingeschränkte Lernmöglichkeiten im Umfeld, in der Umwelt, im ganzen Universum. Wobei die persönliche Umgebung der Ausgangspunkt bleibt.

ind zentriert und Kind gerecht sollte die Schule sein. Kunst in Form von Instagram-Kalendern, Kultur im Dienste des Klimaschutzes und Kulinarik in Form von Zuckerwatte.

eiter |bi U

topisch? Vieles wird ja bereits von unorthodoxen und umsichtigen Lehrpersonen umgesetzt. Nur lässt sich der Umsatz bei der Bildung nicht messen. In einem stets schnelllebigeren Umfeld zählt leider noch immer der schnelle Erfolg auf Kosten der Umwelt.

atürlich müssten in Zukunft Natur, Nachhaltigkeit und CO2-Reduktion besonders Gewicht erfahren. Das Wort «Erde» endet leider nicht auf den Buchstaben N. Es gibt nicht mehrere Erden. Nur diese eine, deren Nutzung möglichst gerecht auf alle verteilt werden sollte.

amilie und Herkunft dürfen nicht über Erfolg entscheiden, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das bedingt auch eine Feinjustierung des Fächerkanons, um nicht ein fremdenfeindliches System zu festigen. Damit dereinst mehr Fatimas und Fatmirs in Firmenleitungen sitzen. Weil sie eine faire Chance gehabt haben werden. Back to the Futur II.

Patti Basler schreibt über kindgerechte Schule, über eine Feinjustierung des Fächerkanons, über Tatendrang der Schüler*innen im Unterricht, über Ziele – und Zuckerwatte. Von Patti Basler

ukünftig wird Schule nicht immer zielgerichtet sein. Nicht die Ziele des Lehrplans werden angestrebt, sondern die Fähigkeit, diese Ziele zu erreichen. So steht nicht der Zweck im Zentrum, sondern der Prozess des Lernens. Zeugnisse, Zensuren, Zertifikate rücken in den Hintergrund. Wichtiger werden zentrale Kompetenzen wie Zusammenarbeit, neue Zugänge oder zyklisches Lernen. Die Mittel heiligen den Zweck. Dadurch kann Neues entstehen. Wie in der Forschung sogar oft durch Zufall: Da experimentiert jemand an einem Rezept für Zuckerwatte und Zack! ist der Zement zur Bindung von CO2 erfunden.

nter Umständen wird gar kein Unterricht mehr geboten, sondern eine reine Lernbegleitung. Keine Unterwerfung unter einen Richtplan, sondern

aten hinken den Worten hinterher wie die Schulen der technischen Revolution. Die To-Do-Liste ist lang. Noch weiss man nicht sicher, welche Technologien die Talente und den Tatendrang der Lernenden fördern. Die technische Moderne erschöpft sich oft schon in kleinen Täuschungsmanövern: Tanztraining im Turnunterricht mit der TikTok-Taktik, Tastaturschreiben unter dem Tarnmantel neuester Tablet-Typisierung, Textarbeit im Kleid von Tinderanfragen oder Troll-Timelines. Doch Treibstoff ist auch hierfür das passende Tarifsystem. Nicht, dass es in der Schule ähnlich bleibt, wie es neulich bei meiner Hausärztin tatsächlich passierte. Auf die Frage: «Kann ich die Angaben elektronisch eintragen?», antwortete sie: «Ja. Machen Sie dann einfach ein PDF, drucken Sie es aus und schicken Sie es mir per Post, damit ich es der Apotheke übermitteln kann. Per Telefax.» Noch scheint also die Digitalisierung nicht in trockenen Tüchern. Aber man darf ja noch Träume haben. Bis dahin tüftle ich weiterhin an der Zuckerwatte und hoffe auf ein technologisches Wunder.

PATTI BASLER ist Slampoetin, Moderatorin, Kabarettistin, Lehrerin, Erziehungswissenschafterin und Trägerin des Kabarettpreises Salzburger Stier.

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Das Alphabet der Schule der Zukunft

Kommentar: Die Zukunft ist interprofessionell

Die Fachmittelschule ist eine wichtige PH-Zubringerin geworden

Das Zusammenspiel von Architektur und Pädagogik in einer Schule der Zukunft

Beim digitalen Wandel geht es auch um Identität

Digitale Transformation – eine Herausforderung für Schule

Die Pflanzen mit den Superkräften

«BioSounds – Musik aus unserer Umwelt»

Spiel- und Lesetipps

Auf der Elektronenreise springen Funken

Mit Würfeln und Steinen Kunst und Mathematik

Spät(er)berufene Lehrer*innen: Nach einer Berufslehre an die Pädagogische Hochschule

Der Quereinstieg in den Lehrberuf – Merkmale eines alternativen Professionalisierungsweges

Kein Bruch zwischen Kindergarten und Primarschule

Ideen und Vorstellungen einer Schule der Zukunft: Sechs Akteur*innen zum Schweizer Bildungswesen

Transversales Unterrichten im Zyklus 1

Förderung der Scientific Literacy mit dem MobiLab