PROCESSOS SOCIOHISTÓRICOS PRÁTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIAS AGROAMBIENTAIS NO NORDESTE DO BRASIL by GEPRA EDITORA CONSULTORIA E EVENTOS CIENTIFICOS

Organizadores: Marcos Barros de Medeiros Thamillys do Nascimento Silva Virginia Maria Magliano de Morais Isaac Araújo Gomes Dayane Cristine de Oliveira Lacerda Érik Serafim da Silva Hélder Formiga Fernandes

PROCESSOS SOCIOHISTÓRICOS PRÁTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIAS AGROAMBIENTAIS NO NORDESTE DO BRASIL

Editora & Eventos Científicos Bananeiras 2020

VOLUME 1

PROCESSOS SOCIOHISTÓRICOS PRÁTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIAS AGROAMBIENTAIS NO NORDESTE DO BRASIL

Editora & Eventos Científicos

Bananeiras 2020

© 2020 por Marcos Barros De Medeiros, Thamillys do Nascimento Silva, Virginia Maria Magliano de Morais, Isaac Araújo Gomes, Dayane Cristine de Oliveira Lacerda, Érik Serafim da Silva, Hélder Formiga Fernandes (Org.) © 2020 por Vários Autores Todos os direitos reservados. Edição Gráfica e Capa Érik Serafim da Silva Conselho Editorial Dr. Christopher Stallone de Almeida Cruz - CISCE - Doutor em Engenharia Agrícola - UFCG Dra. Elizandra Ribeiro de Lima Pereira - SEE/GRE-MATA NORTE/PE - Doutora em Biotecnologia UFPB Lic. Érik Serafim da Silva - Mestrando em Ciências Agrárias (Agroecologia) - UFPB Bel. Francisco Lucas Chaves Almeida - Doutorando em Bioenergia - FEA/UNICAMP Bel. Isaac Araújo Gomes – Pós-graduando em Biotecnologia - FAVENI M. Sc. Josevandro Barros Nascimento - Mestre em Ciências, Modelagem Matemática e Computacional - UFPB Lic. Luzimar Joventina de Melo - Mestranda em Ciências Agrárias (Agroecologia) - UFPB Dr. Marcos Barros de Medeiros - Doutor em Entomologia ESALQ/USP - DPAG/UFPB Dra. Maria Verônica Lins - UFCG - Doutora em Engenharia de Processos - UFCG M. Sc. Natanaelma Silva Costa - Doutorado em Biotecnologia - RENORBIO/UFPB M. Sc. Thamillys do Nascimento Silva - Mestrado em Agronomia - UFPB M. Sc. Weverton Pereira de Medeiros - Doutorando em Biotecnologia - UFES

DOI: http://doi.org/10.36599/gepra-2020_ed-0001 Índice para catálogo sistemático: 1. Ciências Agrárias 630 2. Ciências Agrárias 630 Agricultura e tecnologias relacionadas O conteúdo desta obra, inclusive sua revisão ortográfica e gramatical, bem como os dados apresentados, são de responsabilidade de seus participantes, detentores dos Direitos Autorais. Esta obra foi publicada pela Gepra Editora & Eventos Científicos (CNPJ: 37.446.814/0001-64) em outubro de 2020.

Apresentação

A presente obra é composta por artigos que abordam a temática ambiental e pedagógica, de maneira contextualizada e focada no conhecimento científico, com o intuito de caracterizar e expor, proporcionando aos leitores, análise e reflexão crítica. Diante disso, o principal foco da presente obra é identificar e caracterizar a temática principal, no entanto, deixando claro que o entendimento científico deve ser contínuo, com constante aprofundamento e construção. No entanto, não deixamos de nos esforçarmos na tentativa de explicitá-los e elucidá-los, assim como interagi-los e interligalos.

Sumário

Introdução Capítulo 1 Proposta de educação patrimonial para espaço agrário do Município de Gurjão PB, Nordeste do Brasil ........................................................................................................................................................................5

Capítulo 2 Biometria e sanidade de feijão carioca Phaseolus vulgaris L. submetido à ação trofobiótica de biofertilizante líquido ........................................................................................................................................... 24

Capítulo 3 Participação dos agricultores familiares no desenvolvimento turístico de Monte das Gameleiras, RN, Brasil ............................................................................................................................................................. 41

Capítulo 4 Biodiversidade de polinizadores em floração de cebola (Allium cepa L.).................................................. 56

Capítulo 5 Bioatividade de biofertilizantes líquidos sobre o crescimento e desenvolvimento do feijão macassar (Vigna unguiculata (L.) Walp.) .......................................................................................................................... 72

Capítulo 6 Formação de professores no curso de pedagogia da UFPB sob a ótica dos graduandos..................... 84

Capítulo 7 Uma sequência de ensino descritivo para a aprendizagem de micologia no ensino médio ................ 127

Capítulo 8 Gestão, educação e qualidade: análise das práticas de gestão escolar e suas possíveis relações com a qualidade educacional no Município de João Pessoa, Paraíba .................................................... 146

Capítulo 9 Saúde e segurança de agricultores em perímetros irrigados do Alto Sertão Paraibano ...................... 188

Capítulo 10 Agricultura familiar no Semiárido brasileiro: Suportes e possibilidades .................................................. 198

Capítulo 11 Educação ambiental na reserva biológica de Pedra Talhada, em Alagoas e Pernambuco - Brasil.... 211

Capítulo 12 Fertirrigação da bertalha (Basella Alba L.) cultivada sob manejo orgânico utilizando água residuária de bovinocultura de leite ............................................................................................................... 229

Capítulo 1 Proposta de educação patrimonial para espaço agrário do Município de Gurjão PB, Nordeste do Brasil Rita de Cássia Cantalice Farias 1 Marcos Barros de Medeiros2 Roberto Ribeiro da Silva3 Thamillys do Nascimento Silva4 Carlos Antônio Belarmino Alves5 (In memoriam) Rogério Alves de Paiva6 Hélder Formiga Fernandes7 Emanuela Gonçalves dos Santos8

1. Introdução Uma das principais ameaças sobre o patrimônio cultural é a falta de conhecimento e que este é o grande obstáculo para a conservação, o inventário dos sítios deve ser entendido como a base do processo de proteção uma vez nele deverá constar as características relevantes para proteção, de uma forma a valorizar a cultura, a terra e as diversas formas de produção existentes no campo e com isso redefinir suas ações, com o modelo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentável. Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. (IPHAN, 2014). Para Mário Chagas, (2003) patrimônio cultural é um conjunto determinado de bens tangíveis, intangíveis e naturais envolvendo saberes e práticas sociais, a que se atribui determinados valores e desejos de transmissão de um tempo para outro, ou de uma geração para outra geração. A importância da educação para a proteção do Patrimônio Cultural, de modo que, essa iniciativa só seria possível através de medidas educativas que resultasse na compreensão pelo povo da responsabilidade de todos de cuidar de sua história, de sua 1Graduada

em Ciências Agrárias UFPB. - E-mail ritinha_cantalice@hotmail.com. Titular do Departamento de Agricultura no Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrárias, UFPB; E-mail: marcos.barros@academico.ufpb.br 3Professor Associado da CEDUC-UEPB-Campina Grande –PB, E-mail: pb1318113@hotmail.com 4Graduada em Ciências Agrárias UFPB. Mestra em Agronomia UFPB - E-mail thamiinasc@gmail.com 5Professor Associado do Departamento de Geografia UEPB-Guarabira –PB 6Professor Aposentado do DCBS/UFPB - Bananeiras – PB 7Doutorando em Desenvolvimento e Meio Ambiente, pelo Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente UFPB. 8Geógrafa, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente, pelo Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente UFPB 2Professor

cultura e ter consciência de que essa atitude se trata de preservar um patrimônio de grande relevância para esse povo. (FLORÊNCIO, 2004). Num momento em que redescobrimos o valor do patrimônio, como elemento de identidade cultural, torna-se comum a discussão sobre as formas de seu uso, o que leva, lentamente, o interesse do governo federal e até mesmo dos gestores estaduais pelo patrimônio (MENESES, 2004). A Educação como patrimônio mundial começou só a partir século XVIII, quando, na França, o poder público começou a se preocupar com a proteção aos monumentos de valor para a história das nações, o uso de “patrimônio” ampliou-se para os bens protegidos por lei e pela ação de órgãos especialmente constituídos, nomeando o conjunto de bens culturais de uma nação (CHOAY (2001).No Brasil, a preocupação com o patrimônio histórico iniciou-se efetivamente no século XX, quando o país passou por uma crise de identidade, marcada pelo processo de urbanização no sudeste brasileiro e pela ascensão das elites industriais, a partir do final da década de 1970, verificou-se a valorização do patrimônio cultural como um fator de memória das sociedades, dando uma base cultural comum a todos, embora os grupos sociais e étnicos presentes em um mesmo território fossem diversos. O patrimônio passou, assim, a identificar a representação do passado histórico e cultural de uma sociedade (RODRIGUES, 1999). Considerando que o Patrimônio Cultural fortalece a relação das pessoas com suas heranças culturais, estabelecendo um melhor relacionamento destas com estes bens, percebendo sua responsabilidade pela valorização e preservação, e demonstrar o papel da educação na formação de indivíduos conscientes do que ocorre no seu entorno e qual ação pode adotar para transformar a realidade e compreender a importância da Educação Patrimonial através de uma abordagem técnico – científica, para preservação e o desenvolvimento sócio – econômico da população no campo conforme os parâmetros de tais recursos pelas Ciências Agrárias. 2. Aspectos histórico e geográficos agrários do Cariri paraibano O indígena da Borborema cultivava seus próprios alimentos: milho (Zea mays, Gramineae), feijão, (Phaseolus ssp, Leguminosae), e abóbora (Cucurbitaceae) existiam forte indícios que as roças eram em lugares adequados como brejos ou leitos e grotas de rios, além disso os desenhos rupestres mostram, pessoas tirando mel de uma árvore. Peixes também faziam parte do cardápio que era baseado na flora e fauna existente (RIETVELD, 2007).

O município de Gurjão PB está localizado na Mesorregião Borborema do Estado da Paraíba, em uma das áreas consideradas como mais secas do Brasil, o Semiárido nordestino. Está inserido na unidade geoambiental do Planalto da Borborema, na microrregião do Cariri Oriental paraibano (CRPM, 2005). Foi criado em 1962, limita-se ao Norte com os municípios de Juazeirinho e Soledade, ao Sul com o município de São João do Cariri, ao Leste com o município de Boa Vista e ao Oeste com os municípios de Santo 7

André e Parari. O percurso entre Gurjão e a capital paraibana, é de 212 quilômetros. Atualmente o município apresenta área de 343 km2 e população de 3.159 habitantes, distribuídos entre 2.128 na área urbana e 1.031 na área rural (IBGE, 2010). O Cariri Paraibano é formado pelo Bioma Caatinga sendo uma das suas áreas mais secas, encontra-se no sul da Paraíba e é composto por 29 cidades com população de 160 mil pessoas. Trata-se de uma região bastante castigada pela escassez de chuvas, e entre outras questões, apresenta inadequada exploração dos recursos naturais. Diversas espécies vegetais podem ser extintas em razão do desmatamento desordenado e da falta de Educação Ambiental nessa área. (ARAÚJO, 2010). Clima do Cariri Oriental é caracterizado com uma região mais seca do Brasil, o clima é do tipo Bsh, que se caracteriza por elevadas temperaturas medias anuais de em torno de 26ºC, com fracas amplitude térmicas anuais e chuças escassas e irregulares, possuindo baixos índices pluviométricos com medias de 400 a 600 mm/ano (NASCIMENTO E ALVES, 2008). Conforme Pereira Junior (2010), a Caatinga caracteriza-se por sua vegetação predominantemente xerófila, decídua, que permanece verde durante a estação das chuvas e perde suas folhas à medida que se acentua o período de estiagem. A exploração racional dos recursos naturais da Caatinga passa pelo prévio conhecimento de suas características ecológicas, pois se trata de um ambiente formado por ecossistemas frágeis, com grande variabilidade climática, sobretudo com relação a longos períodos de déficit hídrico. Os longos períodos de estiagem em anos seguidos se configuram como uma das principais dificuldades para produção agrícola no Território do Cariri Oriental. Apesar disso, a agricultura ainda se apresenta como sendo uma as principais atividades que compõem o cenário econômico do Território, com destaque para a produção de alimentos desenvolvida, em grande parte, pelo sistema de agricultura familiar. Historicamente, o desenvolvimento da criação bovina norteou a ocupação e povoamento do Território do Cariri Oriental. Mais com o incentivo que ocorreu nas últimas décadas da caprinocultura atualmente como uma atividade econômica estratégica para o desenvolvimento

sustentável dos municípios que integram o Território do Cariri Oriental paraibano (BRASIL, 2010) A situação hídrica do Cariri Paraibano é o aspecto que mais afeta a vida de seus habitantes. Ainda não há um planejamento eficiente para os períodos de estiagem quando os açudes estão quase todos secos e, em razão disso, é necessário que sejam implantadas medidas de aproveitamento e utilização correta das águas. O avanço 8

referente ao desenvolvimento sustentável desse território tem concorrido para a busca de alternativas de utilização dos recursos hídricos por meio da implantação de uma gestão participativa que visa solucionar a questão da escassez de água. Exemplo disso são a recuperação e preservação das nascentes dos rios e construção de cisternas em quase todas as propriedades rurais, (BRASIL, 2010).

3.Referencial teórico Veja-se que a Constituição Federal de 1988, no art. 216, classifica como patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se inclui: I as formas de expressão; II os modos de criar, fazer e viver; III as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV as obras, objetos, documentos,

edificações

demais

espaços

destinados

às

manifestações artístico-culturais; V os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. Menciona Lemos Júnior (2012) que o conceito de cultura: é o conjunto de atividades e modos de agir, costumes e instruções de um povo, meio pelo qual o ser humano se adapta às condições de existência, transformando a realidade. A cultura diz respeito a tudo o que o homem é capaz de produzir e acumular aquilo que aprendeu transmitindo todo o conhecimento que possui à próxima geração que terá o dever de preservar os bens culturais recebidos. Há dois elementos que tem a função de manter estes bens culturais que são: a memória e a identidade. Cita Bezerra (2006), que o significado o: O significado da expressão Educação Patrimonial, que é a ação educativa sobre os valores coletivos existentes em um determinado

grupo, consistindo na transmissão de informações sobre os saberes e fazeres de indivíduos antepassados para as gerações atuais. É, portanto, um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização da herança cultural, possibilitando aos indivíduos um melhor usufruto de seus bens e favorecendo a geração de novos conhecimentos num processo contínuo de criação cultural. 9

[...] educar é um ato político que visa à formação de sujeitos críticos que utilizem o conhecimento construído na escola para lutar pelos seus direitos. Esses direitos que incluem o acesso aos bens culturais são constituintes da cidadania. Isto posto, entendo que a escola forma cidadãos e não agentes do patrimônio cultural. Então, educação patrimonial é educação.

4. Resultados O levantamento de dados foi realizado através de pesquisa bibliográfica, leitura de livros, revistas e depoimento oral dos moradores, na obtenção de informações sobre a existência de sítios arqueológicos, paleontológico e geológico e cerâmica local. Utilizando motocicleta para visitar os locais, com o consentimento dos proprietários das áreas onde se encontram os locais de estudo. Foram realizadas observações diretas e mantidas conversas informais com moradores e a fim de contribuir para a execução da pesquisa. As informações foram registradas em diário de campo e realizados a descrição das principais características de cada local, a trena para medir o tamanho do monólito e as distâncias, ao centro do monólito, das pedras soltas ao redor do monólito e relógio para marcar os instantes das duas fotos do monólito, e as imagens registrada com câmera fotográfica digital Fujifim Finepix S2800 HD. Durante as entrevistas os moradores poucos sabem que estes locais foram habitados pelos nativos e que deixaram ao longo do tempo seus vestígios.

5. Sítios para educação patrimonial No mapa dos sítios em Gurjão que teve a base elaborado por SILVA, (2011) em que estão indicados os sítios, que são de interesse da Educação Patrimonial para fins científicos e turísticos. (Figura 2). Mapa para Educação Patrimonial referente à zona rural de Gurjão, PB. 10

5.1 Relógio do Sol Gaudino (2011), afirma que o fundamento da astronomia reside na evidência de que o homem percebeu, ainda na pré-história, que as variações climáticas – ventos, chuvas, frio, calor – bem como a produção de frutos e o processo de reprodução dos

animais identificavam diferentes estações. Descobriu que os ciclos observados na natureza à sua volta correspondiam a ciclos demarcados nos céus, principalmente por estrelas e constelações. Essa constatação levou-os a registrar os astros cujos ciclos haviam se mostrado de importância para a criação dos calendários. O autor comenta que o homem que descobrisse a periodicidade das estações, das chuvas das secas, das cheias e das geadas, sujeitava-se a perder-se suas colheitas e ver sua comunidade 11

ameaçada pela fome. No sítio Angicos à margem da Lagoa do Brandão a 9 km da cidade de Gurjão na propriedade de senhor José Souto Ramos agricultor, 75 anos, encontra-se um Relógio do Sol, aparentemente, é um observatório solar, Consiste de um monólito composto por quatro faces talhadas artificialmente, apontando aparentemente para os quatro pontos cardeais. Em volta do monólito há alinhamentos de rochas menores. Germano Bruno Afonso, Doutor em Astronomia e Mecânica da Universidade Federal do Pará, mencionou que: “Observatório solar indígena era usado em rituais de fertilidade e para constatar a chegada das chuvas nas plantações da agricultura ancestral” e analisou esse instrumento através de fotografias e nos ofereceu informações que sobre como utilizá-lo, Quando o Sol começar a aparecer no horizonte leste tire uma foto do Sol nascendo (com o monólito aparecendo) e, logo a seguir, tire uma foto do monólito de tal maneira que apareça a sombra do monólito projetada pelo Sol (marque os instantes dessas duas fotos). - Espere um minuto e novamente tire uma foto do Sol (com o monólito aparecendo) e, logo a seguir, tire uma foto do monólito de tal maneira que apareça a sombra do monólito projetada pelo Sol (marque os instantes dessas duas fotos). - Meça com a trena o tamanho do monólito e as distâncias, ao centro do monólito, das pedras caídas ao redor do monólito. (AFONSO, 2013). Durante a visita à Lagoa do Brandão foram realizados registro fotográfico de alguns objetos de indústria lítico que demonstram a permanência dos povos pré-históricos na região e isso foi possível em razão do alto nível de preservação em que se encontra a lagoa.

Figura 3. Imagens de vestígios arqueológicos no sitio angicos – Gurjão – PB. A- Vista geral da Lagoa de Pedra; B- Relógio do Sol;C-Mão de Pilão.

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

4. 2 Amoladores – indústria lítica O sitio Arara localiza-se a Norte da sede do município de Gurjão. Para se chegar ao local, no sentido norte percorre-se uma distância de aproximadamente 8 km ao longo PB-176, de propriedade do Senhor Geraldo Martins de Oliveira, agropecuarista de 78 anos. Neste sítio existe a Lagoa de Pedra, este local apresenta importante valor e histórico cultural, faz parte do roteiro seguido por Irineo Joffily, em 1889, quando da realização de uma viagem que teve início na cidade de Campina Grande, no Planalto da Borborema, até o município de Patos, viagem está descrita pelo próprio padre em um relatório denominado “Um passeio de trinta léguas” (RIETVELD, al et. 2009). Nesse sítio também, foi encontrada resquício da indústria lítica deixada pelos nativos, como machados de pedra polida, lasca arqueológica, ponta de flecha entre outros. Segundo Martin, (2000), a finalidade dos implementos líticos pré-históricos era cortar, raspar, perfurar, talhar, quebrar e esmagar ou moer. Faças, raspadores, buris, furadores, flechas, lanças, moedores e percutores tinham essa função.

A necessidade de caçar e de se defender obrigou o homem a armar suas mãos, desprovidas de garras, para sobreviver, e é a partir da técnica para fabricação desses instrumentos que podemos deduzir o tipo de caça e de pesca que buscava e no avanço dessa técnica deduzir também seus estágios crono-culturais. Foi constatada a ocorrências de amoladores - polidores numa extensão de vários quilômetros. Amaral (1995), os amoladores - polidores fixos seriam, ao mesmo tempo, 13

instrumentos para polir, o trabalho de polimento consiste em alterar superfície por abrasão lenta em pedra, fáceis de serem identificadas como resultado da ação humana e são frequentemente associados a sítios arqueológicos. Estes registros foram catalogados próximo ao rio Timbaúba situado no sítio Arara, podendo ser esses locais centros de produção e dispersão de lâminas de machado polidas em um momento de desenvolvimento de tecnologias especializadas para fabricação de material lítico. Em todo sítio foram encontrados artefatos que indica a presença dos nativos nesta localidade, na Lagoa de Pedra concentra-se o maior número de vestígios arqueológicos, isto indica que possivelmente ter havido uma indústria lítica no local. Ao redor da lagoa há uma cerca de pedras que os tropeiros como ponto de apoio para descanso, servindo a cerca para manter o gado retido no interior da área da lagoa. O cangaço também esteve presente neste local Antonio Silvino assassinou o tenente Alferes Mauricio (Batista1911).

Figura 4. Imagens de vestígios arqueológicos no sitio Arara – Gurjão – PB. A- Vista Geral da Lagoa; B-Ponta de Projétil; C- Amolador; D- Machado de Pedra polida incrustado com turmalina negra.

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

4.3

Sitio Palenteólogico – Madeira fóssil A Paleontologia, é a ciência se dedicada ao estudo dos diferentes organismos que

habitaram a terra no transcorrer do tempo geológico, mostra-se como uma área de conhecimento diversificada e com diferentes interfaces com outras ciências. (CARVALHO, 2004) No Sítio Quixaba a 3,5 km a nordeste da cidade de Gurjão, está localizada a Serra Rasa (IBGE, 1989), de propriedade dos herdeiros de Manoel Nunes. Nesta localidade são encontradas madeiras silificadas que ainda não foram tomadas como material de estudo. A erosão superficial ocorrida em torno e no topo da serra acaba resultando em afloramentos das madeiras, os troncos petrificados, contem exuberantes anéis de F crescimento, de forma que nessa área existe grande quantidade dessa raridade da O T paleobotânica. O

Além disso, existem rochas compostas de geodos formados, basicamente, por 4 : cristais de silicatos, especialmente de quartzo que são formados nas cavidades das

rochas. O acesso ao topo da Serra Rasa a quanto se destaca uma mata densa e

L a diversificada, mas preservada, de forma que não é fácil o acesso àquele local. g o a

Figura 5. Imagens de vestígios paleontólogo no sitio Quixaba– Gurjão – PB. A- Madeira d Silificada; B- Vista Geral do Topo da Serra. a P e d r a

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

4.4

Sitio Água doce O Sítio Água Doce pertence ao senhor Osman Coutinho Ramos, fazendeiro, 78

anos. Essa área rural se localiza a 6 km da cidade via BR 176. No local há um poço que os populares chamam de Baduíno, por associarem a presença do índio no local. Na face superior da rocha, estão presentes algumas inscrições rupestres. Na base do dique encontram-se pilões que serviu para fabricação e polimento material lítico. Esse local tem grande evidência de ter sido uma indústria lítica a céu aberto devido ao grande número de artefatos encontrados. Os artefatos e os cacos de cerâmica foram catalogados e guardados. Segundo Matin et al (2010), a cerâmica foi inventada nas Américas, independente do velho mundo a partir da técnica simples e lógica de modelar pequenos recipientes côncavos ou forrar com argila cestas traçadas que, ao secar, deixava uma marca do traçado no barro, em termos gerais a cerâmica tupi-guarani caracteriza-se por esta confeccionada por técnicas arredondadas, ou seja, pela superposição de roletes ou cordões de barro formando paredes grossas em relação ao tamanho do vasilhame. O Poço Baduíno é cortado pelo Riacho da Caatinga. Caso se comprove que as inscrições no sítio forem itaquatiaras e pilões para polimentos, as medidas para proteção e conservação devem ser urgente, pois estas estão em condições ambientais vulneráveis à degradação de populares que vão ao local tomar banho, além disso, há lixo poluindo o ambiente. Figura 6. Imagens de vestígios arqueológicos no sitio Água doce – Gurjão – PB. A- Vista Geral do Poço Baduíno; B- Chopper; C- Polidores; D- Inscrições Rupestres.

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

4.5 Oficina Lítica Caçadores – Coletores O Sítio Icó, de propriedade do Senhor José Nóbrega de Araújo, agricultor, 65 anos, com acesso ao leste em terra planada a 5 km da sede é uma das áreas rurais cortadas transversalmente pelo riacho Timbaúba, lá existe um poço que armazena água por um ano inteiro. Há indícios de que no local houve uma oficina lítica por haver muito artefatos no local. Segundo informa alguns moradores, esse local é temido, pois servia de abrigo aos coriscos que caem no mesmo local na época das chuvas através dos relâmpagos. Os artefatos encontrados eram levados para proteger as casas e também usados como amoladores de facas. Há informações de que foi encontrada ossada humana em uma gruta e foi deduzido que se tratava de homens que formavam um bando de cangaceiros que passavam na região. Porém, há a possibilidade da gruta tratar-se de um cemitério indígena. A localidade visitada é uma oficina a céu aberto, onde se presume que tenha sido um local de ocupação humana de caçadores – coletores. No local foram coletados muitos artefatos e cacos de cerâmicas que foram catalogados e guardados. Vale ressaltar que há referência de (PIRES, 1990), deste local, quando mencionou a luta ocorrida entre Teodósio de Oliveira Ledo contra os Sucurus afirmando que esse evento aconteceu entre os riachos de Timbaúba e Santa Clara. Figura 7. Imagens de vestígios arqueológicos no sitio Icó – Gurjão – PB. A- Ponta deLança; B- Lasca; C- Raspador; D- Faça.

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

4.6 Pedra da Tartaruga No Sítio Santa Rita, de propriedade do senhor Rivaldo Pereira de Araújo, agricultor 62 anos, localizado a 4 km da área urbana do município de Gurjão, encontra- se a Pedra da Tartaruga, é uma formação rochosa em forma de tartaruga que surgiu a partir do processo intemperismo. Por não haver uma educação para preservação do patrimônio geológico na cidade, o proprietário já tentou derrubar a pedra puxando-a com bois. Próximo à Pedra da Tartaruga se encontra o rio Timbaúba que tem uma cachoeira que se forma na época de chuvas, o qual neste sítio foi encontrado material lítico evidenciando a presença dos nativos neste local. Eventos como o citado acima acerca da tentativa do morador ocorrem em razão da falta de uma legislação vigente que disponha de dispositivos específicos para a proteção do patrimônio geológico, contudo, a Lei Federal 9.985, conforme o Sistema Nacional de Unidade de Conservação SNUC, inclui a possibilidade de preservação/conservação do patrimônio abiótico através da criação de unidades de conservação para proteção das características

relevantes

natureza

geológica,

geomorfológico,

arqueológico,

espeleológica, paleontológica e cultural. (BRASIL, 2000). Figura 8. Imagem do Patrimônio geológico d município de Gurjão- PB; A- Pedra da Tartaruga; B- Pedras que forma uma cachoeira.

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

4.7 Cerâmica- local A arte de confeccionar panelas de barro foi transmitida por várias gerações. Atualmente, é considerado nacionalmente como um bem Cultural de Natureza Imaterial e titulado como Patrimônio Cultural Brasileiro. A fabricação de panelas já serviu como meio de subsistência de famílias que se dedicaram a esta atividade. Dois aspectos estão inseridos nessa situação: a preservação de cultura patrimonial viva e que pode ser perdida senão houver uma forma de transmissão de conhecimento e a utilização dos recursos naturais pelos nativos, no caso o barro que demonstra a necessidade de um estudo pedológico na região. A cultura de fabricação de panela de barro foi uma atividade bastante difundida na cidade Gurjão constituindo famílias de artesãos. Com o passar do tempo, pouco restou dessa cultura, de forma que as gerações atuais pouco sabem sobre a fabricação de panelas de barro. As comunidades, que se utilizam do conhecimento tradicional, desempenham um papel fundamental para a conservação da biodiversidade, uma vez que vários desses recursos tem-se mantido até os dias de hoje, devido às práticas sustentáveis que elas empregam. (ELOY,2014). Em conversas com Manoel da Silva, artesão 63 anos, residente no Sítio Icó, nos informou como é a fabricação da cerâmica local. A fabricação de “loiça” de barros não é uma tarefa de fácil execução e requer bastante paciência. O trabalho passa pela escolha do barro adequado, umedecimento do barro que fica de molho por um período coberto por lona, preparação do barro para moldar as panelas, alisamento da panela pronta, secagem e queima no forno de fabricação artesanal. Figura 9. Imagens da fabricação de utensílios de barro: A- Senhor Manoel da Silva; B- Forno Artesanal

Foto: Rita de Cássia de Cantalice Farias, (2015).

5. Discussão Este trabalho destacou diversos aspectos do município de Gurjão que são característicos da região do Cariri paraibano. Verificou-se que os recursos naturais são pouco aproveitados. Essa população se constitui numa região seca em razão da escassez de chuvas e outras características do semiárido brasileiro. A pesquisa evidenciou que a, estrutura física dos sítios para Educação Patrimonial está em boas condições. O papel do profissional em ciências agrárias, agricultores e população são instrumentos eficazes como agente multiplicadores de informações e preservação destes sítios, correlacionados com o patrimônio, os locais abrigam um grande número de monumentos históricos ao qual pertence a esta comunidade e este deve ser mantido para conhecimento das futuras gerações. A ausência de informações e ignorância do povo acerca dos bens culturais disponíveis na região é parte extravagante que leva esse patrimônio a degradação e com isso não há preservação. Uma das informações a que se teve contato em razão da realização dessa pesquisa está na utilização do barro como meio de sobrevivência levando famílias a fabricação de utensílios por várias gerações. Afirma Brito (2008), que as conhecidas “pedras de corisco” tradição em diversos Estados nordestinos e que tem raízes na influência indígena, que o povo paraibano mantém até a atualidade. A implantação da Educação Patrimonial no espaço agrário do município de Gurjão PB faz- se urgente, visto as terras dar informações valiosas a respeito da formação desse povo. Porém, é necessário que haja um processo de difusão da Educação Patrimonial demonstrando a importância desta para se tomar conhecimento da importância do Patrimônio Cultural de uma comunidade, levando-se em consideração a formação da identidade e a valorização do sentimento de pertencer nos grupos ao quais os indivíduos, que foram pauta desse estudo, estão inseridos. Algumas iniciativas por parte dos gestores municipais, universidade e órgãos e identidades (IPHAN), E de toda população são fundamentais para incentivar o conhecimento didático cientifico e o desenvolvimento turístico. Esse estudo é de suma importância pois evidencia o registro de sítios arqueológicos na região e seu conhecimento desta localidade.

6. CONCLUSÃO A pesquisa evidenciou a discussão sobre a Educação patrimonial na zona rural de Gurjão e sua importância no desenvolvimento rural agrário estimulando a educação e conscientização da população para a preservação destes sítios e patrimônio.

A Educação Patrimonial é a melhor ferramenta para dialogar com as diversas áreas do conhecimento como a Educação Ambiental e as disciplinas curriculares do processo educativo com o propósito de se garantir a preservação do patrimônio cultural e arqueológico existente no Município de Gurjão.Além de proteção, o patrimônio cultural precisa ser compartilhado e socializado, o melhor meio para sucesso desta ação deve ser o da educação em construir conhecimentos específicos a partir da coordenação 20

pedagógica. A nossa pesquisa sugere ao poder local, estadual e órgãos e entidades o fortalecimento da identidade cultural sustentada na memória dos diferentes grupos que compõem e compuseram esta sociedade. A importância da Educação Patrimonial para as Ciências Agrárias está relacionada à conscientização da população para a preservação ambiental. De forma que, a maneira de se efetivar esse processo é através da interação entre comunicação e educação que ocorrerão por meio da inclusão no currículo escolar dessa modalidade educacional. Visto que, o papel da Educação Patrimonial será motivar experiências de preservação do meio ambiente contribuindo para a compreensão da importância em conservar o patrimônio histórico-cultural de um povo a partir dos mecanismos de utilização dos recursos naturais que compõem os diversos ambientes. A elaboração de projetos que enfoque os aspectos históricos e culturais, visando esses pontos de interesses para Educação Patrimonial no campo; capacite moradores e estudantes locais, dando-lhes a oportunidade de atuarem como guias turísticos e disseminadores da educação, desta maneira a proteção e os benefícios idealizados com o uso da paisagem cultural, e promova atividades turísticas que serem utilizados nos mais diferentes aspectos, como o uso da paisagem para a prática de contemplação da natureza, a interpretação e proteção patrimonial e a educação ambiental, procurando encontrar um equilíbrio entre desenvolvimento econômico e sustentabilidade ambiental. A partir dessas considerações, acredita-se, que a Educação patrimonial pode levantar reflexões e envolvimento da comunidade local e cientifica onde os pesquisadores possam estudar o modo de vida e costumes desses grupos que viveram na pré - história, e apropriar- desse patrimônio que é de grande importância a valorização da história e memória local, Estadual e Nacional.

8. Referências AFONSO, Germano Bruno- Orientações sobre o Funcionamento do Relógio do Sol.Publicação

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Capítulo 2 Biometria e sanidade de feijão carioca Phaseolus vulgaris L. submetido à ação trofobiótica de biofertilizante líquido 24

Thamillys do Nascimento Silva¹ Marcos Barros de Medeiros2 1. Introdução O feijão (Phaseolus vulgaris L.) é um produto tradicional e importante na alimentação da população brasileira, sendo produzido praticamente o ano todo em diferentes épocas e sistemas de cultivo. Sob o ponto de vista nutricional, o feijão é considerado um alimento protéico, que contribui com até 28% das proteínas e 12% das calorias ingeridas, e também apresenta conteúdo calórico, mineral e vitamínico (RIOS; ABREU; CORRÊA, 2003). No Brasil, a produção desta leguminosa caracteriza-se pela divisão do cultivo em três épocas, cultivo das “águas”, de setembro a dezembro, cultivo da “seca” ou safrinha, de janeiro a março, e cultivo de “outono-inverno” ou terceira época, de abril a julho (SILVA, 1996). A nutrição mineral é um quesito essencial para o crescimento e desenvolvimento dos vegetais (BONATO; MELGES; SANTOS, 1998). Uma adubação equilibrada propicia melhor produtividade, através da obtenção de frutos de maior qualidade e maior resistência a pragas e doenças (MALAVOLTA, 1980). Outro fator fatores primordial na produção das culturas é o fornecimento adequado de água. O estresse hídrico reduz a expansão celular, condutância estomática, fotossíntese e conseqüentemente, a acumulação de matéria seca (HSIAO, 1990). No mercado brasileiro de feijão, atualmente, o tipo carioca é o mais comercializado. Entretanto, pesquisas têm mostrado que há interesse também por outros tipos de grãos, como jalo e rosinha (FERREIRA & YOKOYAMA, 1999), vermelho e amarelo. Vale salientar que além do feijão-comum, plantado em maior ou menor grau, em todo território

Graduada em Ciências Agrárias UFPB. Mestra em Agronomia UFPB - E-mail thamiinasc@gmail.com. Professor Titular do Departamento de Agricultura no Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrárias, UFPB; E-mail: marcos.barros@academico.ufpb.br. 2

nacional, cultiva-se também o feijão carioca. Além de ser uma cultura de subsistência, o feijoeiro ocupa também posição de destaque na agricultura empresarial de alta produtividade e rendimento econômico. Para atender a um crescente mercado de consumidores cada vez mais preocupados em consumir um alimento saudável livre de produtos químicos, se fazem necessários diversos estudos e experimentos visando melhorar a produtividade sem o uso de adubos minerais e agrotóxicos. 25

O feijoeiro é uma planta exigente em nutrientes, sensível aos fatores climáticos e muito suscetível à pragas e doenças. O uso intensivo de agrotóxicos para controle de doenças, pragas e plantas espontâneas na agricultura tem reconhecidamente promovidos de ordem ambiental, como contaminação de alimentos, dos solos, da água, dos animais e do próprio homem; resistência a agrotóxicos, desequilíbrios biológicos, e redução da biodiversidade, entre outros (MORANDI et al. 2009). Nesse sentido vêm sendo criadas alternativas a fim de reduzir os impactos causados pelo uso de agrotóxicos. Uma dessas alternativas disponíveis é o uso de biofertilizantes produzidos por meio de fermentação aeróbicas de composto orgânico (BETTIOL et al., 1998). O custo é basicamente o relacionado à mão de obra para preparo do material pelo próprio agricultor. As vantagens da sua utilização estão principalmente no custo e na disponibilidade do produto. Assim, o agricultor não depende da compra de insumos, pois pode ser produzido a partir de diversas fontes de matéria orgânica, possibilitando o aproveitamento do material disponível na propriedade, diminuindo o aporte de energia externa. Por isso o consumo de produtos agrícolas produzidos de forma agroecológica tem alcançado melhor aceitação no mercado e melhores preços. Os biofertilizantes contêm células vivas ou latentes de microrganismos (bactérias, fungos filamentosos e leveduras) e colaboram com a introdução de organismos benéficos necessários para a nutrição vegetal. Quanto mais diversificada a matéria prima para a produção do biofertilizante, maior as possibilidades de interações entre microrganismos antagonistas, aumentando a chance de sucesso no controle de pragas e doenças (MACHADO, 2010). Na agricultura agroecológica o uso de biofertilizantes líquidos, na forma de fermentados microbianos enriquecidos, têm sido uma das principais estratégias trofobióticas empregadas no manejo ecológico de pragas e doenças. Nesse processo, a resistência da planta é gerada pelo melhor equilíbrio energético e metabólico do vegetal, estabelecida por um ótimo de trofobiose. Ações promotoras de crescimento e elicitoras de

resistência sistêmica, induzidas na planta, bem como ação repelente, fagodeterrente e antixenótica contra pragas e a antibiose no controle de doenças, são benefícios reportadas como os principais efeitos fitossanitários dos biofertilizantes (ALVES et al. 1999). O objetivo deste trabalho foi avaliar a ação trofobiótica do biofertilizante sobre os parâmetros biológicos de crescimento, desenvolvimento e na resistência ao ataque de pragas e doenças da planta do feijão carioca Phaseolus vulgaris L. A hipótese de que o biofertilizante vai contribuir de forma positiva nos parâmetros de crescimento, desenvolvimento e na resistência ao ataque de pragas e doenças da planta do feijão carioca Phaseolus vulgaris L.

2. Material e métodos 2.1 Caracterização da área estudada O experimento foi conduzido nas dependências da Clínica Fitossanitária do Setor de Agricultura pertencente ao Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, localizado no município de Bananeiras, Estado da Paraíba, microrregião do Brejo Paraibano. A altitude local é de 552 m situando-se entre as coordenadas geográficas 6°41’11’’ de latitude sul e 35°37'41’’ de longitude, a Oeste de Greenwich, com clima quente e úmido. A temperatura da região varia entre a máxima de 36 0C e a mínima de 18 0C com precipitação média anual de 1200 mm (IBGE, 2010).

2.2 Período experimental e tratamentos experimentais O período experimental foi realizado no ano de 2012 começando em junho e finalizando o experimento em dezembro. A pesquisa foi desenvolvida de acordo com as recomendações técnicas específicas para a cultura do feijoeiro em (ARAUJO et al. 1996). O experimento foi montado em um canteiro elevado de 20 metros de comprimento x 1,20 de largura x 25 cm de altura, localizado entre os anéis periféricos de um sistema “mandala” de produção de alimentos do setor de agricultura. O delineamento experimental foi inteiramente casualizado (DIC), consistindo de um esquema simples de 2 tratamentos com 20 repetições, correspondentes a um conjunto de duas plantas. Os tratamentos foram compostos por biofertilizante líquido a 5% em água (Tratamento 1) e por somente água como testemunha (Tratamento 2).

Em cada tratamento foram escolhidas 20 plantas do canteiro de cultivo, distribuídas num espaçamento em fileira dupla (0,80m entre fileiras duplas x 0,30 m entre fileiras simples x 0,40 m entre plantas) totalizando uma densidade de 50.000 plantas/ha. O método de semeadura empregado foi manual, colocando-se 2-3 sementes por cova. Durante todo o desenvolvimento da pesquisa, o feijão carioca foi mantido livre de ervas espontâneas, através de capinas manuais, tendo o cuidado para não haver desbastes das 27

plântulas. Devido o período chuvoso, no início do experimento, não foi necessário o uso de irrigação.

Figura 1. A- Canteiro do experimento localizado na “mandala” de produção de alimentos do setor de agricultura da UFPB- CAMPUS III Bananeiras; B- Crescimento do feijão sobre as palhadas. Foto: Thamillys do Nascimento Silva, (2013).

2.3 Obtenção e processamento dos ingredientes Neste trabalho foram utilizadas sementes de feijão Phaseolus vulgaris cv. carioca, provenientes do Banco Comunitário de Sementes de Remígio-PB do agricultor Sr. João Miranda. As sementes após recebidas foram submetidas a teste de germinação no Laboratório de Tecnologia de Sementes (LATES) na UFPB Bananeiras, campus III, apresentando 98% de germinação. O biofertilizante utilizado foi fabricado no Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias da UFPB, campus III, Bananeiras. O processo consiste na mistura de 20 Kg de esterco fresco bovino, como fonte microbiana, carbono e nitrogênio e 70 Litros de água em um tambor aberto com capacidade de 100 litros. Sua composição contém adicionados os compostos enriquecedores: 1.250g de bagaço de cana de açúcar, 1.000g de turfa

(terra preta mineralizada obtida sobre lajedos na localidade das Barrocas no município de Solânea PB), 250g de cinzas, 500g de farinha de rocha, 750g de soja, 1.000ml de manipoeira, 250g de pó de serra, 250g de cal virgem e 500 ml de glicerina bruta (doada pelo prof. Carlos Cabral do laboratório de Energia Solar da UFPB). A mistura que resultou no biofertilizante foi posta para fermentar durante 30 dias em bombonas plásticas abertas, onde o biofertilizante é agitado diariamente com o auxílio de hastes de madeiras, para 28

favorecer a sua oxigenação. As aplicações do biofertilizante foram feitas com a utilização de uma bomba pulverizadora manual.

Figura 2. A- Imagem dos compostos enriquecedores utilizado para fabricação do biofertilizante; B- Mistura dos compostos. Foto: Thamillys do Nascimento Silva, (2013).

Figura 3. A- Imagem de uma bombona plástica com capacidade de 100 litros fabricando o biofertilizante; B- Mistura do biofertilizante para fermentação. Foto: Thamillys do Nascimento Silva, (2013).

2.4 Medidas biométricas As avaliações biométricas de crescimento e desenvolvimento foram realizadas a cada 8 dias sendo seguidas de novas aplicações com o biofertilizante e a água, sempre no início da manhã, sendo aplicado no solo e via foliar. As características de crescimento avaliadas foram: altura da plantas (AP), diâmetro do caule (DC), número de folhas (NF) e área foliar (AF). Foi utilizado um paquímetro digital para realizar as medições do diâmetro do caule e uma régua para as medições de altura da planta e área foliar.

2.5 Avaliações fitossanitárias As avaliações fitossanitárias das plantas foram procedidas semanalmente por meio de vistorias em 10 plantas previamente identificadas, utilizando-se o auxílio de uma lupa manual e as chaves de identificação de pragas e doenças do feijoeiro descritas em ARAUJO et al. (1996). Foram avaliadas a quantidade de folhas acometidas por lesões provenientes do ataque de insetos fitófagos mastigadores lagartas (Agrotis ipsilon) e vaquinhas (Diabrotica speciosa), larvas minadoras (Liriomyza huidoobrensis), ácaros branco (Polyphagotarsonemus latus) e percevejos (Neomegatomus parvus) e folhas acometidas com lesões de mosaicos inespecíficos, ferrugem (Uromyces appendiculatus) e Oídio (Erysiphe polygoni). Os dados estão expressos em proporções de partes de plantas afetadas, foram submetidas a tabulação e posterior análise estatística.

Figura 4. A- Análise fitossanitária de mastigadores. Foto: Thamillys do Nascimento Silva, (2013).

2.6 Estatística utilizada Após a tabulação dos dados, os resultados obtidos nas variáveis observadas foram submetidas à análise estatística paramétrica utilizando o Teste t de Student, no software estatístico ASSISTAT (SILVA e AZEVEDO, 2009). 30

3 Resultados e discussão O tratamento com biofertilizante afetou significativamente o crescimento, interferindo apenas no aumento da espessura do caule em relação às plantas que não receberam biofertilizante até os 14 dias (p < 0,05). Após isto as plantas não evidenciaram qualquer alteração significativa. São apresentados na Figura 5 “A”. Segundo Pinheiro e Barreto (1996) devido aos elevados efeitos hormonal e altos teores das substâncias sintetizadas, o uso de biofertilizantes em pulverizações foliares, normalmente são feitos com diluições entre 0,1 e 5%. Concentrações maiores, entre 20 e 50%, foram utilizadas por (SANTOS & AKIBA, 1996), com o biofertilizante “Vairo”. Porém, em concentrações muito elevadas, os biofertilizantes podem causar estresse fisiológico na planta retardando seu crescimento (MEDEIROS & LOPES, 2006). Portanto os resultados obtidos com relação a diâmetro do caule na aplicação foliar de biofertilizante, na concentração estudada a 5% proporciona alteração no desenvolvimento de plântulas de feijão carioca. Também, considerando a pouca disponibilidade de trabalhos estudando essa interação feijão com biofertilizantes, outros autores tem observado efeitos significativos da ação nutricional do biofertilizante no crescimento da espessura do caule. Essa constatação pode ser observada por (SANTOS et al. 2004), os quais estudando o efeito de diferentes volumes de biofertilizantes aplicado na cultura do maracujazeiro amarelo, observaram que os volumes de 0,4 e 8 litros planta-1 de biofertilizante diluído em água na razão de 1:1 aplicados aos 60 e 120 dias após o plantio, resultaram em maior diâmetro caulinar e massa média dos frutos. Já Silva (2003) ao estudar o desenvolvimento do maracujazeiro-azedo em substrato envasado com aplicação de biofertilizante bovino puro, registrou que as doses mais baixas promoveram aumento do crescimento e as mais altas provocaram declínio.

Collard et al. (2001) e Cavalcante et al. (2009) afirmam que a aplicação de esterco bovino líquido fermentado (biofertilizante) influencia o crescimento do maracujazeiro amarelo, pois além de fornecer, melhora a captação e a absorção de elementos minerais essenciais ao desenvolvimento do maracujazeiro amarelo.

Figura 5. A-Diâmetro do caule (DC) do Phaseolus Vulgaris L. na cultura do feijão carioca sob 5% de concentrações de biofertilizante; B-Altura de plantas (AP) do Phaseolus Vulgaris L. na cultura do feijão carioca sob 5% de concentrações de biofertilizante; C- Número de folhas (NF) do Phaseolus Vulgaris L. na cultura do feijão carioca sob 5% de concentrações de biofertilizante; D- Área foliar (AF) do Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca sob 5% de concentrações de biofertilizante.

A Figura 5 “B” foi observado um comportamento de crescimento linear onde a aplicação de biofertilizante não exerceu efeitos significativos relacionadas ao crescimento, indicando que a plantas tratadas e não tratadas apresentavam a mesma

capacidade em produzir novo material vegetativo obtendo o mesmo incremento do crescimento em altura, não confirmando a hipótese de interferência do biofertilizante nesse comportamento, na concentração única utilizada. O mesmo pode-se dizer do comportamento do número de folhas (Figura 5 “C”) e da área foliar (Figura 5 “D”). Essa constatação também foi observada por outros autores em experimentos similares, mas em outras espécies vegetais. Souza (2000), por exemplo não verificou elevação na altura de plantas de pimentão, em função da aplicação de diferentes concentrações do biofertilizante Super magro (enriquecido) e biofertilizante bovino (puro), ao longo do ciclo da planta. Estes dados colaboram com as informações de (FERNANDES et al. 2009) que também constataram, em relação a outras fontes orgânicas, menor crescimento da mamona. Contudo Costa et al. (2006) encontraram interações positivas com o uso de biofertilizantes na produção de duas cultivares de alface sobre a fitomassa fresca da parte aérea e o número de folhas da cultivar ‘Babá de verão’, embora o baixo teor de nutrientes na solução do biofertilizante tenha ocasionado redução no desenvolvimento da alface. Ribeiro et al. (2007) encontraram interações entre as diferentes proporções de soluções nutritivas e biofertilizantes em cultivo de alface, sem diferença significativa com a dose de solução nutritiva isolada. Essas informações evidenciam uma maior necessidade de se estudar a relação dose/concentração de biofertilizante x parâmetros de crescimento de plantas, bem como a composição ideal de um biofertilizante com propriedades fertiprotetoras e fitoprotetoras capazes de provocar respostas de defesa da planta sem prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento. Na Tabela 01 aos 14 e 22 dias as plantas pulverizadas não evidenciaram qualquer alteração significativa. Após isto, pode-se observar que aos 30 dias houve interação significativa e positiva da ação do biofertilizante sobre as plantas pulverizadas, ocasionando a diminuição do número médio de folhas afetadas pela lagarta. Ainda em relação a esse aspecto fitossanitário, no período 30 e 38 dias, o ataque desta lagarta rosca foi mais severo nas plantas que não foram pulverizadas.

Tabela 01. Número de folhas com lesões de lagartas (Agrotis ipsilon) em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais, dentro de cada coluna, não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (p < 0,05).

Quando se observa na Tabela 02 as médias obtidas dos 14 aos 22dias, as planta com e sem biofertilizante foram estatísticamente iguais. Houve efeito significativo, a 1% de probabilidade sobre os matigadores (vaquinha) a partir dos 30 e 38 dias, pode ser observado através dos números praguejados das plantas não pulverizadas, onde resultou um ataque maior. Com o propósito similar Vairo et al. (1992), sugeriram eficiência de controle de pragas e moléstias utilizando-se biofertilizante líquidos. Segundo Vairo (1993), Santos & Akiba (1996), os biofertilizantes líquidos atuam confundindo o olfato do inseto, aderindo-os à folha por ação de uma substância coloidal que é adesiva e por outro tipo de ação que é a desidratação do insetos. Medeiros (2002), comprovou essa hipótese em testes utilizando concentrações de biofertilizantes líquidos sobre o ácaro da leprose, atribuiu a morte dos ácaros à ação de uma substância coloidal, de natureza mucilaginosa, uma goma de origem metabólica secundária, a qual provocou a morte dos ácaros grudando suas pernas e partes do gnatossoma, obstruindo a região inicial do trato digestivo e de outras aberturas funcionais, e mobilizando o ácaro sobre a superfície foliar bem como impossibilitando a sua alimentação. Tais evidências colaboram com a hipótese de que o biofertilizante pode interferir sobre insetos mastigadores reduzindo sua capacidade de locomoção e de alimentação, vindo assim a reduzir os danos ocasionados pela lagarta nas folhas.

Tabela 02. Número de folhas com lesões de vaquinhas (Diabrotica speciosa) em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais, dentro de cada coluna, não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (p < 0,05).

Tabela 03. Número de folhas com lesões de Liriomyza huidoobrensis- Larva minadora em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais nas colunas não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (P < .05).

Tabela 04. Número de folhas com lesões de Polyphagotarsonemus latus- Ácaro branco em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais nas colunas não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (P < .05).

Nas Tabelas 03 e 04 não foi constatado efeito significativo sobre os tratamentos com e sem biofertilizante, pois as médias de ocorrência das larvas minadoras e do ácaro branco foram estatisticamente iguais. O biofertilizante mostrou-se pouco eficaz não demonstrando qualquer interação com este inseto o qual fica alojado e protegido em galerias dentro do parênquima clorofiliano da folha, sugerindo que o mesmo não sofreu ação direta. Contudo necessário se faz conhecer a interferência do biofertilizante sobre o desenvolvimento biológico dessas espécies minadoras e do ácaro branco para se ter uma avaliação melhor dos prováveis efeitos deletérios do biofertilizante sobre este inseto. Tabela 05. Número de folhas com lesões de Neomegatomus parvus- Percevejo dos grãos em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais nas colunas não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (P < .05). Podemos observar que na Tabela 05 os tratamentos com biofertilizante foram muito eficientes no controle dos percevejos e devido as pulverizações as plantas com

biofertilizante não apresentaram nenhuma incidência aos 38 dias, enquanto as plantas que não foram pulverizadas continuaram a incidência em todos os tratamentos. O teste t mostrou haver superioridade, confirmando o efeito positivo do biofertilizante.

Tabela 06. Número de folhas com lesões de mosaico de origem virótica em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais nas colunas não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (P < .05).

Tabela 07. Número de folhas com lesões de Uromyces appendiculatus- Ferrugem em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais nas colunas não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (P < .05).

Tabela 08. Número de folhas com lesões de Erysiphe polygoni- Oídio em plantas de Phaseolus Vulgaris L. cv. na cultura do feijão carioca após tratadas e não tratadas com biofertilizante líquido.

*Médias seguidas de letras iguais nas colunas não diferem estatisticamente entre si pelo Teste t de Student (P < .05).

As tabelas 06, 07 e 08 demonstram os resultados do número de folhas com lesões de mosaico virótico, ferrugem e oídio nas plantas pulverizadas e não pulverizadas com biofertilizante. A severidade de mosaico virótico (Tabela 06) foi drasticamente afetada pelo biofertilizante nas plantas pulverizadas (p < 0,05), mostrando que o biofertilizante apresentou algum tipo de inibição na transmissão do vírus pelo vetor ou no desenvolvimento da doença. Desse modo fica evidenciado o potencial de utilização do biofertilizante como controlador de viroses em feijoeiro. Por outro lado o mesmo não ocorreu nas plantas pulverizadas quanto à ferrugem. Os sintomas de ferrugem se distribuíram de forma equivalente dos dois grupos de plantas avaliados (Tabela 07). Contudo, Pode-se observar também uma ação deletéria do biofertilizante na severidade do oídio aos 38 dias, portanto uma evidência de resposta da cultura tratada com biofertilizante ao ataque do fungo Erysiphe polygoni. Considerando esses resultados pode-se inferir que o biofertilizante possui propriedades fertiprotetoras e fitoprotetoras.

4. Considerações finais Com base nos resultados obtidos e nas condições em que foram desenvolvidos os experimentos, pode-se concluir que: ●

O biofertilizante na concentração utilizada tem atividade trofobiótica

melhorando o crescimento e o desenvolvimento do feijoeiro cv. carioca;

●

Os parâmetros espessura do caule, altura de plantas, número de folhas e

área foliar, são eficazes para estabelecer índices biométricos da eficiência bioativa do biofertilizante líquido aplicado via foliar no crescimento da planta; ●

O biofertilizante líquido pulverizado sobre as plantas de feijão phaseolus

vulgaris L. cv. carioca interferiu diminuindo significativamente o ataque de lagartas, vaquinhas, larva minadora, percevejos e ácaros, durante a fase de crescimento; ●

O biofertilizante líquido pulverizado sobre as plantas de feijão phaseolus

vulgaris L. cv. carioca interferiu diminuindo significativamente a quantidade de folhas atacadas do ataque de insetos fitófagos mastigadores lagartas (Agrotis ipsilon) e vaquinhas (Diabrotica speciosa), larvas minadoras (Liriomyza huidoobrensis), ácaros branco (Polyphagotarsonemus latus) e percevejos (Neomegatomus parvus) e de folhas acometidas com lesões de mosaicos inespecíficos.

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Capítulo 3 Participação dos agricultores familiares no desenvolvimento turístico de Monte das Gameleiras, RN, Brasil Maria Ariadny Moreira Feitosa1 Marcos Barros de Medeiros2, Joelma farias vieira de jesus3, José Lucivaldo Torquato Cordeiro4, Natanaelma Silva da Costa5, Carmelita Érica Azevedo de Lucena6,

1. Introdução O município do Monte das Gameleiras vem se apresentando como um potencial turístico e, conceituados empresários na área de hotelaria e construção civil já instalaram seus empreendimentos em sua zona rural para usufruir deste potencial. Pensamos em apresentar uma proposta que inclua os Agricultores Familiares na rota deste turismo e registrar todos os demais potenciais turísticos do Monte das Gameleiras o qual precisa investir na qualificação e formação dos munícipes. É importante perceber neste fenômeno que é o turismo uma possibilidade de sustentabilidade local e não se limitar ao turismo exploratório intensificado pelo capitalismo. O que é também percebido é que os empresários e a gestão pública municipal não têm dado importância às questões ambientais, alguns por falta de conhecimento, outros por falta de interesse, desejo do lucro rápido e fácil. Como não há neste município órgãos ambientais fiscalizadores e reguladores, dificilmente uma agressão ambiental será percebida. Daí a importância deste trabalho em registrar as potencialidades turísticas do município e chamar a 1Licenciada

em Ciências Agrárias, Universidade federal da Paraíba, Bananeiras – PB, ariadnymoreira@hotmail.com; 2 Doutor em Entomologia, Universidade Federal da Paraíba, Bananeiras – PB, mbmedeir2016@gmail.com; ³Graduanda em Licenciatura em Ciências Agrárias, Universidade Federal da Paraíba - UFPB, Bananeiras - PB, joelmaagronomia@gmail.com; 4Mestrando em Ciências Agrárias, Universidade Federal da Paraíba – UFPB, Bananeiras PB,lucivaldocordeiro@yahoo.com.br; 5Doutorando em Biotecnologia, Universidade Federal da Paraíba – UFPB, João Pessoa - PB, ampnatanaelma2@yahoo.com.br; 6Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias – CCHSA - Campus Universitário III - R. João Pessoa, S/N - Cidade Universitária, Bananeiras – PB, erica_agrarias@hotmail.com (83) 99998-0234.

atenção para um turismo sustentável e não exploratório como já mencionado anteriormente. Com este tema, Potencial Turístico Rural do Monte das Gameleiras/RN, há o objetivo, como já citado anteriormente, de apresentar a possibilidade de incluir os Agricultores Familiares no apoio ao turismo do Monte das Gameleiras/RN e traçar um perfil das demais potencialidades turísticas do município, procurando despertar os interesses dos empresários e gestores públicos para as vantagens econômicas da sustentabilidade local e coibir o turismo 42

exploratório que tem caráter predatório. Para atingir o objetivo geral, procuraremos identificar, para utilização pública, os potenciais turísticos do município do Monte das Gameleiras; definir ações para a Inclusão da Agricultura Familiar na rota do turismo local; propor ações de formação para a valorização do município e dos munícipes; apontar ações que possam promover atividades sustentáveis e alertar para o caráter predatório do turismo exploratório. Para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o estabelecimento que pratica a agricultura familiar é aquele dirigido pelo próprio produtor rural e que utiliza mais a mão-deobra familiar que a contratada. É a agricultura praticada por famílias. Também é registrado pelo IBGE (2009) que 70% dos alimentos consumidos no País são produzidos pelos agricultores familiares. São estes, os agricultores familiares, os principais sujeitos desta pesquisa. Fala-se muito na busca da sustentabilidade, mas essa requer uma mudança de mentalidade, e de ações efetivas para a sua concretização. Segundo o IBGE, no censo demográfico 2010, 43.3% dos habitantes do Monte das Gameleiras moram na zona rural e como o turismo se apresenta fortemente também nesta zona, nada mais justo que proporcionar a inclusão dos agricultores familiares nestas atividades, em Monte das Gameleiras/RN. Incluir os agricultores familiares no turismo significa também proporcionar renda e qualidade de vida a muitas famílias que, muitas vezes, ficam a mercê das políticas publicas. A sustentabilidade aparece como uma necessidade de restabelecer o lugar da natureza na teoria econômica e nas praticas do desenvolvimento, internalizando condições ecológicas da produção que assegurem a sobrevivência e um futuro para a humanidade (LEFF, 2001). Pode-se aplicar a ‘sustentabilidade’ para o tipo de desenvolvimento/crescimento moderno cuja lógica se sustenta na pilhagem da terra e na exploração da força do trabalho? Aqui se configura uma contradição, nos próprios termos de sua formulação. Isso vale especificamente para o capitalismo que se baseia na apropriação privada da natureza e de seus ‘recursos’, ele é particularmente antinatural. (BOFF, 2004). Precisa-se de uma definição operacional de sustentabilidade ecológica. A chave para esta definição operacional está em reconhecer que não precisa inventar as comunidades humanas sustentáveis a partir do zero, mas pode-se moldá-las de acordo com os ecossistemas naturais,

que são comunidades sustentáveis de plantas, animais, microrganismos. 2. Metodologia 2.1 Localização da área de estudo Os significativos empreendimentos turísticos do Monte das Gameleiras estão em sua zona rural, esta, apresenta uma expressiva população como apresenta o gráfico.

Figura 1: População do município do Monte das Gameleiras.

Fonte: IBGE (2010)

Com isso, este trabalho apresenta a importância desta zona rural, a qual com suas singularidades espera uma efetiva ação dos gestores e empreendedores para a vivencia da sustentabilidade local. Os instrumentos utilizados para o desenvolvimento deste estudo são as pesquisas bibliográfica, documental, digital e a pesquisa-ação. Usufruímos também da Metodologia Participativa de Extensão Rural - MEXPAR cujo viés está voltado à sustentabilidade local. A MEXPAR assume como pressuposto básico que todo conhecimento é uma produção social e que, portanto, se encontra num constante processo de elaboração, reformulação e validação das estruturas locais. A pesquisa bibliográfica utiliza-se fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, já “a pesquisa-ação é voltada para a intervenção na realidade social (PRESTES, 2003).” Nesta, todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupõe-se que elas têm um conhecimento prático, de censo comum e

representações relativamente elaboradas que formam uma concepção de vida e orienta as suas ações individuais. Isso não significa que a vivência diária, a experiência cotidiana e os conhecimentos práticos reflitam um conhecimento crítico que relacione esses saberes particulares com a totalidade, as experiências individuais com o contexto geral da sociedade. “Esta abordagem parte do fundamento de que há relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito” (CHIZZOTTI, 1998). Assim, apresentamos para este trabalho parte da metodologia quantitativa e qualitativa. Assim pensamos adotar os conhecimentos de sustentabilidades apresentados por Boff e Leff para contribuição deste trabalho. Sobre o tema de turismo e Agricultura familiar que também permeiam esta pesquisa, analisaremos os dados disponíveis na Secretária Municipal de Turismo e EMATER local, lócus desta pesquisa, alem de buscarmos artigos sobre estes temas disponíveis nos meios eletrônicos. 2.2 Turismo exploratório versos turismo sustentável A sociedade contemporânea ainda tenta se desvencilhar da visão antropocêntrica de mundo. Visão essa que autorizava o ser humano a dominar a natureza, e dela se utilizar como se a sua existência fosse exclusivamente para satisfazer as necessidades humanas. Resultado desse paradigma e das imposições do capitalismo é a crise sócio ambiental presente atualmente. “O cidadão deve recuperar controle de sua vida cotidiana e de seu destino econômico, social e ambiental” (GUTIÉRREZ, 2008). Capra (2006) afirma que a humanidade tem a capacidade de atender às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações. Isto é a prática da sustentabilidade. Para Gutiérrez (2008) o cidadão crítico e consciente é aquele que compreende, se interessa, reclama e exige seus direitos ambientais ao setor social correspondente e que, por sua vez, está disposto a exercer sua própria responsabilidade ambiental. Percebemos que turismo pode contribuir também com a conscientização Socioambiental e Sustentabilidade dos Monte-gameleirenses. Para Morin (2001), devemos construir uma consciência planetária. Conhecer o nosso planeta é difícil, os processos de todas as ordens, econômicos, ideológicos, sociais estão de tal maneira imbricados e são tão complexos que é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Entendemos que a pratica de qualquer modalidade do turismo deve ser sempre economicamente viável, ambientalmente correta e socialmente justa, assim temos claro o turismo sustentável. Em 1987, com o relatório Brundtland das Organizações das Nações Unidas -

ONU (chamado também “Nosso futuro comum”, resultado da pesquisa feita entre 1983 e 1987 sobre o estado ecológico da terra), projetou-se o ideal do “desenvolvimento sustentado”, definindo como “um processo de mudança no qual a exploração dos recursos, a orientação dos investimentos, os rumos do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional estão de acordo com as necessidades atuais e futuras.” Nele incorpora-se a “ração ecológica”. 45

Mas, fica claro nos termos usado, permanece ainda prisioneiro do paradigma desenvolvimento/crescimento, valorizado em si mesmo. Para Boff (2004 p. 97): A expressão “desenvolvimento sustentável” mascara o paradigma moderno que se realiza tanto no capitalismo quanto no socialismo, mesmo de feição verde, mas sempre com sua lógica voraz. Bem dizia uma severa analista brasileira: “a expressão ‘desenvolvimento sustentável’ confunde e não simboliza uma nova forma de se pensar o mundo”.

Devem-se observar bem esses novos termos que vão sendo apresentados. Uma coisa é certa: Parte da população mundial tem conhecimento que o planeta precisa de cuidado. Agora é preciso fazer algo e não apenas maquiar o meio ambiente. Já se fala até em marketing verde. Não seria mais uma maquiagem? “A nossa terra não precisa de caridade. Só basta o homem aprender a lhe amar, ela não deixa nenhum filho passar fome. O que é do homem ela não sabe negar” (FRANCISCO, 2006, p.83). Por toda parte apontam sintomas que realizam grandes devastações no planeta Terra e na humanidade. Encontra-se no limiar de bifurcações fenomenais. Qual é o limite de suportabilidade do super-organismo-Terra? A Terra em sua biosfera conhece cataclismos inimagináveis, mas sempre sobreviveu. Sempre salvaguardou o princípio da vida e de sua diversidade. Por isso, alguns cientistas afirmam que não é o planeta que está em extinção, mas a vida humana, esta possivelmente seria depois das dos dinossauros a maior de todos os tempos. Para LOVELOCK (2006):

Talvez o mais triste seja que Gaia perderá tanto quanto ou mais do que nós. Não só a vida selvagem e ecossistemas inteiros serão extintos, mas na civilização humana o planeta tem um recurso precioso. Não somos meramente uma doença; somos, por meio da

nossa inteligência e comunicação, o sistema nervoso do planeta. Através de nós, Gaia se viu do espaço, e começa a descobrir seu lugar no Universo. Nós deveríamos ser o coração e a mente da Terra, não sua moléstia. Então, sejamos corajosos e paremos de pensar somente nos direitos e necessidades da humanidade, e enxerguemos que nós ferimos a Terra e precisamos fazer as pazes 46

com Gaia. Precisamos fazer isso enquanto somos fortes o bastante para negociar, e não uma turba esfacelada liderada por senhores da guerra brutais. Acima de tudo, precisamos lembrar que somos parte dela, e que ela é de fato nosso lar. O ser humano nas sociedades atuais se coloca como o centro de tudo. Tudo deve partir dele e retornar a ele. Essa realidade sugere, a nível epistemológico, a necessidade de reforma do pensamento, a adoção de uma concepção de complexidade e multiplicidade do real que venha a “rejuntar”, articular os saberes separados e assim enfrentar o pensamento tecnicista e tecnocrata que considera apenas as dimensões quantitativas e econômicas da vida, excluindo as dimensões e emoções humanas, perdendo a perspectiva da totalidade e dos problemas globais gerando posições nacionalistas, separatistas, racistas, xenófobas, antiéticas, em decorrência dos saberes separados, visão de mundo que vem servindo de suporte ao desenvolvimento do modelo capitalista de produção e de pensamento, materialista, individualista, mecanicista, predatório da natureza. Não se analisam as causas reais da pobreza e da deterioração ambiental. Elas resultam exatamente do tipo de desenvolvimento que se pratica altamente concentrador, explorador de pessoas e dos recursos da natureza. Portanto, quanto mais intenso for este tipo de desenvolvimento, beneficiando a alguns, mais miséria e degradação irá produzir para as grandes maiorias. Podemos afirmar que são indicadores de insustentabilidade, violência, poluição, escasseamento da água, perda da fertilidade do solo, miséria, analfabetismo, essas características são bem conhecidas e próximos a nossa realidade, os que nos leva a perceber que vivemos um modelo de desenvolvimento insustentável. Com isso não podemos permitir que o fenômeno do turismo ao chegar se concretizar num município de pequeno porte, depois de tanto esforço de empresários e gestores públicos ser algo predatório para região. Por isso deve-se pensar uma gestão democrática e consciente com responsabilidade num turismo sustentável alertando sempre para o perigo do turismo exploratório o que chamaremos de insustentável.

O turismo sustentável, segundo Ansarah (2001, p. 31):

[...] é definido como modelo de desenvolvimento econômico concebido para melhorar a qualidade de vida da comunidade receptora, proporcionar ao turista uma experiência de qualidade do meio ambiente de que tanto a comunidade anfitriã como os 47

visitantes dependem.

Nesse sentido, em relação a sustentabilidade, é evidente que o turismo é um setor com claras perspectivas de mitigação dos impactos socioambientais, visto que o mesmo pode atuar como instrumento de sensibilização, orientação e equilíbrio entre o desgaste causado pelo desenvolvimento centrado no viés econômico e a necessidade de preservar o patrimônio. Sob esse prisma, o turismo sustentável deve levar em consideração a finitude dos recursos naturais e a sustentabilidade dos mesmos com vistas às gerações futuras. 2.3 Breves considerações sobre a agricultura familiar Sabe-se que o estudo da agricultura sob o modo capitalista de produção tem-se caracterizado pelo debate político entre as muitas correntes de pensamento que dedicam atenção especial ao campo, mas nossa proposta aqui é saber que a agricultura mesmo ela sendo familiar perpassa o modo capitalista, assim afirma (OLIVEIRA, 2007):

Outra característica das relações de produção no campo sob o modo capitalista de produção decorre do fato de que a força de trabalho familiar tem um papel muito significativo e vem aumentando

numericamente

modo

expressivo.

Para

exemplificar esse fato, basta lembrar o caso brasileiro, em que ela representa mais de 80% da força de trabalho empregada na agricultura, ou então recorrer ao exemplo norte-americano, cujas pesquisas recentes mostram uma participação massiva das family farms, isto é, da produção baseada no trabalho familiar. Assim, a agricultura norteamericana também não tem seu suporte nas corporate farms e sim nas family farms. Esse mesmo fenômeno ocorre também na maioria dos países da Europa. Procurando entender essas e outras transformações que o campo vem sofrendo,

surgem inúmeras correntes de interpretação dessas realidades. De uma maneira geral, poder-se-ia dizer que todos os estudiosos da questão agrária concordam, tanto para o campo como para a cidade, com o processo de generalização progressiva por todos os ramos e setores da produção, e do assalariamento, relação de produção específica do modo capitalista de produção. No entanto existem discordâncias quanto à interpretação do processo. 48

Para uns, ele leva inevitavelmente à homogeneização: a formação de um operariado único num pólo, e de uma classe burguesa no outro. Para outros, esse processo é contraditório, portanto heterogêneo, o que leva a criar obviamente, no processo de expansão do assalariamento no campo, o trabalho familiar camponês. A agricultura familiar se constituí por pequenos e médios produtores, representa a maioria de produtores rurais no Brasil. O nordeste representa uma média de 50% do total. Este segmento detém 20% das terras e responde por 30% da produção global. Em alguns produtos básicos da dieta do brasileiro como o feijão, arroz, milho, hortaliças, mandioca e pequenos animais chega a ser responsável por 70% da produção. Em geral, são agricultores com baixo nível de escolaridade e diversificam os produtos cultivados para diluir custos, aumentar a renda e aproveitar as oportunidades de oferta ambiental e disponibilidade de mão-de-obra. Este segmento tem um papel significativo na economia das pequenas e grandes cidades. Os produtores e seus familiares são responsáveis por inúmeros empregos no comércio e nos serviços prestados nas pequenas cidades. A melhoria de renda deste segmento por meio de sua maior inserção no mercado tem impacto importante no interior do país e por conseqüência nas grandes metrópoles.

2.4 Agricultura familiar enquanto potencial turístico Segundo Sartor (1997, p. 19), "o turismo é considerado um fenômeno ligado à civilização moderna. É entendido como uma atividade temporal do homem fora de sua residência habitual, por razão diferente daquela de exercer uma atividade remunerada". O Turismo na Agricultura Familiar pode ser compreendido como um segmento do Turismo que tem apresentado altos índices de crescimento focado na regionalização do turismo caracterizando como o turismo rural, sendo uma tendência atual. Isso implica em uma demanda crescente de turistas para áreas naturais, em busca de um maior contato com a natureza e a produção rudimentar. Pode-se afirmar que este seguimento vem crescendo no Brasil, ultrapassando as tradicionais

fronteiras impostas pelo asfalto, o turismo no espaço rural está se

consolidando como uma alternativa de renda e ocupação produtiva para as famílias que moram no campo e nas pequenas e médias cidades do interior e que se dedicam as atividades agropecuárias. As recentes discussões acerca do espaço rural brasileiro têm enfatizado cada vez mais a importância das atividades não-agrícolas na composição da renda de milhares de agricultores familiares. No caso específico da atividade turística, ressalta-se que 49

esta, além de sua reconhecida capacidade de geração de emprego e renda, possibilita agregação de valor à produção agrícola ou artesanal, preservação do meio ambiente e valorização das culturas locais por meio do resgate do modo de vida camponês. No entanto, apenas o potencial da agricultura familiar brasileira de contribuir para a diversificação da oferta turística aliada ao aumento da demanda pelas áreas rurais em busca da tranqüilidade do campo, não tem sido suficiente para superar os desafios colocados por essa nova atividade. A partir dessas considerações, o Ministério do Desenvolvimento Agrário - MDA conduz o Programa Nacional de Turismo na Agricultura Familiar - PNTRAF que tem como objetivo promover o desenvolvimento regional e fomentar as atividades turísticas entre agricultores familiares sempre integrados aos arranjos produtivos locais. Considerando que, para a implementação do Programa, a Assistência Técnica e Extensão Rural - ATER configura-se como uma das principais estratégias, foi criada a Rede Temática de Turismo como uma estratégia de articulação entre o MDA e as instituições públicas de ATER com vistas à inserção da agricultura familiar na cadeia do turismo, alinhando-se aos eixos estratégicos da SAF e às políticas definidas pelo Ministério do Turismo. As principais ações da Rede Temática de Turismo referem-se a capacitação de técnicos e agricultores; elaboração de materiais técnico-didáticos; realização de seminários e oficinas; acompanhamento da estruturação de roteiros e; apoio a eventos como forma de promover os destinos turísticos da Agricultura Familiar e sua produção associada. Sabe-se que é preciso fortalecer e adequar os programas, ações e políticas voltadas a este seguimento.

3. Resultados e discussão 3.1 O Município do Monte das Gameleiras e seus potenciais turísticos O município situa-se na mesorregião Agreste Potiguar e na microrregião Borborema Potiguar, limitando-se com os municípios de São José do Campestre,

Serra de São Bento, Japi, e com o Estado da Paraíba, abrangendo uma área de 71,946 km². Confira no mapa a baixo (Figura 2).

Figura 2: Uma das cinco agrovilas do assentamento São Francisco III. SolâneaPB. 50

Fonte: IBGE (2010) Segundo o censo demográfico efetuado no ano de 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) o qual registrou 2. 261 habitantes. Sendo que, 43.3% dos habitantes moram na zona rural do município. O sítio Monte Alegre, situado na Serra de São Bento, possuindo criação de gado e conhecido nos idos de 1870, foi a origem do município de Montes das Gameleiras. Em 1953, com a criação do município de Monte Alegre, por iniciativa do Deputado Teodoro Bezerra, o nome do povoado foi mudado para Monte das Gameleiras, devido à existência de inúmeras e belas árvores desse tipo, que embelezam a paisagem local. Gentílico: Monte-gameleirense. Elevado à categoria de município com a denominação de Monte Gameleiras, pela lei estadual nº 2976, de 08-11-1963, desmembrado de Jupi. Sede no atual distrito de Monte das Gameleiras ex-povoado. Constituído do distrito sede. Instalado em 31-031964. Em divisão territorial datada de 31-XII-1964, o município é constituído do distrito sede. Assim permanecendo em divisão territorial datada 2007. Os maiores e significativos empreendimentos turísticos deste município, como pousadas, restaurantes, atrativos como a tirolesa mais alta em terra firme do Estado do Rio Grande do Norte situam-se na zona rural. Isto não significa que o turismo rural esteja caracterizado ou explorado na localidade. Sobre Turismo Rural, Segundo a Associação Brasileira de Turismo Rural – ABRATUR, é o conjunto de atividades turísticas praticadas no meio rural, comprometido com a produção agropecuária, agregando valor a produtos e serviços, resgatando e promovendo o patrimônio cultural e natural da comunidade. Em resumo, a atividade

repousaria sobre quatro pilares fundamentais. Ela deveria ser sempre economicamente viável, ambientalmente correta, socialmente justa e verdadeiramente rural. características deste quarto pilar,

Em Monte das Gameleiras não há

apenas os empreendimentos, como pousadas,

restaurantes e atrativos são instalados na zona rural, mas estes têm características próprias, mais voltadas para o turismo de aventura e ecológico. 51

3.2 Turismo ecológico e de aventura É percebido que por meio de ações como a do I festival de Inverno realizado pela Prefeitura Municipal de Serra de São Bento em 2005 e a continuidade anualmente deste evento se aperfeiçoando a cada ano, trouxe a possibilidade do turismo também ao município do Monte das Gameleiras, o qual na gestão da prefeita, Edna Régis Sales Pinheiro Franklin de Albuquerque no ano de 2011 realizou a primeira edição do Festival Gastronômico e Cultural do Monte das Gameleiras. As atrações do evento atraíram novas pessoas, as novas pessoas foram reconhecendo o potencial natural das Serras para o Turismo ecológico e de aventura,chegaram ainda investidores na área hoteleira que também enxergaram esse potencial e atualmente usufrui desta pratica no município.

3.3 Turismo religioso Os deslocamentos humanos, individuais e coletivos, motivados pela fé, têm ganhado vulto em diversas localidades brasileiras, de tal forma que vêm despertando o interesse dos estudiosos, no que diz respeito aos impactos causados nos locais visitados, bem como entender as motivações dos peregrinos. Diante desse fenômeno, Andrade

(2000, p. 77) explica que “o conjunto de

atividades, com utilização parcial ou total de equipamentos, e a realização de visitas a receptivos que expressam sentimentos místicos ou suscitam a fé, a esperança e a caridade aos crentes ou pessoas vinculadas a religiões, denomina-se turismo religioso”.

O turismo religioso é também vivenciado no município, ainda de forma tímida, fieis de diferentes lugares visitam o cruzeiro na entrada da cidade, o qual possibilita uma visão panorâmica de toda cidade. Recentemente, em parceria com o empreendimento Pedra Grande foi construído a capela de São José, toda em pedra num estilo medieval, com banheiro ecologicamente sustentável vem chamando a atenção dos turistas, os

quais fazem questão de conhecer. Atualmente a proposta é em anexo a capela, construir a gruta dos milagres.

3.4 Turismo na agricultura familiar Em 2010 foi realizado dentro das festividades da quinta edição do festival de Inverno da Serra de São Bento a primeira Feira de Produtos Turístico da Agricultura Familiar no Interior Potiguar – FEPROTAFIP, a qual teve sua segunda edição junto a sexta festividade do festival de inverno em 2011. Esta ação promovida pelo Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura Familiar - SINTRAF da Serra de São Bento/RN e Associação Comunitária Rural Serra Viva em parceria com a Prefeitura Municipal rendeu a difusão da existência e produção destes pequenos agricultores do município e região.

Outra ação também importante do SINTRAF e

associação em conjunto com a Prefeitura Municipal são as caminhadas na natureza e a fomentação do artesanato. Sabe-se que das modalidades de turismo até agora apresentadas como potencial no município do Monte das Gameleiras, a Agricultura Familiar é a menos valorizada e mais difícil de ser realmente implantada. Apesar de diversas atividades já realizadas no município em prol desta modalidade e apoio de associações, sindicato e Prefeitura Municipal os incentivos governamentais não chegam e os empresários ainda não têm clareza

compreensão

relevância

desta

categoria

para

contribuição

desenvolvimento do município. Pode parecer contradição, mas, não há uma compreensão clara deste potencial por parte da própria gestão municipal dos agricultores familiares locais e dos demais munícipes. Com isso, a atual pratica do turismo rural na localidade está longe de ser o turismo da agricultura familiar, mas que há possibilidades de valorização desta pratica tão tímida ainda na região.

4. Considerações finais Não estamos aqui para analisar quais modalidades existentes no turismo ou as termologias presente atualmente. Sabendo que o turismo movimenta diversos e diferentes setores da economia, percebemos que o município do Monte das Gameleiras pode bem usufruir do fenômeno turismo e promover sustentabilidade aos munícipes, município e região.

Assim, no decorrer deste trabalho identificamos o Perfil da base turística no município e argumentamos as reais possibilidades de incluir a agricultura familiar no roteiro turístico do município. Podemos registrar que o foco no momento na região estar sendo a viabilidade da implementação da área de desenvolvimento turístico do Monte das Gameleiras, denominada. vila rural holandesa. Sob a lei Municipal Nº 348/2015, mas não podemos confundir como sendo incentivo à agricultura familiar. O novo bairro, criado a partir da presente Lei que faz divisa com o Município de Serra de São Bento tem a seguinte delimitação, inicia-se no limite do Município de Serra de São Bento, cortando rodovia RN 269 até as localidades de Jucá, cacimbas e Mata Fome. Este projeto é justificado por nos últimos meses a imprensa do Estado do Rio Grande do Norte ter anunciado de que o 2º Destino Turístico Rural do Estado é o Município do Monte das Gameleiras, perdendo apenas para a Cidade de Martins. A Pousada Pedra Grande é a responsável por este feito, uma vez que antes de 2010 o Município não tinha equipamento turístico, e sua arquitetura singular no Estado, transformou o Município em um destino Turístico. Após a implantação da Pousada Pedra Grande, surgiu paulatinamente a Pousada Lajedo da Serra, Pousada Chalé da Serra, Pousada Vale Encantado, o Restaurante Galinha da Serra, Restaurante Lá na Roça e Viveiro do Alemão, cujo projeto foi do proprietário da Pousada Pedra Grande, cujo apoio total e irrestrito foi possível mudar aquela paisagem, depois surgiu o restaurante Pôr do Sol, e em construção um Bistrô em estilo Holandês na Pousada Chalé da Serra, cuja autoria do projeto é do proprietário da Pousada Pedra Grande, cuja dedicação transborda as divisas do Estado Potiguar. Agora, também se inicia a construção de mais um empreendimento turístico, vizinho a Pousada Pedra Grande, a Pousada Alto da Pedra que vem a somar o desenvolvimento do município e região, mas o seu projeto causa preocupação a alguns especialista, seria a construção nesta pedra uma agressão ao ambiente natural. “Portanto, a localidade na qual dedico esta Lei já é uma Vila Rural Holandesa, faltando apenas oficializarmos para que Monte das Gameleiras passe a ser o 1º Destino Turístico Rural do Rio Grande do Norte.” Afirmou o autor lei Municipal Nº 348/2015 o Vereador, Wellington Ferreira da Silva. Lei sancionada pelo atual prefeito, Rodolfo dos Anjos Felix Pontes. É facilmente percebido que há interesse da gestão publica municipal, dos

responsáveis pelos empreendimentos, Pousada Pedra Grande e associações em desenvolver um turismo rural sustentável no município e todos reconhecem que para esse turismo acontecer um pode complementar o outro. É percebido também que há urgentemente que capacitar e qualificar a mão de obra local para que estes não fiquem impossibilitados de usufruir das oportunidades. Mas para que a valorização do turismo na agricultura familiar aconteça 54

no mesmo ritmo da vila rural holandesa é preciso mais atenção a singularidade das famílias nativas da região.

5. Referências

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http://erinilsoncunha.blogspot.com/2011/11/obras-de-acesso-ao-alto-da-uniaoseguem.html. Acesso em: 12 de novembro de 2015. BOFF, Leonardo. Ecologia: grito da terra grito dos pobres. Rio de Janeiro: Sextante, 2004. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão cientifica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 2006. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 3. Ed. São Paulo: Cortez Editora, 1998. FRANCISCO, Antonio. Dez cordéis num cordel só. Mossoró: queima bucha, 2006. GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 2008. (Guia da escola cidadã, 3). INSTITUTO

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LEFF, Enrique. Saber ambiental: Sustentabilidade, racionalidade, complexidade. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. LOVELOCK, Jaames. Gaia: Cura para um planeta doente. São Paulo: Ed. Cultrix, 2006. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo:Cortez, 2001. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Modo de Produção Capitalista, Agricultura e Reforma Agrária. São Paulo: Labur Edições, 2007, 184p. PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a comunicação do conhecimento científico: do planejamento aos textos, da escola à academia. 2. Ed. Ver. Atual. E ampl. São Paulo: Editora Rêspel, 2003. SARTOR, Lourdes Fellini. Introdução ao Turismo. Caxias do Sul, Universidade de Caxias do Sul; Porto Alegre, Escola Superior de Teologia São Lourenço de Brindes, 1997.

Capítulo 4 Biodiversidade de polinizadores em floração de cebola(Allium cepa L.)

Dayane Cristine de Oliveira Lacerda ¹ Marcos Barros de Medeiros² Luiz Fernando Wolff³ Thamillys do Nascimento Silva4

1. Introdução “A Natureza é um grande livro que Deus desdobrou aos olhos do homem, para que o lesse, interpretasse e compreendesse.” HubertoRohden

A polinização é um processo que contribui para a perpetuação de diferentes espécies de plantas e, por consequência, é promotora de ecossistemas mais sustentáveis.

A ação da polinização ocorre por meio de fatores bióticos e abióticos,

porém os insetos são os agentes mais eficientes (CAMACHO, 2003). Os insetos e plantas são componentes que contribuem com o equilíbrio da natureza (BARBOSA, 2015; CAMACHO, 2003).

Dentre eles, há uma significativa

diversidade de insetos polinizadores, que coletam e transportam involuntariamente o pólen de uma flor a outra da mesma espécie de planta, ou em flores de outra planta. Os insetos podem utilizar diversas espécies de flores como fonte de alimento, pois estes não são especializados (BARBOSA, 2015). Apesar desse comportamento, as abelhas

¹Graduada

em Ciências Agrárias UFPB. Doutoranda da Universidade Federal de Pelotas, UFPEL; E-mail: dayanecristinelacerda@gmail.com. ²Professor Titular do Departamento de Agricultura no Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrárias, UFPB; Email: marcos.barros@academico.ufpb.br. ³Engenheiro agrônomo, Doutor, Pesquisador da Embrapa Clima Temperado. E-mail: Embrapa/luis.wolff@embrapa.br 4Graduada em Ciências Agrárias UFPB. Especialista em Agricultura Familiar Camponesa e Educação do CampoUFPB. Mestra em Agronomia UFPB - E-mail thamiinasc@gmail.com.

apresentam vantagens, pela sua dedicação e fidelidade na coleta de néctar e pólen das flores de uma planta, desempenhando essa atividade até o fim desses recursos florais (WOLFF, 2008; BARBOSA, 2015). A polinização realizada pelas abelhas é a sua contribuição mais importante e o principal benefício à natureza e aos seres humanos. Não obstante, as abelhas Apismellifera (Apini) também possuem alto valor econômico, muito estimado, pela 57

produção de mel, cera, própolis, geleia real e apitoxina, além de serem comercializadas como recurso natural (BALBINO, BINOTTO & SIQUEIRA, 2015). Os meliponíneos (Meliponini) são espécies de abelhas também bastante utilizadas para polinização, principalmente em cultivos dirigidos, devido sua característica mais dócil e por não oferecer insegurança ao produtor (CASTRO et al., 2006; WOLFF, 2008; DORNELES, 2010). A polinização realizada em culturas agrícolas pode ser considerada como um fator de produção fundamental, contribuindo ao alcance de uma maior produtividade e da sustentabilidade local (GOMES et al., 2012; ROLIM et al., 2011; NASCIMENTO et al., 2012). Além de proporcionar maior qualidade, tamanho, uniformidade e amadurecimento dos frutos, melhora à produção de sementes (NASCIMENTO et al., 2012). No Brasil, entre as culturas agrícolas mais importantes economicamente está a cebola (Allium cepa L.: Alliaceae), destacando-se também no Estado do Rio Grande do Sul, pela produção de sementes, que coloca o Estado como responsável por 90% da produção nacional (LEITE, 2014). A A. cepa é uma hortaliça de grande consumo em todo o mundo, originária da Ásia Central e cultivada no Brasil desde sua colonização pelos portugueses (SUNITA et al., 2015). Éuma espécie que exibe heterogeneidade em seu formato, tamanho, cor e reação ao fotoperiodismo e, as flores presentes nas umbelas, são atrativas para diferentes espécies de insetos polinizadores (WITTER, WITTMANN & BLOCHTEIN, 2005). E são as abelhas Apismelliferas consideradas o seu principal polinizador (LORENZO, RODRIGUES e SOUZA, 1993). A atratividade das abelha às flores se explica, devido a característica polinífera da A. Cepa (TCHINDEBE &FOHOUO, 2014). O desenvolvimento dessa hortaliça, assim como a sua polinização ótima, podem ser melhorados com a presença de agentes polinizadores, com destaque as abelhas (LEITE, 2014). Ainda, segundo a mesma autora, uma umbela pode conter até 1.000 flores individuais e, sua floração pode perdurar de duas à quatro semanas. Essa floração pode ser um ótimo atrativo aos insetos polinizadores, além de ser uma espécie de hortaliça, muito valorizada, agronômica e economicamente.

As abelhas são estimuladas ao forrageamento devido a disponibilidade e qualidade das flores (FERREIRA JÚNIOR, 2008). As visitas às flores da A. cepa, podem ser estimuladas, tornando a hortaliça mais atrativa às abelhas, se houver um manejo adequado de colmeias e, floradas competitivas (WITTER, WITTMANN & BLOCHTEIN, 2005). Ainda, segundo as autoras, as colmeias devem ser dispostas próximas aos cultivos, a partir do surgimento das primeiras flores. 58

No Brasil, é considerada uma folhosa muito utilizada como condimento (SILVA, et al., 2013). Ainda, segundo os mesmos autores, em suas variedades comum ou europeia, são geralmente encontrados teores consideráveis de sólidos solúveis e baixa acidez, assim como compostos de clorofila e de carotenoides totais. Sendo assim, pode-se afirmar que a planta além de propiciar renda ao agricultor pela venda do produto colhido, a cebola, favorece na composição do arranjo agroecossistêmico de plantas de valor apícola. Ainda são incipientes os estudos realizados no Brasil, sobre ação dos agentes polinizadores em culturas agrícolas (D ́AVILA & MARCHINI, 2005). Um dos motivos pelos quais esse estudo foi realizado. Igualmente relevante é o fomento à pesquisas que associe a produção vegetal à atividade de insetos, de que resulte sistemas de produção mais sustentáveis (LOVATTO, SCHIEDECK & GARCIA, 2012). A experiência da autora no último triênio em estudos com abelhas, de cunho acadêmico e científico, também contribuíram para escolha da temática. Dessa forma, cabe arguir: Quais insetos polinizadores utilizam a A. cepa como fonte de recursos florais? Com que frequência esses insetos incidem na flores da planta? Quais materiais são coletados por esses insetos polinizadores, no momento de sua visita às flores? Qual a influência dos fatores climáticos, com a frequência de forrageamento dos insetos polinizadores? Nesse estudo objetivou-se analisar a visitação de insetos polinizadores na Allium cepa L. e, os recursos coletados das flores; Identificar as espécies dos insetos em visitação em flores da A. cepa; Fazer a contagem dos insetos polinizadores nem flores da A. cepa; Analisar os recursos coletados pelos insetos polinizadores; Verificar a influência de fatores meteorológicos nas atividades de vôo.

2. Material e métodos O estudo foi conduzido na Estação Experimental da Embrapa Cascata (EEC) (31°41’S e 52°21’W), em Pelotas, no estado do Rio Grande Sul. A área possui altitude de

181 m e, a classificação do clima da região, conforme W. Köppen é do tipo “cfa” - clima temperado, com chuvas bem distribuídas ao longo do ano e verões quentes (MOTA et al., 1986). A coleta de dados se deu por meio da contagem dos insetos polinizadores que frequentavam as flores da cebola (Allium cepa L.) no momento da análise. As plantas estão em 4 linhas e com espaçamento de 0,15 m X 0,70 m, entre plantas e entre linhas, 59

respectivamente (Figura 1). As observações de campo foram realizadas nos dias 13 e 20 de Novembro de 2017. Inicialmente foram selecionadas plantas de A. cepa que apresentavam semelhante quantidade de flores nos quadrantes de observação e estavam em período de plena floração (10 umbelas por quadrante). Foram registrados o número e a classificação dos organismos nos momentos de observação (Figura 2). Foi considerado o número total de cada grupamento de organismos visitantes florais, bem como as cargas de que coletavam, se pólen ou néctar, nas umbelas de cebola, com três repetições, durante o tempo de 5 min para cada repetição, e com observações de hora em hora durante o decorrer de todo o dia, das 8 às 17h. Os dias das observações de campo apesentavamse ensolarados e com pouco vento. Os registros climáticos foram obtidos da base de dados climáticos da Estação de Meteorologia da Embrapa Clima Temperado, na Estação Experimental Cascata, em Pelotas, RS. Próximo da área de plantio foram mantidas 10 colmeias, do tipo Langstroth, povoadas de abelhas melíferas africanizadas, em apiário a 200 m do experimento. Os materiais coletados e transportados pelas abelhas foram identificados por meio de observação direta e anotados manualmente em planilhas. As abelhas sem carga aparente foram registradas como coletoras de néctar, e as abelhas que caminhavam sobre as flores, numa atividade mais agitada ou rápida, foram consideradas coletoras de pólen. Os números médios de forrageio de cada polinizador foram considerados em seu total e em sua média para cada horário, calculando-se as frequências de forrageios entre os grupos de polinizadores observados.

Figura 1. Montagem do experimento deAllium cepa L. Fotos: Luiz Fernando Wolff.

Figura 2. Contagem de polinizadores em umbelas deAllium cepa L. Foto: Luiz Fernando Wolff.

A atividade experimental foi conduzida nas dependências da Clínica Fitossanitária do Centro de Ciências Humana Sociais e Agrárias (CCHSA), no ano de 2014 Campus III, da Universidade Federal da Paraíba, localizada no município de Bananeiras-PB, cujas

coordenadas são de 6° 45' 7.83'' S, 35° 38' 51.30'' W com altitude de 617 m, na microrregião do Brejo Paraibano.

3. Resultados e discussão Nas condições de campo em que o experimento foi conduzido, foi possível verificar um grande fluxo de polinizadores, em especial abelhas melíferas africanizadas, coletando pólen e néctar nas flores das umbelas de Allium cepa L. No primeiro dia, 13/11/2017, para o total do período de observação, das 8 horas às 17 h, correspondendo a 3 repetições de 5 min a cada hora inteira, totalizando 150 min, foram registrados 363 visitantes florais nas umbelas de A. cepa nos quadrantes contendo 10 umbelas cada. Sua distribuição durante o transcorrer do dia é apresentada nas Tabelas 1 e 2. No segundo dia de observação, 20/11/2017, nas mesmas condições de repetição, tempo de observação e horários, somou-se um total de 332 visitações de insetos polinizadores em flores das 10 umbelas por repetição (Tabelas 3 e 4). A coleta realizada pelas abelhas era nitidamente de néctar, porém todas apresentavam pólen em suas corbículas, indicando que também este alimento era coletado, e este comportamento se manteve ao longo de todo o dia (Figura 3). Isto corrobora com o apresentado por Witter &Blochtein (2003), que observaram na visitação das abelhas em flores de cebola que as operárias coletavam ativamente o néctar enquanto o pólen era obtido indiretamente durante o deslocamento entre as flores. A atratividade das abelhas Apismellifera à A. cepa, fica evidenciada tanto nesse estudo, quanto na pesquisa de Witter, Wittmann&Blochtein (2005) realizada em Candiota, RS, cujos resultados, confirmam uma relação muito próxima entre a floração de cebola e as visitas de Apismellifera, em que o forrageio desenvolvido por essas abelhas, influenciou no aumento da polinização cruzada, com consequente produtividade de sementes durante o pico da floração, em torno de quinze dias durante a safra.

Figura 3. Apismellifera emAllium cepa L. Foto: Dayane Lacerda.

No primeiro dia de observação (13/11/2017) dentre os insetos da ordem Hymenoptera, Apismellifera (Apidae: Apini) foi o agente polinizador observado com maior frequência nas flores da A. cepa (85%), enquanto que os meliponíneos (Apidae: Meliponini) obtiveram uma menor frequência na visitação das flores (0,83%). Não foram observados outros himenópteros neste dia de observações. Os demais polinizadores, apresentaram valores intermediários nas visitas às flores, Diptera(moscas) 9,01%, Lepidoptera (borboletas) 3% e Coleoptera (besouros) com 1,41% respectivamente (Tabelas 1 e 2). Estes dados corroboram os encontrados por Wegner, Farias e Wolff (2014), em experimento semelhante conduzido no ano anterior no mesmo local, ondeo maior número de insetos encontrados nas umbelas foram Apismellifera, representando 86,06%. Tchindebe&Fohouo (2014) observaram nos anos de 2010 e 2011, que predominou o forrageamento de A. m. Adansonii, representando 40,62% e 51,48% do total de visitas verificadas em A. cepa.

Tabela 1.Número total de insetos polinizadores em visitação floral de cebola (Allium cepa L.) dia 13/11/2017, coletando néctar e pólen no espaço de tempo de 5 minutos e repetições de hora em hora, na Estação Experimental Cascata, da Embrapa Clima 63

Temperado, em Pelotas, RS. (valores totais das 3 repetições para cada horário e 10 umbelas/repetição).

HORA DE OBSERVAÇÃO 08:00 09:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00 16:00 17:00 INSETOS OBSERVADOS Hymenoptera (Apini)

Hymenoptera (Meliponini)

Diptera (moscas)

Lepidoptera (borboletas)

Coleoptera (besouros)

Total

Tabela 2. Número médio de insetos polinizadores em visitação floral de cebola (Allium cepa L.) dia 13/11/2017, coletando néctar e pólen no espaço de tempo de 5 minutos e repetições de hora em hora, na Estação Experimental Cascata, da Embrapa Clima Temperado, em Pelotas, RS. (valores médios por repetição para cada horário e 10 umbelas/repetição) HORA DE OBSERVAÇÃO

08:0 09:0 10:0 11:0 12:0 13:0 0

14:0 15:0 16:0 17:0

1,0

3,3

9,7

11,0 11,7 16,0

14,0 14,3 12,0 10,7

0,0

1,0

0,0

0,3

3,3

1,0

0,7

0,3

1,3

1,7

2,3

INSETOS OBSERVADOS Hymenoptera (Apini) Hymenoptera (Meliponini) Diptera (moscas)

0,0 0,0

Lepidoptera

0,0

(borboletas)

0,0

0,7

1,3

0,3

0,7

0,3

0,0

1,0

0,0

0,7

Coleoptera (besouros)

0,0

Total

1,0

3,3

10,0 15,0 14,0 18,0

16,0 15,9 14,0 13,7 64

O maior número de visitas florais ocorreu entre 13 e 15h, coincidindo com o momento de máxima elevação solar, conforme os dados metereológicos de temperatura máxima em 20,7 ºC às 15 h (Figura 4 e 5). Entre os grupos de organismos polinizadores observados, verificou-se um número majoritário da ordem Hymenoptera (Apini), seguida por Diptera (moscas). A primeira delas, mostra uma crescente atividade desde o primeiro horário de observação, alcançando um ápice as 13:00 h, mantendo-se nos horários seguintes, 14:00 e 15:00 h estável, voltando a decrescer ao entardecer. Todas as outras ordens de insetos observados demonstraram atividades homogêneas, apresentando um aumento de atividades a partir do das 11:00 h. Nos dois primeiros horários da manhã, houve exclusivamente a presença de abelhas ApisMellifera (Hemynoptera-Apini). Assim, foi observado durante todo o transcorrer do dia um número muito maior de abelhas melíferas africanizadas do que qualquer outro inseto nas flores de Allium cepa L. representando 100% do total de insetos nas duas primeiras horas de observação, às 8 e 9 h. Depois disso, com a presença de outros insetos, passou para 96,7%, 73,3%, 83,3% e 88,9%, 87,5%, 89,6%, 85,7% e 78,0% do total de insetos observados a cada horário durante o decorrer do dia. Comparando-se os totais de visitantes florais dos cinco diferentes grupos de insetos polinizadores durante todo o dia (Figura 4), verificou-se a frequência maior para abelhas

melíferas

africanizadas

Apismellifera

(311

visitantes

inflorescências=85,67%), seguida das moscas Diptera (9,09%), borboletas Lepidoptera (3,03%), besouros Coleoptera (1,38%) e abelhas sem ferrão Meliponini (0,83%). Segundo Sinuta et al. (2015) a atividade de forrageamento de polinizadores, está intimamente ligada aos fatores ambientais. Ainda, segundo os mesmos autores, para as abelhas, além dos fatores do ambiente, condicionados a diferentes estações do ano e a localização regional, a atratividade de outras culturas melíferas e presença de outras espécies de abelhas, influencia tanto no forrageamento quanto na determinação do início e fim da visita às flores.

No estudo de Sajjad, Saeed&Masood (2008) atividade da espécies A. dorsata e A. florea começou às 6:00 h, obtendo o pico de visitação entre 10:00 e 12:00 h, com temperatura variando de 29,9 ºC à 31,0 ºC. Yucel & Duman (2005) observaram que o ápice do forrageamente da Apis mellifera ocorreu entre 11:00 às 12:00 h, e após às 16:00 h observou-se pouca visitação. Ambos estudos em cultivos de A. Cepa. No segundo dia de observação, 20/11/2017, do total de 6 diferentes grupos de insetos polinizadores (Tabela 3 e 4), verificou-se novamente a frequência maior para abelhas melíferas africanizadas ApisMellifera (86,14%), seguida das Diptera (7,53%), Coleoptera (3,92%), Lepidoptera (0,60%), Vespidae (1,21%) e Meliponini (0,60%). Esses dados corroboram com aqueles encontrados por Witter &Blochtein (2003) em cebolas e Wegner e Wolff (2016) em butiazeiros. Segundo Mélo (2010) no estudo realizado no município de Satuba em Alagoas detectou que 82,95% dos polinizadores visitantes em flores da abóbora eram Trigonaspinipese 10,95% eram Apismellifera. Lorenzo, Rodrigues & Souza (1993) observaram que as abelhas Apismellifera foram os insetos mais encontrados, em um estudo que mais de 90% dos agentes polinizadores são da família dos apídeos.MalerboSouza et al. (2001) no estudo em cultura de quiabeiro, hymenoptera foi a que coletou mais néctar (80%) e, na coleta de pólen Thysanoptera também foram as que mais efetuaram essa coleta (60,32%).

Tabela 3. Número total de insetos polinizadores em visitação floral de cebola (Allium cepa L.) dia 20/11/2017, coletando néctar e pólen no espaço de tempo de 5 minutos e repetições de hora em hora, na Estação Experimental Cascata, da Embrapa Clima Temperado, em Pelotas, RS. (valores totais das 3 repetições para cada horário e 10 umbelas/repetição). HORA DE

08:0

09:0

10:0

11:0

12:0

13:0

14:0

15:0

16:0

17:0

OBSERVAÇÃO

INSETOS OBSERVADOS Hymenoptera (Apini) Hymenoptera (Meliponini)

Hymenoptera (Vespidae) Diptera (moscas) Lepidoptera (borboletas)

0 0 0

0 66

Coleoptera (besouros)

Total

Tabela 4. Número médio de insetos polinizadores em visitação floral de cebola (Allium cepa L.) dia 20/11/2017, coletando néctar e pólen no espaço de tempo de 5 minutos e repetições de hora em hora, na Estação Experimental Cascata, da Embrapa Clima Temperado, em Pelotas, RS. (valores médios por repetição para cada horário e 10 umbelas/repetição). HORA DE

08:0

09:0

10:0

11:0

12:0

13:0

14:0

15:0

16:0

17:0

OBSERVAÇÃO

4,3

6,3

3,0

1,3

5,7

12,7

11,7

18,3

14,3

16,0

0,0

0,3

0,0

0,3

0,0

0,7

0,0

1,0

1,7

1,0

1,3

1,0

0,0

1,3

0,0

0,7

0,0

INSETOS OBSERVADOS Hymenoptera (Apini) Hymenoptera (Meliponini) Hymenoptera (Vespidae) Diptera (moscas) Lepidoptera (borboletas)

0,0

0,0 0,0 0,0

Coleoptera (besouros)

0,0

0,3

1,7

0,7

0,3

Total

4,3

7,3

4,7

2,6

7,0

16,4

13,7

19,0

17,0

16,3

De acordo com as observações realizadas, o maior número de visitações ocorreu entre 13 e 17 h (Figura 6 e 7). A abelha Apismellifera (Hymenoptera: Apini), apresentou atividade durante todos os momentos de observações, no entanto, demonstrando elevado aumento a partir das 13 h. Os besouros (Coleoptera), foram observados de forma frequente mais não numerosa, das 11 às 17 h. As vespas (Vespidae) foram observadas apenas, às 9 e 16 h. Da mesma maneira, os meliponíneos (Hymenoptera: Meliponini) 67

mostraram atividade nas flores de cebolas apenas duas vezes durante as observações, às 11 e 14 h. A ausência e tímida atividade dos meliponíneos podem ser inferidas à pouca atratividade da A. cepa a este agente polinizador e à atração por flores de outras plantas mais próximas, além do pequeno número desses insetos no agroecossistema em que se inseriu o experimento. A temperatura máxima do dia foi de 18,9 ºC às 15 h, horário que coincide entre os horários de maior frequência de visitação dos polinizadores. Este dado indica que com o aumento da temperatura, as atividades de forrageamento se intensifica, o que demonstra uma preferência por temperaturas mais altas por parte desses insetos. Conforme apresentado nas Figuras 6 e 7, foi observado durante todo o transcorrer do dia um número muito maior de abelhas melíferas africanizadas do que qualquer outro inseto nas inflorescências de cebola representando 100% do total de insetos na primeira hora de observação, às 8 h. Depois disso, com a presença de outros insetos, passou para 79,2%, 75,0%, 50,0%, 80,9%,77,1%, 85,4%, 96,5%, 84,3% e 97,9% do total de insetos observados a cada horário durante o decorrer do dia. Esta distribuição guardou uma semelhança bastante grande com aquela realizada na semana anterior, no dia 13/11/2017. Gomes et al. (2012) observaram as visitas às flores do gergelim que ocorreu predominantemente no período da manhã, ápice as 08:00 h, enquanto a coleta de néctar no período da tarde, com auge às 12:30 h. No estudo de Mélo (2010) foi observado que entre 6 e 9 h houve a maior incidência de visitação das espécies Trigonaspinipes e Apis melífera no cultivode abóbora. E neste caso, coincide com a visitação das abelhas africanizadas, a partir do primeiro horário do dia. Tchindebe&Fohouo (2014) verificaram que nos anos de 2010 e 2011, a visita de A. m. Adansonii, o inseto mais ativo na visitação das flores de A. Cepa, ocorreu das 6 às 18 h, acentuando-se as visitas entre 6 e 7 h nos dois anos de estudo. Malerbo-Souza et al. (2001) observaram na cultura do quiabeiro que a concentração de visitas para A. mellifera ocorria no período entre 9 e 10 h para coleta do pólen.

4. Considerações finais 1. A Allium cepa L. é atrativa à agentes polinizadores de diferentes ordens, sendo respectivamente Hymenoptera, Diptera, Coleoptera e Lepidoptera; 2. As abelhas Apismellifera são os agentes polinizadores de maior importância para a polinização de A.cepa; 3. As abelhas A. mellifera coletam néctar e pólen no forrageio a A. cepa; 4. As atividades de forrageamento ocorrem majoritariamente no período da tarde, que coincide com os horários mais quentes do dia.

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Capítulo 5 Bioatividade de biofertilizantes líquidos sobre o crescimento e desenvolvimento do feijão macassar (Vigna unguiculata (L.) Walp.) 72

Vanesca Maria Avelino da Silva1 Marcos Barros de Medeiros2 Dayane Cristine de Oliveira Lacerda3 Thamillys do Nascimento Silva4

1. Introdução O uso de biofertilizantes líquidos como meio de proteção de plantas é um dos métodos alternativos e agroecológicos mais estudados no Brasil, sobretudo no que tange aos fatores de resistência de plantas, nutrição e ativação de mecanismos de defesa das plantas. Os biofertilizantes possuem compostos bioativos, resultantes da biodigestão de compostos orgânicos de origem animal e vegetal. Em seu conteúdo são encontrados células vivas e latentes de microrganismos e metabolismo aeróbico, anaeróbico e de fermentação (bactérias, leveduras, algas e fungos filamentosos) e também metabólitos e quelatos organominerais em soluto aquoso (SANTOS & AKIBA, 1996). Na agricultura orgânica o uso de biofertilizantes líquidos, na forma de fermentados microbiano enriquecido, tem sido um dos processos mais empregados no manejo trofobiótico de pragas e doenças. Essa estratégia é baseada no equilíbrio nutricional das plantas (trofobiose), onde a resistência é gerada pelo melhor equilíbrio energético e metabólico do vegetal (CHABOUSSOU, 1985; PINHEIRO & BARRETO, 1996). Sabe-se que na atual conjuntura o uso de biofertilizantes na agricultura familiar é cada vez mais necessária visto que com as mudanças climáticas que de alguma forma afeta indiretamente a produção agrícola, pois como eles são grandes fontes de nutrientes, que ______________________ ¹Graduada

em Ciências Agrárias UFPB. Mestra em Agronomia UFPB. Titular do Departamento de Agricultura no Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrárias, UFPB; E-mail: marcos.barros@academico.ufpb.br. 3Graduada em Administração UFPB. Graduada em Ciências Agrárias UFPB. Doutoranda da Universidade Federal de Pelotas, UFPEL; E-mail: dayanecristinelacerda@gmail.com. 4Graduada em Ciências Agrárias UFPB. Especialista em Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo-UFPB. Mestra em Agronomia UFPB - E-mail thamiinasc@gmail.com. 2Professor

no meio de seu ciclo a produção, o estado natural de produção não completa, mesmo que de alguma forma eles sejam insuficientes, de modo que possam suprir a demanda atual e até mesmo futura da planta. A produção de biofertilizantes é decorrente do processo de fermentação, ou seja, da atividade dos microorganismos na decomposição da matéria orgânica e complexação de nutrientes, o que pode ser obtido com a simples mistura de água e esterco fresco (TIMM et al., 2004; SANTOS, 1992). O Brasil se destaca no cultivo do feijão macassar (Vigna unguiculata (L.) Walp. como o maior produtor e consumidor, com participação superior a 90% na produção e no consumo. Conforme SEAB, (2013) estimativa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE/2012 o consumo alimentar médio dessa leguminosa per capita é 14,94 kg/hab/ano. No Nordeste, seu consumo médio é de 198 kg/ano/habitante EMPARN, (2010). É nesta região que se encontram as maiores áreas plantadas com Vigna unguiculata (L.) Walp, onde desempenha função de destaque socioeconômico, cujas falta de tecnologias apropriadas representa um dos principais problemas para otimizar a rentabilidade dessa cultura. Nesse sentido, o uso de biofertilizante líquido surge como tecnologia de baixo custo e de fácil acesso a pequena produção. Este além de promover a melhoria das propriedades físicas, estimula as atividades biológicas, reduz a acidez, aumenta a retenção de bases pela formação de complexos orgânicos e pelo desenvolvimento de cargas negativas nas partículas do solo (SANTOS et al., 2007). Ante o exposto, este trabalho objetivou investigar e identificar o potencial de bioatividade do biofertilizante líquido sobre parâmetros de crescimento e desenvolvimento do Feijão Macassar (Vigna unguiculata (L.) Walp) e averiguar a variação dos índices de produtividade (biometria agronômica) dessa leguminosa após submetidas a diferentes composições de biofertilizantes líquidos aplicados em pulverização.

2. Material e métodos A atividade experimental foi conduzida nas dependências da Clínica Fitossanitária do Centro de Ciências Humana Sociais e Agrárias (CCHSA), Campus III, da Universidade Federal da Paraíba, localizada no município de Bananeiras-PB, cujas coordenadas são de 6° 45' 7.83'' S, 35° 38' 51.30'' W com altitude de 617 m, na microrregião do Brejo Paraibano.

As plantas utilizadas na atividade experimental foram provenientes de sementes de Vigna unguiculata (L.) Walp, adquiridas na Feira Agroecológica do município de Solânea (Figura 1). As sementes foram cultivadas numa área de 45 m², plantando três sementes por cova, com espaçamento de 0,90 x 0,40 m direto no campo.

Figura 1. Sementes de Vigna unguiculata (L.) Walp adquirido na feira agroecológica do município de Solânea, PB

Foi utilizado um composto organomineral enriquecedor pelo Método ORGANALEX como

fonte

meio

cultura

para

microrganismos

biofertilizante

(MEDEIROS,2014). Para a produção estoque desse composto foram utilizados: 7,0 quilos de cinzas, 1,5 quilos de pó de casca de ovos, 3,0 quilos de pó de rocha, 9,0 quilos de turfa, 6,0 quilos de rapadura moída, 12 L de leite e 12 quilo de capim elefante (Pennisetum purpureum) triturado (Figura 2A). Esses ingredientes foram envolvidos obtendo-se uma massa homogênea (Figura 2B). Em seguida foram ensacados, pesados e armazenados num galpão coberto e com circulação de ar e temperatura do ambiente de cultivo. O composto foi mantido por um período mínimo de 3 dias de descanso, antes de sua utilização.

Figura 2.Organicomineral Enriquecedor Organalex (CE) (Medeiros, M. B. 2014). AIngredientes do composto; B- Preparo do Composto.

Para a produção do biofertilizante foram utilizados composto orgânico e composto organomineral enriquecedor que foram aplicados 15 dias após a emergência das plantas, pelo método de pulverização. Os biofertilizantes foram produzidos pelo método de compostagem líquida continua adaptado de D’Andréa & Medeiros (2002). Para tanto foram utilizados cinco recipientes plásticos de Polipropileno, sem tampa, com capacidade máxima de até 60 L, aqui denominados de tanques biorreatores, apoiados no solo a céu aberto, expostos a radiação solar. Em cada biorreator foram misturados os componentes iniciais para ativação dos biofertilizantes nas seguintes sequências e proporções em relação ao volume do tanque: Biorreator A: 20% de esterco de caprino (EC) e 20% de composto organomineral enriquecedor (CE); Biorreator B: 10% de composto orgânico resíduo de polpa de fruta (COPF) adicionado a 10% de esterco de bovino (EB) e adicionado a 20% composto organomineral enriquecedor (CE); Biorreator C: 20% de esterco de elefante (EE) e 20% de composto organomineral enriquecedor (CE); Biorreator D: 20% de composto orgânico resíduo de polpa de fruta (COPF) e 20% composto organomineral enriquecedor (CE); Biorreator E: 20% de esterco fresco bovino (EB) e 20% da mistura composto organomineral enriquecedor (CE); utilizaram-se água. Após o preparo dos recipientes plásticos de Polipropileno, foram agitados, coados e armazenados em garrafas PET. A aplicação dos biofertilizantes na cultura de Vigna unguiculada (L.) Walp, foi realizada com o auxílio de borrifadores aplicados nas folhas e

no solo a cada sete dias, durante o período de onze semanas. A aplicação do biofertilizante era feito sempre a partir das 16 h quando a radiação solar era menos intensa. Foram utilizadas como tratamentos as seguintes composições de biofertilizantes: Tratamento I: 20% esterco fresco de caprino (inoculante), 20% de composto organomineral enriquecedor diluídos em água, após 15 dias de fermentação; Tratamento II: 10% da mistura esterco fresco de bovino + 10% composto residual de indústria de suco de polpa de frutas, 20% de composto organomineral enriquecedor diluídos em água, após 15 dias de fermentação; Tratamento III 20% esterco de elefante curtido (proveniente do Parque Arruda Câmara – João Pessoa, PB) (inoculante), 20% de composto organomineral enriquecedor diluídos em água, após 15 dias de fermentação; Tratamento IV: 20% de composto residual de agroindústria de suco de polpa de frutas, 20% de composto organomineral enriquecedor diluídos em água, após 15 dias de fermentação; Tratamento V: 20% esterco fresco de bovino (inoculante), 20% de composto organomineral enriquecedor diluídos em água, após 15 dias de fermentação; Tratamento VI: Água (Testemunha/Grupo Controle). A produção foi realizada em biorreatores aeróbicos com capacidade de 60 L pelo sistema de compostagem líquida contínua (Figura 3). O delineamento experimental foi inteiramente casualizado (DIC), composto por 6 tratamentos x 6 repetições, num total de 36 parcelas sendo estas constituídas de plantas de feijão macassar cultivadas em campo num espaçamento de 0,40 x 0,90 m no Setor de Agricultura do CCHSA.

Figura 3. Tanques biorreatores de biofertilizantes utilizados

O experimento foi montado em canteiros elevados, distribuídas num espaçamento em fileira simples (0,90 m entre fileiras x 0,40 m entre plantas), totalizando uma densidade potencial de 28.000 plantas/ha. Em cada tratamento as plantas receberam pulverizações semanais, na dosagem única de 10% de cada biofertilizantes, diluída em água, a partir de 15 dias após a emergência das plantas, durante onze semanas. Em cada tratamento foram amostradas 6 plantas do local de cultivo, como repetições. 77

No período vegetativo foram avaliados os seguintes parâmetros: altura do caule e espessura do limbo foliar e na fase reprodutiva avaliaram-se os seguintes parâmetros: número de vagem, número de semente/vagem, peso total da semente, peso da planta e o peso das raízes.

Figura 4. A- Detalhe do campo de produção de Feijão Macassar Vigna unguiculata (L.) Walp. Objeto da pesquisa, localizado no Setor de Agricultura do CCHSA/UFPBCampus III – Bananeiras, PB. B- Campo experimental para avaliações.

Os dados foram submetidos à análise de variância e as médias comparadas pelo Teste de Tuckey a 5%, utilizando-se o software ASSISTAT© versão 7.7 (SILVA, 2015).

3. Resultados e discussão Observa-se que o tratamento com biofertilizante de composto de caprino afetou significativamente a altura do caule de Vigna unguiculata (L.) Walp no período de 45 dias

o crescimento com 20,72 cm, sendo o tratamento com maior média. O tratamento com menor média foi o que utilizou o composto orgânico de bovino com 18,05 cm. Os demais tratamentos não apresentaram efeito entre si (Tabela 1).

Tabela 1. Crescimento de Feijão Macassar (Vigna unguiculata (L.) Walt) após submissão a pulverizações com calda biofertilizante a 10% no período de crescimento

Tratamento

Altura do caule

Biofertilizantes

15 dias (cm)*

45 dias (cm) *

Eficiência controle (%) **

Caprino

13,00a

20,72 a

2,20

Fruta + Esterco Bovino

12,22a

18,66 ab

23,01

Elefante

12,39a

19,77 ab

4,40

Fruta

12,39a

19,83 ab

-13,28

Bovino

12,90a

18,05 b

-21,51

Água

11,95a

19,77 ab

*Medidas seguidas de letras iguais não diferenciam estatisticamente entre si pelo Teste (P≤0,05). **Utilizada para estimar a proporção de aumento e/ou redução do tamanho do caule. Calculado utilizando-se a fórmula de Henderson e Tilton’s (1955)

A matéria seca da parte aérea (MSPA), área foliar (AF), condutância estomática (gs), transpiração (A) e fotossíntese (E) foram influenciados significativamente pelos fatores salinidade e biofertilizante (p<0,05), mas não se verificou a existência de interação entre eles. Os efeitos da salinidade estão em acordo com Larcher (2006) o qual se constitui um fator progressivo de distúrbios fisiológicos nas plantas e compromete o fechamento e abertura dos estômatos, além da inibir o crescimento e produção de diversas culturas. O aumento da salinidade da água de irrigação inibiu o crescimento das plantas de feijão-decorda, expresso pela área foliar (SILVA et al.,2010).

Conforme a Tabela 2 pode-se observar que a espessura do limbo foliar de Vigna unguiculata(L.) Walp foi influenciada pelo biofertilizante de composto de bovino com média de 0,34 mL, mostrando resultado semelhante ao tratamento testemunha. Segundo Averbeke & Yoganathan (2003) o esterco bovino possuí todos os nutrientes necessários para o desenvolvimento vegetal, porém, nem sempre nas proporções desejadas. 79

Tabela 2.Espessura do limbo foliar de feijão (Vigna unguiculata (L.)Walp) depois de submetida à pulverização com calda biofertilizante no período de crescimento

Tratamento

Espessura do limbo foliar

Biofertilizantes

Média geral (mm)*

Eficiência aumento (%)**

Caprino

0,16 b

- 20,51

Fruta + Esterco Bovino

0,17 b

- 47,11

Elefante

0,20 b

- 29,43

Fruta

0,17 b

- 27,80

Bovino

0,34 a

- 4,42

Água

0,32 a

*Médias seguidas de letras iguais não diferenciam estatisticamente entre si pelo teste de Tuckey (P≤0,05).

Para os outros 4 biofertilizantes houve diferenças significativas em relação aos tratamentos com esterco bovino e água. O uso do esterco bovino na fertilização do solo pode proporcionar regularização na disponibilidade dos nutrientes e favorecer maior produtividade das culturas, além de ser amplamente utilizado em propriedades agrícolas familiares (MELO et al., 2011; SILVA et al., 2011). A partir da Tabela 3 observa-se que não houve diferença significativa nos 6 tratamentos em relação aos seguintes parâmetros: números de vagens, peso de sementes, peso da planta e peso da raiz. Em relação ao parâmetro números de sementes

foi observado que o tratamento com composto orgânico de caprino apresentou um melhor resultado, com média de 17,67 sementes enquanto o tratamento com composto orgânico de bovino apresentou a média mais baixa com 10,67 sementes.

Tabela 3.Componentes de produção do Feijão Macassar (Vigna unguiculata (L.) Walp) no 80

período de desenvolvimento Número

Número

Peso

Tratamento

sementes

vagem

semente(g)

planta(g)

raiz(g)

Caprino

17,67 a

9,67 a

37,91 a

231,67 a

16,14 a

Bovino

16,00 ab

8,83 a

42,33 a

272,50 a

11,70 a

Elefante

15,50 ab

8,83 a

43,11 a

220,00 a

17,73 a

Fruta

14,17 ab

8,67 a

36,03 a

414,17 a

15,14 a

Bovino

10,67 b

10,33 a

31,60 a

227,50 a

13,66 a

Água

15,17 ab

8,83 a

34,11 a

357,50 a

11,10 a

Fruta + Esterco

*Médias seguidas de letras iguais não diferenciam estatisticamente entre si pelo teste de Tuckey (P≤0,05).

A escolha correta de cultivá-la para um determinado ambiente e sistema de irrigação é de grande importância para a obtenção de uma boa produtividade. Contudo, isso por si só não é suficiente para o sucesso da exploração. É necessário, também, que a cultivar tenha características de grão e de vagem, que atendam às exigências de comerciantes e consumidores (FREIRE FILHO et al., 1998).

4. Considerações finais Os biofertilizantes com esterco caprino e bovino produziu interação bioativa de seus compostos sobre o feijão macassar. Biofertilizantes a base de esterco caprino e bovino, afetam o crescimento e desenvolvimento da Vigna unguiculata (L.) Walp. Estudos mais

aprofundados são necessários para rastreamento de doses e sua adequação às fases de crescimento e desenvolvimento dessa cultura.

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comem

poucas

frutas,

legumes

verduras.

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Rural

outubro

2013

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Capítulo 6 Formação de professores no curso de pedagogia da UFPB sob a ótica dos graduandos 84

Katheriny Ariane das Neves Silva Araújo¹ Edilene da Silva Santos² Virginia Maria Magliano de Morais²

1. Introdução O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, funciona como indicador de qualidade da educação, bem como serve de ferramenta para o acompanhamento das metas de qualidade estimados no o Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024), o qual expressa em valores o desempenho escolar. Os dados mais recentes indicam que o Brasil tem avançado em relação ao aumento da oferta de vagas e a qualidade do ensino na educação básica, no entanto, o acréscimo ainda é considerado pouco significativo. A qualidade da aprendizagem ainda tem sido um fator preocupante, ao considerar o padrão de qualidade definido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que apresenta uma gritante diferença entre as notas dos nossos estudantes e os das trinta nações mais desenvolvidas do mundo, visto que o Brasil ocupa as últimas posições no ranking mundial, ficando atrás de países considerados pouco desenvolvidos, como Líbano, Montenegro, Bahrein e México, enquanto o topo da lista foi ocupado por países asiáticos, dentre os quais se destacam Cingapura, Japão, Hong Kong e Coreia do Sul. Nesse sentido, percebe-se que um dos pressupostos necessários para o Brasil avançar significativamente em relação aos padrões de qualidade da educação é investir na formação docente, pois não há como pensar sobre os baixos índices de aprendizagem dos estudantes brasileiros, sem considerar a trajetória da educação em nosso país, os avanços e retrocessos das políticas públicas de formação de professores e as contradições intrínsecas nos discursos sobre a oferta de uma educação de qualidade para _____________________ ¹Universidade Federal da Paraíba. Centro de Educação. Curso de Graduação em Pedagogia. Campus I. João Pessoa-PB, Brasil (CEP 58051-900). ²Universidade Federal da Paraíba. Centro de Educação. Departamento de Fundamentação da Educação. Campus I. João Pessoa-PB, Brasil (CEP 58051-900).

todos os cidadãos. A educação é considerada um dos caminhos para efetivar uma transformação social, assim como, para alcançar o ideal mensurável nos índices percentuais de desenvolvimento. Nesse sentido, é imprescindível analisar os discursos sobre uma educação de qualidade, que estão intrínsecos nas políticas educacionais de cunho fortuito e imediato, que contemplam primordialmente o viés quantitativo em detrimento ao caráter 85

qualitativo. Percebe-se que o trabalho docente tem sido subordinado aos interesses econômicos da sociedade, visto que um de seus principais objetivos é preparar o sujeito para o mercado de trabalho, tendo em vista a manutenção e/ou reprodução de um sistema sociocultural. Esses discursos oficiais – presentes nas políticas de avaliação e controle de qualidade – que propõem uma reforma educativa, impulsionaram a adequação do sistema educacional, bem como, seus profissionais, ao mercado produtivo, em que a competência do profissional é medida de acordo com seus resultados. Nesse cenário, a certificação de competências e a avaliação adquirem centralidade. O curso de Pedagogia tem sido foco de inúmeras críticas por parte de educadores e estudiosos da área, quanto à qualidade da formação profissional de professores. Desde então, vem sendo responsabilizado pelos baixos índices de qualidade da educação brasileira em relação a outros países. Desde então, torna-se pertinente analisar a realidade do curso, a fim de suscitar novas possibilidades de uma formação que atenda a realidade da educação brasileira e qualifique esses profissionais para atuar nos mais diversos espaços pedagógicos. Vale salientar, no entanto, que não cabe apenas ao trabalho docente a responsabilidade com a educação básica, mas a toda uma conjuntura social, bem como, as políticas educacionais, a ausência de políticas efetivas de financiamento da educação, os aspectos da cultura etc. A precariedade das políticas de formação – que apresentam um quadro evidente de descontinuidade – é um dos fatores que influenciam negativamente a qualidade da educação, visto que apresentam uma acentuada preocupação em qualificar um grande número de educadores sem o correspondente investimento financeiro. Em linhas gerais, ao considerar o percurso histórico da formação de professores no Brasil, pode-se perceber o desprestígio social atribuído à docência, diante de ideias de facilitação da formação – que desqualificam o trabalho do professor perante a sociedade – além das condições precárias de trabalho e baixa remuneração desses profissionais. Por outro lado, o papel do professor tem adquirido mais visibilidade, mediante as novas

demandas da Sociedade do Conhecimento – em que a informação e seu domínio tornaram-se essenciais para o desenvolvimento do sistema produtivo. O interesse pelo estudo dessa temática surgiu mediante a minha participação como bolsista no projeto Programa de Apoio às Licenciaturas – PROLICEN, cujo objeto de pesquisa era “A formação profissional no curso de pedagogia presencial e à distância: na ótica dos estudantes ingressantes e egressos”. Além disso, os estudos proporcionados pelas disciplinas acadêmicas e as experiências cotidianas como graduanda em pedagogia, também contribuíram para a escolha do objeto de estudo em questão. Durante todo meu processo de formação várias inquietações puseram-se diante de mim. Alguns momentos de desestímulos foram marcantes e influenciaram diretamente a escolha do tema desse trabalho. As relações estabelecidas com os professores da universidade, por diversas vezes, foi desestimulante, assim como, a participação nos estágios e o diálogo com professores que já atuam em sala de aula. Apesar dessas experiências negativas, foi possível compreender ainda mais a importância do pedagogo e o significado da docência para a vida das pessoas. O presente artigo objetiva analisar a formação de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação ofertado pela UFPB (campus I), a partir das contribuições dos graduandos que estão em processo de formação. Essa reflexão suscita alguns questionamentos, tais como: O curso de pedagogia ofertado pela UFPB satisfaz a exigência do desenvolvimento de um trabalho que contemple concepção, planejamento, ensino, pesquisa e avaliação? Nesse sentido, entende-se que analisar essa temática é uma responsabilidade social significativa quanto à formação teórica e técnica sólida desses estudantes. Essa pesquisa se efetivou com dados coletados mediante a aplicação de questionários respondidos por graduandos do curso de Pedagogia da UFPB, a fim de investigar as expectativas dos ingressantes, bem como, as possíveis dificuldades encontradas no decorrer da trajetória de formação pelos alunos egressos. Para fundamentar esta pesquisa foram utilizadas as contribuições teóricas de pesquisadores que discutem essa temática no Brasil e no mundo, tais como: Freire (1978), com sua concepção de educação libertadora; Saviani (2009), que discute questões importantes sobre o curso de Pedagogia no Brasil; Kuenzer (1999), que analisa as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e suas relações com a vida produtiva, social e com a educação; Freitas (1995), que analisa o cenário da educação e da

formação docente nas últimas décadas e Libâneo (2001), que apresenta concepções importantes sobre a pedagogia. Entende-se que esta sugestão de estudo se constitui numa oportunidade para fomentar análises e reflexões sobre a realidade dos cursos que preparam os futuros docentes da contemporaneidade. O que nos remete a questões como: Que tipo de professores as universidades estão formando? Existem lacunas nos cursos de formação 87

de professores? Para tanto, o texto apresentará inicialmente uma revisão histórica sobre a temática: formação de professores no Brasil e, sequencialmente, a trajetória do curso de Pedagogia no Brasil e na UFPB. Posteriormente, tecerá uma análise dos dados que foram coletados a partir dos questionários, e por fim, as considerações e apontamentos finais do trabalho. Este tópico de introdução apresenta uma visão geral do trabalho, no intuito de antecipar ao leitor as partes fundamentais da pesquisa. O segundo capítulo apresenta a formação de professores no Brasil, a partir de um resgate histórico, a fim de verificar os aspectos do contexto social, político e econômico que influenciaram na constituição atual da carreira docente. No terceiro capítulo deste trabalho é evidenciada a trajetória do curso de Pedagogia no Brasil, com enfoque na sua construção histórica e nas características do(a) pedagogo(a) da contemporaneidade, segundo os documentos oficiais que contribuem para nortear o trabalho do professor. Ainda nesse capítulo, é apresentado um breve histórico do curso de Pedagogia da UFPB, para contextualizar o lócus da presente pesquisa. Depois de situar a temática em questão, o quarto capítulo deste trabalho se propõe a analisar os dados obtidos na pesquisa sobre as impressões recolhidas dos estudantes ingressantes e egressos do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB, do Centro de Educação. Por fim, as considerações finais apresentam proposições e reflexões sobre o que foi discutido no decorrer do trabalho, com o propósito de incitar novas possibilidades para a realidade dos cursos de formação de professores da educação básica.

2. Trajetória da formação de professores no brasil O debate sobre a formação de professores no Brasil intensificou-se nas duas últimas décadas. Entretanto, desde o ano de 1827, com a aprovação da Lei das Escolas de Primeiras Letras o Estado já demonstrava interesse em formar profissionais para atuar

nas escolas, mediante as novas demandas do modelo econômico. Nesse contexto, esboçaram-se algumas mudanças impulsionadas pela vinda da Família Real para o Brasil Colônia. Tais acontecimentos provocaram a instauração de instituições culturais e científicas, de ensino técnico e dos primeiros cursos superiores (BARBOSA, 2003). Nesse período, a necessidade de formar professores tornou-se emergencial, mediante a lei que pretendia organizar o sistema educacional brasileiro. 88

Em 1834 é transferida a responsabilidade da instrução primária para as províncias. Antes disso, a instrução primária era de responsabilidade do Império, mas com essa mudança, as Escolas Normais vão sendo implantadas gradativamente, com dificuldades, devido à extensão do país. “Couto Ferraz, que considerava as Escolas Normais muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois era muito pequeno o número de alunos formados. Por isso, Couto Ferraz, quando presidente da Província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854 ao exercer o cargo de ministro do Império. Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas de ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de Escolas Normais. Mas esse caminho não prosperou. Os cursos normais continuaram a ser instalados, e a pioneira escola de Niterói foi reaberta em 1859” (SAVIANI, 2009, p.144-145). Percebe-se que desde cedo há uma acentuada fragilidade no sistema educacional brasileiro, pois o contexto da época – em que a economia brasileira era voltada para exportação de matéria prima – não exigia pessoas bem instruídas. Diante disso, pouco se investia em educação, a qual era considerada privilégio para poucos. A partir da Reforma da Educação do Estado de São Paulo, em 1890, é conclamada a Escola Normal, como local adequado para a formação de professores do ensino primário. Essas escolas preconizavam uma formação específica e aquele que pretendesse atuar nelas, segundo o art. 4° da lei n° 10, 4/04/1835, deveria: ser “cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração” e que soubesse ler e escrever (BRASIL, 1835). Para os reformadores “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” (BRASIL, 1890). Em 1932, ocorreu uma série de acontecimentos históricos que influenciaram a educação brasileira. A Mulher conquistou o direito ao voto, movimentos sociais ganharam

visibilidade, como o Manifesto dos Pioneiros, que trazia em seu ideário a proposição de uma escola nova concebida em sua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade. Nesse contexto de efervescente transformação, foram criados os Institutos de Educação, no Distrito Federal, o qual foi implantado por Anísio Teixeira, em 1932, tendo como gestor Lourenço Filho e em São Paulo, no ano de 1933, foi implantado por Fernando de Azevedo. 89

Anísio Teixeira transformou a Escola Normal em Escola de Professores, no Distrito Federal. O currículo na Escola de Professores compunha um leque de disciplinas com um perfil que unia didática, conhecimento pedagógico e pesquisa: “Biologia educacional, sociologia educacional, psicologia educacional, história educacional, introdução ao ensino, contemplando os aspectos princípios e técnicas e as matérias de ensino” (SAVIANI, 2009, p.145). Os Institutos de Educação reuniam um conjunto de instrumentos materiais, a fim de garantir uma formação científica de qualidade, dispunham, assim, de uma estrutura que servia como mecanismo de experimentação da prática, com jardins de infância, escolas primárias e secundárias, contando também com bibliotecas, videotecas, radiodifusão e museus escolares. Os institutos compunham o tripé tão almejado de ensino, pesquisa e extensão, presente hoje nas universidades (SAVIANI, 2009). Com o advento da industrialização surge a necessidade de pessoas capacitadas para o preenchimento das vagas de trabalho na indústria. Diante disso, cresce a necessidade de professores, pois os homens que ocupavam cargos de professores, em sua maioria, migraram para outras profissões, cujos salários eram bem maiores. Os modelos dos Institutos de Educação serviram de base para os cursos de formação de professores em nível nacional. Tal modelo, conhecido como 3+1, organizava os cursos de Licenciatura e de Pedagogia, em que os primeiros anos eram direcionados para os estudos das disciplinas e o último ano para o estudo de didática. Formavam-se, assim, professores para lecionar as disciplinas isoladas e para lecionar nas Escolas Normais (SAVIANI, 2009). Foram criadas entre 1909 a 1912, três instituições consideradas universidades passageiras: Universidade de Manaus, fundada em 1909, a qual sobreviveu onze anos. A Universidade de São Paulo, criada em 19 de novembro de 1911, durou até 1917. E a Universidade do Paraná, fundada em 19 de dezembro de 1912, com duração de três anos. Somente em 1920 surge a Universidade do Rio de Janeiro, que reunia os cursos superiores da Escola Politécnica, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Direito.

As décadas de 30 a 60 no Brasil são marcadas pelo desenvolvimento industrial e por intensas disputas ideológicas e conflitos políticos, o que ocasionou o crescimento do sistema educacional e a expansão dos cursos superiores. Com a unificação dos cursos, essas faculdades conquistaram o título de Universidade, a exemplo da Universidade de São Paulo (1934), a Universidade Federal de Porto Alegre (1934), a Universidade Nacional (1939), a Universidade do Amazonas (1962), entre outras. 90

Na Paraíba, a partir da união das onze escolas de nível superior, foi criada a Universidade da Paraíba, através da Lei Estadual nº 1.366, de 02 de dezembro de 1955, a qual foi federalizada através da Lei nº 3.835, de 13 de dezembro de 1960. Passou a ser denominada, então, de Universidade Federal da Paraíba. De forma semelhante, ocorreu no restante do país. Como reflexo do Golpe Militar, de 1964, ocorreram diversas mudanças legais e administrativas no sistema educacional. A primeira Lei de Diretrizes e Bases de nᵒ 4.024/61, normatizou a formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio. Esta lei é reestruturada e entra em vigor a de nᵒ 5.692/71, que estabelece a habilitação específica de 2º grau de caráter profissional para formar pessoas que desempenhem a função de professor primário (magistério). Essa mudança vem organizada em duas modalidades: a primeira com 2.200 horas – que habilitava o profissional para lecionar nas quatro primeiras séries do primeiro grau – e a segunda com 2.900 horas, que habilitava do magistério até a 6º série do primeiro grau. A partir da década de 1980 surge um movimento em defesa da formação de educadores e estudantes, em prol da abertura democrática, que culminou, em 1990, na criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (ANFOPE) – entidade caracterizada pela atuação no debate e análise de políticas públicas, em particular no campo da formação dos profissionais da educação. Em decorrência disso, os pesquisadores da área criaram vários fóruns de debates sobre a reformulação do curso de Pedagogia e Licenciatura Plena. Essas discussões elencavam como primordial a prática da docência, como identidade do profissional da educação. A década de 1990, de acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos5 é intitulada de a “Década da Educação”. Nesse período foram implantadas uma série de medidas, com a finalidade de ampliar o acesso à educação. Consequentemente,

5Esse

documento foi elaborado durante a Conferência Mundial de Educação para todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, com o intuito de estabelecer compromisso mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos para uma vida digna.

a formação de professores se tornou destaque, como algo que poderia melhorar as condições do país. Em 20 de dezembro 1996, com o governo de Fernando Henrique Cardoso é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). A lei estabeleceu o prazo de um ano para a União apresentar ao Congresso Nacional um plano contendo diretrizes e metas para os próximos 10 anos. Essa medida atendia a proposta 91

da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, assinada pelo Brasil durante a Conferência de Jomtien (1990). Contemplava, assim, o que os órgãos financiadores, como o Banco Mundial sugeria: o investimento na educação em todos os níveis. Nesse contexto, o governo tomou medidas para ampliar as vagas na área da educação, como também, na formação de professores, a partir do financiamento da educação privada e ampliação das Universidades Públicas. No ano de 2000 foram criados 142 novos cursos de pedagogia em todo o país, uma expansão necessária diante do cenário existente, no entanto, não se tinha um controle efetivo de qualidade desses cursos. É possível verificar que esses cursos aligeirados de formação apresentam fragilidades e não atendem de forma adequada as demandas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois não oferecem uma formação que contemple a pesquisa, o ensino e a extensão, limitando-se meramente à técnica de ensinar.

(...) acelera-se a expansão do processo de privatização do sistema de ensino superior, com a inserção das universidades, inclusive as públicas, na lógica do capital. Mercantiliza-se o sentido da formação universitária, da pesquisa e da extensão. A formação, transformada em treinamento, volta-se cada vez mais estritamente para o mercado de trabalho, perdendo o sentido da formação integral do homem para a vida e para a construção de cidadania participativa. A pesquisa direciona-se cada vez mais para o setor produtivo e as empresas que a encomendam, ficando refém da lógica do mercado. A extensão comercializa-se e transforma-se em fonte de renda e de complementação salarial (PAULA, 2004, p.43). No cenário contemporâneo, em que a perspectiva neoliberal imprime novos modelos educacionais caracterizados pela praticidade e técnica profissional, evidencia-se uma degradação do sentido da formação humana em sua integralidade. O avanço no processo de privatização do ensino superior limita a atuação desses profissionais ao caráter empírico do treinamento e negligencia o aspecto inter/transdisciplinar dos processos educacionais.

Em virtude da preocupação com a situação da educação no Brasil, tendo em vista atender os documentos legais, como a LDBEN e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o Brasil lança o 1º Plano Nacional de Educação - PNE 2001 a 2010, com duração de dez anos, o qual apresenta entre suas principais diretrizes a Universalização da Educação. Investiu-se também na ampliação das Universidades Públicas em todo o país, através do REUNI – Programa de Apoio a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, que tem como principal objetivo o acesso e a permanência dos educandos no ensino superior. Através da interiorização das Universidades Federais, mais municípios foram contemplados com o acesso ao ensino superior público. Segundo dados do MEC, no ano de 2003, apenas 114 municípios possuíam campus universitário. Já no final de 2011, esse número mais que dobrou e passou a 237 municípios contemplados. 2.1 Breve histórico do curso de pedagogia no Brasil Para compreender a constituição atual do curso de Pedagogia no Brasil é necessário realizar uma retrospectiva histórica dos acontecimentos que marcaram cada época, bem como compreender o significado conceitual de Pedagogia. Etimologicamente o termo pedagogo surgiu na Grécia Antiga e se referia aquele que “conduzia as crianças à escola”. Era o escravo condutor, considerada na época uma função não nobre. Como Libâneo (2001) nos coloca: “peda” (paidós), do grego = criança, e “gogia” = estudo/ensino. Posteriormente, passou-se a considerar o pedagogo como um Preceptor, o mestre encarregado da educação no lar. No decorrer da história ocidental a Pedagogia firmou-se como a ciência do ensino, em meados do século XVIII, como afirma Émile Planchard (1962) “A pedagogia é a ciência e a arte da educação”, na medida em que é compreendida como fenômeno educativo com um caráter de intervenção intencional. No entanto, a cientificidade da Pedagogia levou séculos para ser reconhecida. Atualmente, esse campo do saber reúne uma série de disciplinas, com características que correspondem às áreas filosóficas, científicas, de formação humana e técnico-pedagógicas. A trajetória do curso de Pedagogia no Brasil apresenta momentos distintos, desde sua criação, no ano de 1939, até a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia – Resolução CNE/CP n. 1/2006 – expedidas em 15 de maio de 2006, tendo em vista renovar e aprimorar a educação inicial nos sistemas de ensino. Esses documentos legais propiciaram diversas reformulações referentes ao curso, bem

como, desencadearam mudanças no âmbito das políticas educacionais brasileiras, como resultado dos acontecimentos socioeconômicos e culturais que impulsionaram novos ideais pedagógicos. O Curso de Pedagogia, que define como seu objeto de estudo os processos educativos em escolas e outros ambientes, foi criado pelo Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, por ocasião da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, parte da 93

Universidade do Brasil, projeto do então Ministro da Educação Gustavo Capanema, no governo de Getúlio Vargas. A década de 1930, então, foi reconhecida como um marco na evolução pedagógica do país. Inicialmente, sua instalação significou uma dicotomia entre a formação de professores e a teoria pedagógica, ou seja, o curso formava técnicos em Educação (bacharel) – com três anos de duração – e professores do ensino secundário (licenciado) para o exercício da docência nas escolas normais, acrescido de um ano de formação com a disciplina de Didática e a Prática de ensino. Tal organização curricular ficou conhecida como sistema 3+1 (SAVIANI, 2009). Com a homologação da Lei n°. 4024/1961 e a regulamentação contida no Parecer CFE nº. 251/1962 foi mantido o esquema 3+1, para o curso de Pedagogia, porém, segundo esse parecer, não deveria haver ruptura entre conteúdos e métodos.Com a Lei da Reforma Universitária n°. 5.540, de 1968 facultava-se à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações como: Orientação, Supervisão, Administração e Inspeção Educacional, assim como outras especialidades que atendessem às demandas do mercado de trabalho (SAVIANI, 2004). Foi nesse período, entre as décadas de 1960 e 1970, que a pedagogia baseada numa perspectiva tecnicista adquire maior visibilidade no Brasil. Essa concepção de educação – inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem – centrava-se na adequação da sociedade à demanda industrial e tecnológica. Nesse contexto, a educação incorpora as ideias pedagógicas tecnicistas, baseando-se na preparação de indivíduos competentes para atuar no mercado de trabalho, a partir do caráter instrumental e técnico. De acordo com Saviani (2011): “Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para a pedagogia nova, aprender a

aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer” (SAVIANI, 2011, p. 383). Nessas condições, a organização do trabalho pedagógico passa a enfatizar o parcelamento das tarefas, com a especialização de funções e o sistema de ensino é padronizado, aderindo a esquemas de planejamento previamente formulados. A década de 1980 foi marcada como um importante momento histórico de mudanças nas esferas sociais, políticas e educacionais no contexto brasileiro. No que tange a formação de professores, surgem diversas inquietações em relação à necessidade de formar educadores críticos e comprometidos com o social e com a educação das camadas populares. Para Candau (1984, p. 19), isso significou um “despertar para a importância da dimensão política até então silenciada pela perspectiva instrumental fundada na neutralidade técnica”. Nesse cenário, várias universidades efetuaram reformas curriculares. Com o curso de Pedagogia não foi diferente, este passou a formar também, professores para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação pré-escolar, incluindo competências para atuar na Educação de Jovens e Adultos (EJA), na educação especial, educação do campo, educação indígena, dentre outros. Segundo

Kuenzer

(1999),

distintos

perfis

professores

foram

sendo

desenvolvidos durante as diferentes épocas, de acordo com as necessidades requeridas pelas estruturas produtivas dominantes.

A pedagogia até então dominante, orgânica às formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade a partir do taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender às demandas de educação de trabalhadores e dirigentes, dada uma clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuições de cada um (KUENZER, 1999, p. 167). Sendo assim, a concepção de qualificação consolidou-se a partir da perspectiva taylorista/fordista, em torno da qual se desenvolveu uma pedagogia a partir da divisão social e técnica do trabalho e da sociedade, bem como priorizava as formas de fazer, o disciplinamento e a separação entre a concepção e a execução. Dessa forma, o domínio das funções intelectuais ficava restrito aos dirigentes (Kuenzer, 1999). Nesse sentido, era responsabilidade do professor, compreender e dominar os conteúdos curriculares

específicos, controlar o comportamento disciplinar dos alunos e transmitir bem esses conhecimentos. Isso era bastante, para ser considerado um bom professor. Freitas (1995, p. 127) aponta que:

o ensino básico e técnico vai estar na mira do capital pela sua importância na preparação do novo trabalhador; b) a didática e as metodologias de ensino específicas (em especial alfabetização e matemática) vão ser objeto de avaliação sistemática com base nos seus resultados (aprovação que geram); c) a “nova escola” que necessitará de uma “nova didática” será cobrada também por um “novo professor” – todos alinhados com as necessidades do novo trabalhador; d) tanto na didática quanto na formação do professor haverá uma ênfase muito grande no “operacional”, nos “resultados” – a didática poderá restringir-se cada vez mais ao estudo de métodos específicos para ensinar determinados conteúdos considerados prioritários, e a formação do professor poderá ser aligeirada do ponto de vista teórico, cedendo lugar à formação de um prático; e) os determinantes sociais da educação e o debate ideológico poderão vir a ser considerados secundários – uma “perda de tempo motivada por um excesso de politização da área educacional”. No contexto atual, demarcado pelo modelo neoliberal – que consiste na redução do político aos mecanismos diretos da economia, visando garantir a qualidade exigida pelos padrões de consumo – o papel do professor adquire uma maior relevância. Já não basta, portanto, ter o domínio dos conteúdos específicos de sua área, mas o professor deve ser capaz de transpô-lo para situações de aprendizagem. É demandado desses profissionais, competências variadas, que exigem o saber lidar com as mais diversas situações, bem como, exige-se desse professor a certificação de bons resultados dos alunos, os quais passam a ser medidos por avaliações específicas de aprendizagem. A atuação do pedagogo, atualmente, não se restringe aos espaços da educação formal, mas abrange vários setores da sociedade como ONGs (Organizações não Governamentais), hospitais, empresas, museus, presídios, instituições correcionais etc. Entretanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais enfatizam a docência como base da carreira pedagógica.

Entende-se que a formação do licenciado em pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações

sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia (CNE/CP n. 05/2005, p. 7). A identidade do pedagogo, segundo Libâneo (2005, p. 38) pode ser concebida como aquele: “[..] profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socioeducativas de tipo formal, não-formal e informal, decorrentes de novas realidades [..]”. Dessa forma, a pedagogia adquire múltiplas possibilidades, a medida que se modifica a partir das diferentes condições e contextos em que é constituída. Segundo Cunha (1999, p.131), há uma

dificuldade em caracterizar o magistério no âmbito das profissões, pelas múltiplas facetas que seu exercício inclui e pelas nuances que prejudicam qualquer generalização (...) é bastante complexo definir qual é o saber próprio da profissão do professor, pois essa compreensão está condicionada pelo referencial que se tem da função docente. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), que, quanto à formação de professores, propõe a elevação ao nível superior, novas perspectivas educacionais foram sendo implantadas, no sentido de proporcionar uma educação básica de qualidade para todos. A partir das novas demandas da sociedade e dos movimentos de educadores, organizados no ano de 2003, foi criada uma comissão para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia. Anos depois foi, então, emitida a Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu essas diretrizes, com a finalidade de: “Oferecer formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional” (BRASIL, 2006). De acordo com o artigo 5̊ das Diretrizes Curriculares Nacionais (2006), o graduando egresso do curso de Licenciatura em Pedagogia deve estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental2ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.

§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes. § 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas. O graduando em Pedagogia, segundo o que está disposto nesse documento, deve fundamentar seu trabalho numa perspectiva de contínua formação, a partir de subsídios teóricos e práticos baseados na interdisciplinaridade, na contextualização, na inclusão, bem como, em princípios alicerçados na ética e na responsabilidade social. Nesse sentido, o trabalho do pedagogo vai além de transmitir conhecimentos, pois engloba uma série de habilidades e competências, que se desenvolvem através das relações de interação com o outro nos mais diversos espaços pedagógicos. É importante ressaltar, que o saber docente não é constituindo meramente por competências técnicas, mas é sustentado pelas teorias da educação. Pimenta (2005, p.26) afirma:

[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre. Com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais (2006) para o Curso de Pedagogia houve um grande avanço

referente

aos

estágios

supervisionados,

medida em que estes passaram a acontecer ao longo do curso e não apenas no final, estabelecendo, assim, maior associação entre teoria e prática. No que se refere à docência, é importante compreendê-la como uma profissão de cunho investigativo, visto que a realidade não é estática e está sujeita a constantes

transformações. Dessa forma, novas exigências são demandadas ao educador, o qual deve estar sempre atualizado e bem informado, inserido num processo de formação contínua. Sendo assim, vale destacar como ponto desafiador para a formação do pedagogo da atualidade, o domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), como apontam os PCNs, ao afirmar que as tecnologias devem ser utilizadas para promover 99

uma aprendizagem com maior qualidade, instigando no aprendiz a autogerência, possibilitando o contato com as mais diversas culturas e espaços de construção do conhecimento. Segundo Paulo Freire:

É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação. O momento deste buscar é o que inaugura o diálogo na educação como prática da liberdade. É o momento em que se realiza a investigação do que chamamos universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores. (FREIRE, 1978, p.102). A formação docente no curso de Pedagogia, atualmente, se baseia principalmente, na perspectiva sócio-histórica da educação, a qual afirma que o educador da contemporaneidade deve compreender criticamente os determinantes e as contradições do contexto em que está inserido, para que possa, então, atuar na transformação desse contexto e criar condições para que se efetivem os processos de ensino-aprendizagem (ANFOPE, 2004). Um dos mais conceituados pedagogos contemporâneos: Dermeval Saviani (1987), afirma que uma das competências necessárias ao professor é o conhecimento do tipo de sociedade em que se vive, bem como, o seu papel nesse contexto, visto que os interesses e as necessidades dos alunos dela provêm. Ao analisar a concepção de docência e a identidade do pedagogo Moacir Gadotti (1983, p.57) afirma que: “[...] o papel do pedagogo é um papel político. Sempre que o pedagogo deixou de ‘fazer política’, escondido atrás de uma pseudo-neutralidade da educação, estava fazendo, com a sua omissão, a política do mais forte, a política da dominação”. Nesse sentido, a função desse profissional deve ser caracterizada pela criticidade e pela capacidade de intervir positivamente no seu contexto de trabalho. Nesse sentido, é importante conceber a educação como ato de libertação, visto que a partir do processo de conscientização é possível construir uma sociedade mais humana e democrática, comprometida com o social.

2.2 O Curso de Pedagogia do Centro de Educação da UFPB (Campus I) A Universidade Federal da Paraíba, ex-Universidade da Paraíba, foi criada pela Lei Estadual nº 1.366, de 02 de dezembro de 1955, e federalizada pela Lei nº 3.835 de 13 de dezembro de 1960. O Campus I é composto por sete Centros, dentre eles o Centro de Educação (CE), o qual foi instituído pelo Parecer nº 6.710/78 – CFE e homologado por 100

despacho do Ministro da Educação e Cultura (Processo nº 241.921/78). A criação do curso de graduação em Pedagogia do Centro de Educação da UFPB – campus I – João Pessoa, se deu pela Lei Estadual nº 341, de 01.09.1949, autorizada pelo Decreto nº 30.909 de 27.05.1952 e reconhecida pelo Decreto Presidencial nº 38.146 de 25.10.1955. Inicialmente este curso era associado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que em 1969 passou a ser denominada de Faculdade de Educação. Após sua extinção, no ano de 1976, passou a fazer parte do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) e, desde sua desvinculação, em abril de 1979, tornou-se do Centro de Educação. De acordo com seu Projeto Político Pedagógico (2006) o Centro de Educação da UFPB desenvolve um trabalho baseado no tripé: ensino, pesquisa e extensão, a fim de proporcionar aos graduandos uma formação de qualidade. Entretanto, vale destacar, que apesar da existência desses projetos, nem todos os alunos participam devido a limitações quanto à disponibilidade de horário (pois muitos alunos trabalham o dia todo), à quantidade de vagas ofertadas nos projetos, dentre outros fatores. Atualmente o curso de Pedagogia do Centro de Educação da UFPB funciona nos turnos da manhã, tarde e noite e dispõe de duas áreas de aprofundamento: o Magistério em Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial. É importante destacar que em seu currículo antigo o curso formava o Especialista em Educação: o Orientador Educacional, o Supervisor Escolar e o Administrador Escolar, enquanto no currículo vigente o curso forma o graduando com base na docência, gestão e educação profissional. Segundo o Projeto Político Pedagógico do Curso (2006), a Licenciatura em Pedagogia tem como objetivo formar professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, na Educação de Jovens e Adultos, e/ou na Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Em relação à área a de aprofundamento em EJA e Educação Especial:

A criação da área de aprofundamento em Educação de Jovens e Adultos, por sua vez, considerou a necessidade de o Curso de Pedagogia levar em conta as prioridades relativas ao grau de pertinência social que assumia a educação de jovens e adultos face às exigências colocadas pelo processo de transformação social, bem como de contribuir para que o adulto fosse encarado como sujeito histórico deste processo. Também foi levada em conta a carência de agentes e técnicos educacionais com formação específica para intervir no campo da educação de adultos, correlacionada com a urgência de atendimento de uma demanda crescente, manifesta através de instituições, grupos e organizações – promotores de programas, projetos e/ou experiências com adultos, vinculados tanto ao Estado como à Sociedade Civil. No tocante à Paraíba, esta problemática assumiu uma relevância ainda maior, tendo em vista o trabalho desenvolvimento de experiências educativas com adultos vinculada à consolidação dos movimentos populares no campo e na cidade. A criação da área de Magistério em Educação Especial foi considerada fundamental pelos docentes considerando que, no Estado da Paraíba onde as escolas públicas registraram um percentual significativo de “alunos especiais”, era necessário que os professores da rede pública encontrassem um espaço formativo que os preparassem para identificar e lidar com os estes alunos (PPP, 2006). Atualmente o curso de Pedagogia é coordenado pelas professoras doutoras Edilene da Silva Santos e Ana Luísa Amorim, as quais realizam um trabalho de comprometimento com os graduandos. É importante destacar as contribuições mais recentes da coordenação do curso de Pedagogia do Centro de Educação, em relação à melhoria da recepção dos alunos ingressantes: os chamados “feras”. A iniciativa de criação de uma semana para recepção desses estudantes, realizada no período de 01 a 05/02/2016, contribuiu significativamente para situar esses alunos no contexto da universidade, bem como, conscientizá-los sobre tudo que acontece nesse rico espaço de conhecimento e as possibilidades que o curso de Pedagogia oferece, a fim de proporcionar ao graduando uma reflexão sobre sua formação. A participação na Feira de profissões por graduandos e professores da Pedagogia, no intuito de apresentação do curso aos participantes do evento que se tratavam, em sua maioria, de estudantes do ensino médio em processo de decisão de sua profissão. A participação como bolsista desse evento me permitiu verificar a pouca atratividade da carreira docente para os jovens, mediante os discursos dos visitantes ao estande do curso de Pedagogia.

101

Além dessas iniciativas, a reativação e retomada dos trabalhos do Núcleo Docente Estruturante (NDE) e do Colegiado do Curso foram de extrema importância para a realização de uma dinâmica de trabalho coletivo, assim como, para o fortalecimento do diálogo. Recentemente têm sido realizadas reuniões entre o Colegiado e o NDE, a fim de discutir acerca da reformulação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e promover melhorias significativas para o curso de Pedagogia. 102

Dessa forma, esses trabalhos colaborativos que foram proporcionados por profissionais comprometidos com a qualidade do Curso de Pedagogia do Centro de Educação da UFPB, culminaram em outro projeto bastante importante: a criação da Semana Acadêmica de Pedagogia, que pretende, futuramente, fomentar o debate sobre os saberes necessários para o educador na contemporaneidade e situar o papel social dos cursos de graduação na formação do ser humano. Esse evento será destinado a docentes e graduandos(as) de todos os cursos do Centro de Educação, como também para a participação de outros cursos e profissionais de áreas afins. O evento promoverá conferências, mesas redondas, minicursos, oficinas, grupos de trabalho (GT), exposição de pôster e filmes. Entre os objetivos principais desse evento destacam-se: dialogar sobre os saberes inerentes as práticas pedagógicas envolvidos na atuação do(a) profissional da Educação; refletir sobre a formação inicial e a atuação do(a) profissional da educação; compartilhar os saberes produzidos e resultados de estudos realizados no âmbito de projetos de pesquisa, de extensão e de ensino (monitoria) vinculados aos docentes dos cursos do Centro de Educação; proporcionar a socialização dos(as) graduandos(as) de todos os períodos dos cursos do Centro de Educação a fim de estreitar a interlocução e compartilhar as experiências vivenciadas ao longo dos cursos e favorecer a integração entre os Cursos de Graduação e os Programas de Pós-Graduação em Educação, em Ciências das Religiões, em Gestão em Organizações Aprendente e o Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior.

3. Procedimentos metodológicos e análise da pesquisa Partindo-se do pressuposto de que as pessoas se expressam e agem a partir de suas percepções a respeito da realidade, este trabalho adotou a pesquisa exploratória a partir da abordagem qualitativa, a qual permite que os sujeitos investigados tenham maior participação, atribuindo, assim, ao objeto de estudo uma riqueza de possibilidades de significados.

Apesar da amostra desta pesquisa ser composta por um número pequeno de casos não representativos quantitativamente – característica da abordagem qualitativa – entende-se que esse tipo de pesquisa possibilita a percepção e compreensão do contexto do problema. Nessa direção, entre as técnicas para coleta e tratamento de dados, optouse pela aplicação do questionário com perguntas abertas. O questionário foi aplicado no período noturno, com o objetivo de analisar a 103

formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação ofertado pela UFPB (campus I). A amostra da pesquisa foi composta por dez alunos, sendo cinco ingressantes e cinco egressos do referido curso. A escolha pelos estudantes do período noturno se deu por estes possuírem um perfil diferenciado dos graduandos dos demais turnos. Como critério de escolha foi importante considerar que a maioria desses estudantes já estão inseridos no mercado de trabalho. Durante a aplicação da pesquisa de campo, os alunos solicitados foram bem receptivos e contribuíram significativamente para a efetivação desse trabalho. Suas contribuições foram de grande importância para identificar os dilemas e as perspectivas desses estudantes no universo de sua formação e futura profissão.

3.1 Questões aplicadas aos alunos ingressantes do curso de pedagogia do centro de educação da UFPB (Campus I)

3.1.1Questão de nº 1 aplicada aos alunos ingressantes

O primeiro questionamento proposto visava identificar o nível de atratividade da carreira docente para os estudantes ingressantes, como apresenta o quadro abaixo.

1. O curso de pedagogia foi sua primeira opção? Graduando I-1

Sim, pois acredito na educação para todos.

Graduando I-2

Sim, pois já tinha um conhecimento prévio e tinha vontade de aprofundar meus conhecimentos.

Graduando I-3

Não. Fiz uma pontuação baixa e optei pela segunda opção.

Graduando I-4

Não. Foi a segunda opção do curso.

Graduando I-5

Sim, sempre me fascinou a área de humanas especificamente a Pedagogia, estimo pelo curso, mesmo enveredando para outra área por motivos financeiros, contundo sempre coloquei como meta cursar Pedagogia.

Quadro de respostas da questão 1 – graduandos ingressantes. Fonte: (Araújo, 2016) 104

De acordo com os dados coletados, boa parte dos sujeitos dessa pesquisa escolheu ser pedagogo como primeira opção por já conhecer um pouco da área. Já outros, cursam Pedagogia porque não atingiram a pontuação necessária no curso pretendido. A escolha da profissão está diretamente relacionada à área de interesse de inserção no mercado de trabalho. Diante disso, muitos jovens sentem dificuldade em tomar essa decisão e acabam sendo influenciados por diversos fatores como: características e habilidades individuais, prestígio social e reconhecimento financeiro da profissão, valores e crenças, convicções políticas, questões de gênero entre outros. A docência, muitas vezes, é mal vista, como afirma Gatti (2009, p.163): “Os jovens percebem o professor como um profissional desvalorizado, e vários deles destacam que essa desvalorização é excessiva no caso brasileiro, pelo baixo salário e carga horária excessiva”. O reconhecimento da profissionalização e identidade docente, ainda não está claramente definido.

Identidade e profissionalização docente surgem como tema emergente nos últimos anos, e abre perspectivas para questões de grande interesse e atualidade, como a busca da identidade profissional do docente, a relação do professor com as práticas culturais, questões de carreira, organização profissional e sindical e questões de gênero. (ANDRE, 1999, p.303) Os estudos de Acácia Kuenzer (1999) apresentam grandes contribuições para a análise das transformações ocorridas no mundo do trabalho, bem como, as mudanças no padrão de exploração da classe trabalhadora, a fim de compreender a articulação entre o sistema produtivo e a educação. Kuenzer (1999) afirma que a crescente desvalorização da profissão docente está diretamente relacionada a fatores como: baixos salários, precárias condições de trabalho e formação desqualificada. Esse quadro de proletarização do trabalho educativo evidencia ainda mais a desvalorização da figura do professor perante o imaginário social.

Para Kuenzer (1999), no Brasil:

qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas; como resultado, destrói-se a possibilidade de construção da identidade de um professor qualificado para atender às novas demandas, o que justifica baixos salários, condições precárias de trabalho e ausência de políticas de formação continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforço (...) (KUENZER, 1999, p.16). Apesar da desvalorização do professor, algumas pessoas ainda apostam na docência como a profissão do futuro, visto que há uma ampliação do campo educativo na sociedade contemporânea. Nesse sentido, Libâneo afirma que vivemos numa Sociedade Pedagógica:

Entretanto, a sociedade atual é eminentemente pedagógica, ao ponto de ser chamada de sociedade do conhecimento. Vejamos alguns exemplos. Está se acentuando o poder pedagógico dos meios de comunicação: TV, imprensa, escrita, rádio, revistas, quadrinhos. A mídia se especializa em fazer cabeças, não apenas no campo econômico, político; especialmente no campo moral, vemos diariamente a veiculação de mensagens educativas, a disseminação de saberes e modos de agir através de programas, vinhetas e chamadas sobre educação ambiental, AIDS, drogas, saúde. Há práticas pedagógicas nos jornais, nas rádios, na produção de material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos, revistas; na criação e elaboração de jogos, brinquedos; nas empresas, há atividades de supervisão do trabalho, orientação de estagiários, formação profissional em serviço. Há uma prática pedagógica nas academias de educação física, nos consultórios clínicos. Na esfera dos serviços públicos estatais, são disseminadas várias práticas pedagógicas de assistentes sociais, agentes de saúde, agentes de promoção social nas comunidades etc. São práticas tipicamente pedagógicas. Os programas sociais de medicina preventiva, informação sanitária, orientação sexual, recreação, cultivo do corpo, assim como práticas pedagógicas em presídios, hospitais, projetos culturais são ampliados (LIBÂNEO, 2001, p. 4). Diante da afirmação de Libâneo (2001), percebe-se a ampliação do campo da Pedagogia como prática de trabalho cultural, em que está intrínseca uma vasta gama de possibilidades. 3.1.2 Questão de n ̊ 2 aplicada aos alunos ingressantes

105

A segunda questão proposta aos alunos ingressantes referia-se a concepção preliminar em relação ao termo Pedagogia. O intuito dessa pergunta foi verificar a consciência que cada entrevistado tinha sobre noções pedagógicas no início do curso. Observe o quadro a seguir:

2. O que você entende sobre Pedagogia? 106

Graduando I-1

Pedagogia é um curso pelo qual se estuda a formação do ser humano.

Graduando I-2

Hoje entendo como a ciência que estuda a educação.

Graduando I-3

A arte de adquirir conhecimento e passar.

Graduando I-4

Pedagogia é um instrumento para o ensino, a ciência da educação.

Graduando I-5

Eu possuía um entendimento equivocado sobre o que de fato é a Pedagogia, todos nós fomos vítimas de uma pedagogia autoritária, bancária que impedia o educando de pensar por si mesmo. Hoje ao iniciar esse primeiro período toda essa pedagogia foi desmistificada e encontrei nela o sentindo de relação professor x aluno, cumplicidade. Percebo que a pedagogia ela traz ao aluno a reflexão a motivação ao saber, trata o educando com respeito e individualidade, olhando com cuidado para o seu contexto e necessidade de aprendizado.

Quadro de respostas da questão 2 – graduandos ingressantes. Fonte: (Araújo, 2016) Ao analisar as noções que os estudantes do primeiro período tinham sobre o curso de Pedagogia, percebe-se uma variedade de conceitos que contemplam noções tecnicistas de ensino, a compreensão da pedagogia como a arte de ensinar e como a ciência da educação e a pedagogia como o processo dialógico de reflexão entre professor e aluno, tendo em vista a formação do sujeito. Nessa perspectiva, um dos autores que trata o significado da Pedagogia como ciência é José Carlos Libâneo, afirma que:

A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissionais, investiga a realidade educacional em transformação, para explicitar objetivos e processos de intervenção metodológica e organizativa referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos de ação. Ela visa o entendimento, global e intencionalmente dirigido, dos problemas educativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da educação (LIBÂNEO, 2001, p. 10). 107

Entende-se, portanto, a relevância da Pedagogia como área do saber que se baseia em várias outras ciências, como psicologia, filosofia, sociologia, dentre outras, a fim de compreender a realidade do fenômeno educativo e definir possibilidades de melhoria.

3.1.3 Questão de n ̊ 3 aplicada aos alunos ingressantes

A terceira questão pretendia verificar as expectativas dos alunos ingressantes, como mostra o quadro a seguir:

3. Quais suas expectativas para o curso de Pedagogia? Graduando I-1

Que seja compatível para o meu estudo para que eu possa educar de maneira sensata para todos.

Graduando I-2

Minhas expectativas é para poder aprofundar meus conhecimentos para poder atuar na área.

Graduando I-3

Ter bons professores e adquirir conhecimentos suficientes pra ser um bom profissional.

Graduando I-4

Agora que passei a conhecer melhor o curso estou me realizando, tenho as melhores expectativas possíveis de passar o que aprendo aqui.

Graduando I-5

Adquirir conhecimento sobre metodologia e didática, aperfeiçoar, buscar conhecimento. Explorar ao máximo as oportunidades que o curso e a universidade possa oferecer, para tornar um profissional excelente.

Quadro de respostas da questão 3 – graduandos ingressantes. Fonte: (Araújo, 2016). Diante do exposto, em relação as suas expectativas para o curso de pedagogia, os alunos demonstraram positividade, na medida em que vislumbram por uma formação teórica que dê subsídio à prática docente, através da diversidade de conhecimentos científicos e de oportunidades oferecidas no espaço universitário. Além disso, vale salientar a espera por professores comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem para lecionar as disciplinas. Os entrevistados demonstraram grande interesse em obter qualificação na formação profissional, na carreira acadêmica, política e adquirir noções educacionais para dar continuidade ao processo de construção do conhecimento. Nesse sentido, Freire (1987) apresenta contribuições importantes em relação às características de um bom professor, ao afirmar que este precisa ter domínio do conteúdo a ser ensinado, domínio da prática pedagógica e entender que transmitir conhecimento e mediar o desenvolvimento das potencialidades do sujeito lhe proporciona uma visão própria de educação, do homem e do mundo.

3.1.4 Questão de nº 4 aplicada aos alunos ingressantes Na quarta questão os alunos deveriam expor suas pretensões futuras quanto à carreira de pedagogo e a atuação na docência.

4. Você pretende atuar como professor? Justifique. Graduando I-1

Não. Pretendo atuar como Pedagoga Social.

Graduando I-2

Essa é a minha segunda graduação, mas ainda tenho dúvidas, mas quero ter a experiência.

Graduando I-3

Não. Prefiro a área de coordenar.

Graduando I-4

Sim. É uma linda profissão, embora muitas vezes não reconhecida por muitos.

Graduando I-5

A princípio sim, contundo quero explorar outras áreas para definir melhor em qual atuação escolher, já que a Pedagogia nos proporciona várias vertentes outrora desconhecidas por mim.

Quadro de respostas da questão 4 – graduandos ingressantes. Fonte: (Araújo, 2016).

108

A maioria dos entrevistados demonstraram um interesse secundário em atuar como professor e outros negam a atuação em sala de aula. Esse é um fator preocupante, já que a base da pedagogia é a docência. Por outro lado, percebe-se que esses alunos tinham consciência da vasta gama de possibilidades que o curso oferece. O relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (2006) corrobora para a compreensão da baixa atratividade da carreira docente, ao 109

destacar que é emergencial a preocupação não só em atrair, mas em manter os profissionais na docência. A dificuldade em atrair profissionais qualificados para substituir os que estão para se aposentar é evidente, mediante à falta de interesse dos jovens nessa profissão. É importante considerar os problemas e discutir os fatores que interferem nesse posicionamento, desde as mudanças no mundo do trabalho e nas tecnologias, até no contexto político, social e cultural. Como explica Lisboa (2002) ao dizer que, muitas vezes, o que o indivíduo escolhe é: “[...] limitado por objetivos que vão, desde as expectativas familiares, até o que existe de mais viável dentro da sua realidade, sendo, muitas vezes, até contraditório com seus desejos e possibilidades pessoais” (p. 44). Diante disso, o relatório da OCDE apresenta como elementos chave para o aumento da procura pela docência: a melhoria das condições de trabalho, de satisfação profissional, bem como os salários e as oportunidades de emprego. 3.1.5 Questão de n ̊ 5 aplicada aos alunos ingressantes A quinta questão evidencia o interesse dos alunos em participar de projetos de pesquisa e/ou extensão ofertados pela UFPB, como mostra o quadro abaixo.

5. Você pretende participar dos projetos de pesquisa e/ou extensão ofertados pela UFPB? Justifique. Graduando I-1

Sim, pois é um vasto conhecimento.

Graduando I-2

Sim,

pois

colabora

para

enriquecimento

conhecimento. Graduando I-3

Sim. Para se aprofundar nos conhecimentos.

Graduando I-4

Ainda não conheço a fundo os projetos, acredito que exista uma possibilidade, já que pretendo me aperfeiçoar no curso.

Graduando I-5

Sim, entretanto há um empecilho para tal desenvolvimento, que é o trabalho durante o dia, porém espero conseguir conciliar trabalho x projetos de pesquisas. Sei que com a pesquisa e extensão só terei benefícios para minha grade curricular

torna-me

profissional

com

maior

capacitação. 110

Quadro de respostas da questão 5 – graduandos ingressantes. Fonte: (Araújo, 2016). Nessa questão todos os entrevistados demonstraram interesse em participar de projetos e pesquisa e extensão, a fim de ampliar seus conhecimentos na área e proporcionar o crescimento não só profissional, mas também pessoal. Não se pode negar a importância da produção científica e das oportunidades de experiências além da sala de aula da universidade, principalmente ao considerar as licenciaturas, que lidam diretamente com a realidade social. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) afirmam que a educação superior: [...] tem por finalidade formar profissionais nas diferentes áreas do saber, promovendo a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva-se estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigação científica e promovendo a extensão (p. 259). A universidade é compreendida, portanto, como um espaço de formação em interrelação com a sociedade e deve promover a conciliação entre o ensino, a pesquisa e a extensão a todos os alunos a fim de disseminar o conhecimento cientifico.

3.2 Questões aplicadas aos alunos egressos do Curso de Pedagogia do Centro de Educação da UFPB No intuito de verificar as percepções e as possíveis sugestões dos estudantes egressos do curso de Pedagogia foram elencadas algumas questões norteadoras para análise dessa pesquisa.

3.2.1 Questão de nº 1 aplicada aos alunos egressos A primeira questão se referia à consecução ou não das expectativas dos entrevistados em relação ao curso e seus apontamentos do que deveria melhorar.

1. O curso foi o que você esperava? Em sua opinião o que deveria melhorar? Graduando E-1

Em partes sim. Em questão de aprendizagem foi bem positivo. O curso ainda é muito falho, em questão de 111

estrutura e organização administrativa. Graduando E-2

Em partes sim. Em minha opinião o curso tem muitos pontos a melhorar, partindo da organização de sua grade curricular, na articulação dos Seminários Temáticos, nos discursos de assuntos importantes, quanto à gênero, políticas públicas e intervenções.

Graduando E-3

Sim. Entretanto, na minha concepção teria que haver mais dedicação por parte dos professores e alunos.

Graduando E-4

O curso superou as minhas perspectivas, confesso que no primeiro momento, pensei que fosse um curso fraco e desinteressante. Porém, eu me surpreendi quando vi que através dele, iria me proporcionar uma visão mais ampla do mundo. O que deve melhora é na parte física do curso, para que os alunos não tenham que se deslocar de um centro para o outro, por falta de salas.

Graduando E-5

O curso de Pedagogia não foi minha primeira opção. Eu queria entrara para Direito, passei no vestibular, mas não me classifiquei nas vagas. Então coloquei Pedagogia na reopção. O curso pra mim foi uma descoberta aos poucos, com a teoria me apaixonei. Mas a realidade, a prática, é completamente diferente. Quando você vai a campo, é um choque de realidade que se tem com a disparidade. O que deveria melhorar na minha opinião, a estrutura, o currículo, a presença dos Diretores de Centro e Coordenadores, que aparecem mais em época de eleição.

Quadro de respostas da questão 1 – graduandos egressos. Fonte: (Araújo, 2016).

Os entrevistados demonstraram estar parcialmente satisfeitos com o curso, no entanto, apontaram algumas limitações, como a falta de compromisso de professores e alunos, a falta de organização do currículo e da parte administrativa, assim como de algumas disciplinas, como Seminário Temático e as más condições estruturais. Face ao que foi exposto, pode-se inferir que o curso de Pedagogia ainda precisa avançar em várias questões. O estreitamento da relação entre os departamentos, a 112

coordenação e os alunos pode ser uma alternativa para melhorar a qualidade do curso. Outro ponto importante é a qualidade estrutural apontada pelos entrevistados. Percebe-se que há uma hierarquização entre os cursos historicamente considerados “mais importantes”, como Direito, Medicina e os cursos das áreas tecnológicas. O interesse dos gestores em proporcionar as condições básicas estruturais para os cursos de licenciatura é pouco evidente. Historicamente as licenciaturas sofrem problemas de desprestígio social devido à incapacidade de diálogo entre os centros de formação específica e os centros de formação educacional. Segundo Saviani (1987), a classe burguesa detentora do capital financeiro e determinante da cultura vigente, não tem interesses na melhoria da educação, por isso cria mecanismos que impedem essa transformação, fazendo com que se reproduzam a divisão entre classes e as formas de domínio social para que tudo permaneça estático. Apesar disso, o desafio de elevar a carreira docente a um novo patamar a partir da luta pela valorização desse profissional, não deve ser visto como utopia. A participação dos alunos nessa luta é fundamental para tornar essa realidade possível.

3.2.2 Questão de nº 2 aplicada aos alunos egressos A segunda questão direcionada aos alunos egressos relaciona-se com a primeira. O intuito foi o de verificar de forma mais específica às dificuldades dos alunos encontradas no decorrer do curso.

1. De acordo com sua vivência no curso de Pedagogia da UFPB, quais as suas maiores dificuldades enfrentadas no decorrer do curso? Graduando E-1

A falta de estrutura, as falhas administrativas, falta de comunicação e assistência com os alunos de pedagogia.

Graduando E-2

Estrutura física, falta de comunicação dos setores e

departamentos, falta de programação pensada para o turno da noite, para que os alunos possam atuar e participar mais da universidade. Graduando E-3

Muitas dificuldades, porém a linguagem científica é uma das mais complexas, requer um trabalho.

Graduando E-4

A parte no qual, achei mais desafiador, foi nos primeiros períodos, por não ter uma noção básica da filosofia e da sociologia, mais ao decorrer do curso, fui me qualificando academicamente, para diminuir essas minhas dificuldades.

Graduando E-5

Dificuldades enfrentadas foram mais com informações sobre aulas na coordenação e nos departamentos que quase

sempre

atendentes

não

sabem

dar

informações ou não tem funcionários nos três horários.

Quadro de respostas da questão 2 – graduandos egressos. Fonte: (Araújo, 2016). De acordo com as experiências dos alunos egressos as maiores dificuldades que se depararam durante o curso foram às questões estruturais, conceituais, a falta de comunicação entre os setores e departamentos e a falta de programação para os alunos do período da noite. Enquanto aluna deste mesmo curso, pude vivenciar problemas semelhantes aos dos entrevistados. Dentre os principais, a questão da falta de funcionários no horário da tarde, a má estrutura das salas de aula, a falta de compromisso de alguns professores com o horário e com as ementas das disciplinas etc. Por outro lado, as possibilidades para alcançar grandes conhecimentos pedagógicos através dos movimentos de pesquisa, intercâmbio e projetos de extensão foram fundamentais como eixos complementares ao estudo acadêmico.

3.2.3 Questão de n ̊ 3 aplicada aos alunos egressos A terceira questão foi relacionada à atuação dos professores do curso de Pedagogia. A partir da visão dos estudantes, objetivou-se verificar se a prática desses professores está coerente com seus respectivos discursos.

113

2. Como você avalia a atuação dos professores do curso de Pedagogia da UFPB? Graduando E-1

Alguns professores gostam do que fazem e daí consegue passar o conteúdo com facilidade e compreender os alunos. Porém. Outros apenas querem bater carga horária 114

e são desumanos. Graduando E-2

Alguns desmotivantes, incoerentes em sua prática, mas ainda bem que esses são apenas alguns, pois o curso possui muitos professores que fazem a diferença. Que se entregam de corpo e alma a sua profissão.

Graduando E-3

São professores excelentes, com exceção de alguns que deveriam exigir mais dos alunos.

Graduando E-4

Sempre tem professores que não atendem as perspectivas da turma ou até mesmo do aluno. Mas, enquanto a isso tive e tenho professores Excelentes, do qual sabem passar seus conteúdos de maneira eficazes. Os que não atendem, são sempre um ou dois, mais que não deixam a desejar

curso.

Até

porque

olharmos

mais

atentamente, sempre vai existir bons e maus professores, ou até mesmo outros profissionais seja qualquer for o setor. Graduando E-5

Em sua maioria, pra mim foram ótimos. Com boa didática, comprometidos e super humanos também. Lembro de 3 que foram autoritários, carrascos, detentores do saber e detestados pela turma.

Quadro de respostas da questão 3 – graduandos egressos. Fonte: (Araújo, 2016). De acordo com as percepções dos entrevistados, a maioria dos professores são qualificados e comprometidos com seu trabalho, no entanto, ainda existem aqueles que não correspondem às expectativas, por serem autoritários e não estabelecerem uma boa relação com os alunos. A desqualificação dos professores universitários é um problema considerado grave, principalmente em algumas instituições privadas, que não possuem a pesquisa e a

extensão como pilares educacionais, visto que estas se limitam ao caráter técnico do ensino. No entanto, as universidades públicas não estão livres dessa realidade, pois muitos de seus professores não conseguem estabelecer uma relação satisfatória com seus alunos e tentam impor suas regras autoritárias, baseados em preceitos ultrapassados de ensino. Cunha (2004, p. 529) afirma que os docentes universitários ensinam geralmente da maneira como foram ensinados, o que garante, pela sua prática, a “transmissão mais ou menos eficiente de saberes e uma socialização idêntica àquela de que eles próprios foram objeto”. Ou seja, por terem sido formados numa concepção tradicional, refletem a mesma prática em sala de aula. 3.2.4 Questão de n ̊ 4 aplicada aos alunos egressos

3. O curso de Pedagogia da UFPB satisfaz a exigência do desenvolvimento de um trabalho que contemple concepção, planejamento, ensino, pesquisa e avaliação? Justifique. Graduando E-1

Sim, faz com que o pedagogo saia preparado para exercer a função, olhando criticamente a realidade das escolas. É feito um trabalho eficaz trabalhando o pensamento dos alunos e dando oportunidade para ser um mediador da educação.

Graduando E-2

Mesmo com todas as dificuldades enfrentadas e muitos desafios vencidos, digo que sim, temos um grande estímulo para a reflexão e pensar crítico, onde partimos sempre do impacto que nossas atividades tem na sociedade, em seu desenvolvimento, só destaco que ainda temos muitas falhas e poucos debates de como acontece a construção

dessas

concepções

formação

dos

pedagogos (as), pois como aluno e pegando o exemplo de minha turma, que somos num número de 40 alunos, temos ainda algumas fragilidades e dúvidas, insegurança na prática do dia-a-dia, aplicamos fora da UFPB todos esses ensinamentos de forma superficial.

115

Graduando E-3

A concepção sim, porém nem todo professor ensina para as práticas dos aspectos abordados nessa questão.

Graduando E-4

Contempla

sim,

mas,

vai

depender

sempre

desenvolvimento de cada aluno, se eles cumprirem suas atividades como deveriam, ai teríamos um curso, mais consolidados. O que vemos infelizmente é que uma porcentagem

alunos

continuam

saindo

116

das

universidades sem pelos menos saberem os princípios básicos de seus cursos. Graduando E-5

Para mim, sim. Embora, na minha concepção, a área de aprofundamento devesse ser mais trabalhada, pois o conteúdo que vemos acaba sendo muito superficial. Outra lacuna são os estágios, que na maioria são bastante superficiais, com visitas insuficientes para lidar com a realidade.

Quadro de respostas da questão 4 – graduandos egressos. Fonte: (Araújo, 2016). No geral, os alunos demonstraram estar parcialmente satisfeitos com o curso, principalmente em relação à formação teórico-científica. Por outro lado, alguns evidenciaram

as dificuldades em

lidar com

prática

docente,

apontando

indissociabilidade entre teoria e prática e a precariedade dos estágios. Selma Garrido Pimenta (1998) discute a relação teoria e prática na educação, evidenciando que apesar do que está disposto nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, em relação aos estágios, ainda não existem as condições fundamentais para a prática do estágio como práxis. Dentre as principais condições, Pimenta (1998) aponta: a integração entre a universidade e a escola básica; a existência de equipes pedagógicas articuladas aos projetos de formação; supervisão da formação, entre outros. Apesar dos vários elogios dos alunos entrevistados, foi possível identificar – através de seus respectivos discursos e a partir da análise ortográfica dos textos desses mesmos alunos – inúmeros erros na escrita, de coesão e coerência textual, bem como, erros de acentuação etc. Diante disso, É importante refletir e considerar a real condição de formação desses estudantes de Pedagogia. Mediante o perfil sócio econômico traçado dos graduandos do curso de Pedagogia da UFPB, verifica-se que a maioria pertence a famílias das classes C e D. Em sua maioria

são estudantes que, principalmente pelas restrições financeiras, tiveram poucos recursos para investirem riqueza cultural. É importante considerar que os problemas de qualidade dos cursos de Pedagogia, como vimos no decorrer deste trabalho, não são recentes e não dizem respeito apenas aos professores, mas a toda uma conjuntura que não privilegia a formação integral desse profissional. 117

4. Considerações finais As inquietações suscitadas no início deste trabalho foram ponto de partida para compreender um segmento da realidade que compõe o universo de professores da educação básica que estão sendo formados no Brasil. As preocupações com a qualidade dos cursos de Pedagogia emergiram da observação e vivência como aluna desse curso. O preconceito que as pessoas demonstravam ao se referir à docência, principalmente quando se tratava do ensino básico, era evidente em situações corriqueiras. Tal desvalorização fez surgir em mim, um sentimento de superação dessa visão reducionista. A educação, hoje, já não pode mais manter-se somente como acadêmica ou profissionalizante, necessita de professores conhecedores do processo histórico de sua área de atuação. Diante disso, decidi analisar a trajetória da formação de professores para a educação básica, bem como, conhecer a visão de outros estudantes que fazem parte da realidade do curso atual de Pedagogia da UFPB. No decorrer da pesquisa foi inevitável me deparar com situações desestimulantes, no entanto, acreditar na possibilidade de melhoria para minha área de formação me levou a superar os obstáculos. Como se pode observar são vários os problemas que são apontados no decorrer deste trabalho em relação à complexidade da formação de professores, visto que pensar e fazer educação não se trata de algo imediato, mas os efeitos do investimento e preocupação com a formação integral do sujeito se dão a médio e longo prazo. A fim de compreender melhor essa realidade, o estudo realizado teve como finalidade principal analisar a formação de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação ofertado pela UFPB (campus I), para daí, então, entender como a formação superior em Pedagogia tem formado seus profissionais, frente às mudanças educacionais decorrentes das transformações políticas, econômicas e sociais da contemporaneidade.

Para tanto, buscou-se neste trabalho, refletir sobre as mudanças e desafios da profissão docente, tendo em vista ampliar as possibilidades de melhoria dos cursos que formam professores. Entendo o pedagogo como profissional de extrema importância para a sociedade, pois é o responsável por formar basicamente todas as outras profissões. Nesta pesquisa, constatou-se que o curso de pedagogia do Centro de Educação ofertado pela UFPB possui inúmeras possibilidades de capacitação profissional para os 118

pedagogos, no entanto, ainda tem alguns aspectos que precisam ser melhorados. Diante disso, é importante destacar algumas sugestões para o curso objeto dessa pesquisa. O estímulo à participação dos alunos nos movimentos estudantis, a fim de fortalecer as reivindicações por melhores condições do curso; a realização de estudos pelos colegiados, seminários, conferências assembléias departamentais e outros trabalhos que se fizerem necessários; a continuação da semana de acolhimento aos alunos ingressantes; a redistribuição dos funcionários de forma que contemple todos os turnos; a fiscalização da presença dos funcionários em seus respectivos horários de trabalho, visto que este quesito foi citado como insatisfatório pelos alunos entrevistados e a ampliação das possibilidades de acesso aos projetos de pesquisa e extensão para os alunos da noite. Concluiu-se, portanto, a partir desta pesquisa, que a responsabilidade com a educação básica vai além da figura do professor e perpassa por todos aqueles que constituem a sociedade, desde o Estado, até aos cidadãos. Entende-se que o educador sozinho não dá conta dos problemas de desigualdade e injustiças sociais, mas pode, através de seu trabalho influenciar o seu contexto para a não perpetuação e consolidação desses problemas. Também é imprescindível, por parte dos professores, a reivindicação pelo reconhecimento de seu trabalho enquanto profissão, e que o próprio docente valorize sua área de atuação, resistindo à precarização de um trabalho que é fundamental para toda a sociedade.

5. REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Revista Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, 1999. BARBOSA, Luis M. O que aconteceu com a educação no Brasil? 2003.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP N.º 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Maio, 2006. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. BRASIL, “Decreto n. 27, de 12/03/1890”. In: Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo. São Paulo, Imprensa Oficial do Estado, Tomo I – 1889-1891. BRASIL. Lei n° 10 de 4 de abril de 1835. Dispõe sobre a organização do ensino normal e estabelece as normas de ingresso nesta modalidade de ensino. Rio de Janeiro, 1835. BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE/Ministério da Educação. Brasília, DF: INEP, 2001. CANDAU, V. M. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984. CONSEPE/UFPB. Projeto Político Pedagógico criado pela Resolução de n. 34/2004, Parecer CNE/CP 05/2005, 15 de maio de 2006.

CUNHA, M. I. Profissionalização Docente: Contradições e Perspectivas. In: VEIGA, I. P. A.; CUNHA, M. I. (orgs.). Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1999, p.127-147. CUNHA, M. I. da. Diferentes olhares sobre as práticas pedagógicas no Ensino Superior: a docência e sua formação. Educação, Porto Alegre, RS, n. 3, p. 525 – 536, 2004. Disponível em: Acesso em: 04 de abril de 2016. FREIRE. P. Conscientização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico) GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010. KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a construção da identidade do professor sobrante. In: Educação & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 20, n. 68, p. 163-183, dez. 1999. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Atlas, 2003.

119

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos: Inquietações e buscas. Curitiba, n. 17, Editora da UFPR, p. 153-176. 2001. LISBOA, M. D. Orientação profissional e mundo do trabalho: Reflexões sobre uma nova proposta frente a um novo cenário. In: LEVENFUS, R. S.; SOARES, D. H. P. (Orgs). Orientação vocacional ocupacional: Novos achados teóricos, técnicos e instrumentais para a clínica, a escola e a empresa. Porto Alegre: Artmed, 2002. OCDE. Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes. São Paulo: Moderna, 2006. PAULA, Mª de Fátima. A Reforma universitária do governo Lula no contexto das políticas neoliberais. In: ______. Debatendo a universidade: subsídios para a reforma universitária. Florianópolis: Insular, pp. 43-77. PIMENTA, S. G. (1998). Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. In: Fazenda, I. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. (pp. 161-178). Campinas-SP: Editora Papirus. PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. PLANCHARD, Émile, Introdução à pedagogia, Coimbra, Coimbra Editora, 1962, p.21.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987. SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009. SAVIANI, Dermeval et al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004. 224 p.

120

7. APÊNDICES

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO Orientadora da Pesquisa: Profª Drª Edilene da Silva Santos Discente: Katheriny Ariane das N. S. Araújo Titulo do projeto de pesquisa: Formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB na ótica dos alunos

Prezado/as discente, Tendo em vista o objetivo de coleta de dados para a pesquisa: Formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB na ótica dos alunos, que subsidiará o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da aluna Katheriny Ariane das N. S. Araújo, regularmente matriculada no curso de graduação em Pedagogia da UFPB e sob a orientação da Profª Dr. Edilene da Silva Santos. Solicitamos a vossa colaboração para responder as questões abaixo que foram desenvolvidas para o projeto supracitado, como instrumento de coleta de dados. As informações coletadas por esse questionário serão utilizadas para analisar a formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia ofertado pela UFPB, a partir das contribuições dos graduandos que estão em processo de formação. Esta pesquisa tem a finalidade de colaborar para avaliação do processo de desenvolvimento do curso de Pedagogia, a fim de contribuir com uma análise mais consistente sobre as reais condições do processo de formação superior dos discentes. Contamos com sua disposição para que o questionário seja respondido. Atenciosamente, Edilene da Silva Santos e Katheriny Ariane das N. S. Araújo Questionário de atenção aos alunos egressos do Curso de Pedagogia da UFPB. Aplicação: Março de 2016.

121

PERFIL DO ALUNO ENTREVISTADO Idade Sexo o o

Feminino  Masculino

Renda familiar

o o o

0 a 1 salário mínimo  1 a 3 salários mínimos  4 ou mais salários mínimos

Você trabalha? Se sim, em que área de atuação?

122

QUESTÕES SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB

1. O curso de pedagogia foi sua primeira opção? Justifique.

123

2. O que você entende sobre Pedagogia?

3. Quais suas expectativas para o curso de Pedagogia?

4. Você pretende atuar como professor? Justifique.

5. Você pretende participar dos projetos de pesquisa e/ou extensão ofertados pela UFPB? Justifique.

Prezado/as discente, Tendo em vista o objetivo de coleta de dados para a pesquisa: Formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB na ótica dos alunos, que subsidiará o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da aluna Katheriny Ariane das N. S. Araújo, regularmente matriculada no curso de graduação em Pedagogia da UFPB e sob a orientação da Profª Dr. Edilene da Silva Santos. Solicitamos a vossa colaboração para responder as questões abaixo que foram desenvolvidas para o projeto supracitado, como instrumento de coleta de dados. As informações coletadas por esse questionário serão utilizadas para analisar a formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia ofertado pela UFPB, a partir das contribuições dos graduandos que estão em processo de formação. Esta pesquisa tem, ainda, a finalidade de colaborar para avaliação do processo de desenvolvimento do curso de Pedagogia, a fim de que se possa contribuir com uma análise mais consistente sobre as reais condições do processo de formação superior dos discentes. Contamos com sua disposição para que o questionário seja respondido. Atenciosamente, Edilene da Silva Santos e Katheriny Ariane das N. S. Araújo Questionário de atenção aos alunos egressos do Curso de Pedagogia da UFPB. Aplicação: Março de 2016.

124

PERFIL DO ALUNO ENTREVISTADO Idade

Sexo 125

o o

Feminino  Masculino Sua renda familiar é:

o o o

0 a 1 salário mínimo  1 a 3 salários mínimos  4 ou mais salários mínimos Quando concluiu o curso de Pedagogia? *

Você trabalha? Em que campo de atuação?

QUESTÕES SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB

1. O curso foi o que você esperava? Em sua opinião, o que deveria melhorar?

126

2. De acordo com sua vivência no curso de Pedagogia da UFPB, quais as suas

maiores dificuldades enfrentadas no decorrer do curso?

3. Como você avalia a atuação dos professores do curso de Pedagogia da UFPB?

4. O

curso de pedagogia ofertado pela UFPB satisfaz a exigência do desenvolvimento de um trabalho que contemple concepção, planejamento, ensino, pesquisa e avaliação? Justifique.

Capítulo 7 Uma sequência de ensino descritivo para a aprendizagem de micologia no ensino médio

Bruno Kestutis de Alvarenga Sipavicius1 João Rodrigo Santos da Silva2 Virgínia Maria Magliano de Morais3 Daniel Manzoni de Almeida4

1. Introdução O presente artigo visa elaborar/adaptar uma sequência de ensino descritivo para o ensino básico sobre fungos a partir do instrumento de coleta de dados, elaborado durante o mestrado em Ensino e História de Ciências e Matemática na UFABC, entre os anos de 2018 a 2020. O instrumento de coleta de dados é um questionário em quatro blocos: I. Biofilia, II. Conhecimento Cotidiano, III. Conhecimento Científico, IV Institucional. No primeiro momento será apresentada uma síntese das tendências existentes sobre Alfabetização Científica (AC), como também a compreensão da linguagem específica da ciência, que fundamenta seus conceitos, além de enfatizar como foram socialmente e historicamente construídos. Por fim, os impactos positivos e negativos dos processos e produtos tecnocientíficos no ambiente e nas sociedades, tanto pelo viés instrumental ingênuo quanto o crítico. A seguir, vão ser investigadas quais são as sequências didáticas existentes validadas na literatura de biologia e no ensino sobre fungos, para relacioná-las como questionário elaborado e sua aplicabilidade como base de uma sequência didática para o ensino de micologia. Além da relação comparativa na literatura com o questionário, será elaborado uma sequência didática descritiva a partir dos blocos de biofilia narrativa, __________________________ 1

Mestrando. UFABC: ORCID 0000-0002-6038-833X. E-mail: sipavicius.bruno@ufabc.edu.br

Doutor. UFABC. ORCID 0000-0002-8342-8875. E-mail: joao.rodrigo@ufabc.edu.br

Mestre. UFPB. ORCID 0000-0001-8083-1979. E-mail: virginiammoraes@gmail.com

Doutor. FMU. ORCID 0000-0002-1729-9833. E-mail: danielmanzoni@gmail.com

conhecimento cotidiano e conhecimento científico. Optou-se pela retirada do Bloco Institucional da sequência didática descritiva, pois nãoacrescentademaneirasignificativaaconstruçãodoconhecimentomicológiconossujeitos.

2. Referencial Teórico Alfabetização Científica No presente artigo a expressão “Alfabetização Cientifica” será baseada no uso dos 128

conhecimentos científicos sócio-históricos construídos de modo crítico atuante no contexto em que viva; tanto por meio do vocabulário específico da ciência quanto pela tecnologia, em seus aspectos de produtos e efeitos positivos e negativos nas sociedades e ambiente. Deste modo, é capacitar o individuo a organizar seu pensamento de modo lógico frente ao mundo que o cerca (Sasseron; Pessoa de Carvalho, 2011). Para Pella e colaboradores (1966) ser alfabetizado cientificamente é a capacidade de estabelecer relações entre Ciência e Sociedade, ou seja, as relações éticas sociais que monitoram o fazer científico. Para estabelecer tais relações é necessário antes conhecer a natureza da ciência bem como diferenciar Ciência de Tecnologia. Deste modo, é necessário saber os conceitos básicos das ciências e suas relações com ashumanidades. Norris e Phillips (2003) enfatizam que para alcançar a AC é necessário primeiro saber ler e escrever . Isso se dá, pois os conhecimentos científicos aceitos pela comunidade científica foram primeiro publicados em artigos e teses, depois avaliados e julgados pelos seus pares. A habilidade de leitura e escrita não é suficiente para a AC, pois é necessário somar a isso as práticas epistêmicas de observação, medição, comparação, a fim de desenvolver a capacidade avaliativa crítica que está intimamente relacionado à ciência. Sem tais procedimentos, tanto os de leitura e escrita como os de medição, destruiria a ciência e seuensino. Bybee (1995) estabelece que para alguém ser alfabetizado cientificamente é necessária a incorporação do conhecimento científico na sala de aula com seu vocabulário específico por meio da leitura e escrita. Para isto, é importante compreender que tal vocabulário foi construído por meio de experimentos desenvolvidos pela comunidade científica. No fim deste processo,os estudantes serão capazes de conhecer o vocabulário das ciências e o utilizá-lo de modo adequado, a compreenderem como a ciência constrói conhecimento dos fenômenos naturais, além de perceber o papel das ciências e tecnologias em suavida.

Jiménez-Aleixandre (2004) distingue dois tipos de racionalidade: a instrumental técnica de resolução de problema práticos; e a crítica, na qual as evidências e os argumentos daí desenvolvidos se dão na preocupação com desdobramentos sociais, ambientais, econômicos e políticos destas evidências bem como soluções alcançadas por meio do debate entre os envolvidos. Portanto, na AC é mais apropriado o desenvolvimento do segundo tipo, por meio de debates de questões que afetam 129

localmente os estudantes. Por fim, o currículo no ensino de ciências deve ser transformado para demonstrar que as disciplinas se relacionam gerando com isso uma aprendizagem estimulante à prática social. Para desenvolver a AC é necessário considerar as faixas etárias dos estudantes. Deste modo, Lemke (2006) afirma que para os mais jovens é para estimular a curiosidade frente aos fenômenos do mundo natural, enquanto para os mais velhos é necessário apresentar uma imagem mais honesta das ciências, de seus usos benéficos quanto os maléficos aos indivíduos, sociedades e ambiente. Tendo isso em mente, ensinar ciências não deve objetivarsomenteformar futuros cientistas, mas sim, que os estudantes decidam pessoalmente ou politicamente de modo inteligente sobre questões médicas e tecnológicas. Deste modo, corroborando com Jiménez-Aleixandre (2004), o ensino de ciências deve focar em aulas instigantes que utilize tanto procedimentos experimentais diversos, quanto por em debate de problemas e soluções referentes aos usos da ciência no cotidiano dos estudantes por meio de tecnologias. Todavia, estas discussões são próprias a cada contexto escolar, pois fenômenos educacionais são mais complexos que os do mundo natural.

2.1 Definição de Sequência Didática e dois exemplos de Sequências Didáticas Para Dolz e Schneuwly (2004) sequência didática (SD) é definida como um grupo de atividades escolares organizadas que são organizadas em torno de um gênero textual oral ou escrito. Por ser um conjunto de atividades, serve para o desenvolvimento cognitivo e social do estudante, por meio da sua participação ativa (Menezes,2019). Porfim, Zabala (1998) evidencia que para haver a participação dos alunos é necessário que as atividades propostas sejam diferenciadas, deste modo, melhora a compreensão dos conteúdos por meio de desafios estimulantes. Para Franco (2018) é importante o uso de SD, por ela aguçar o potencial investigativo e a autonomia científica do estudante. Isso se dá, por considerar o que ele já vivenciou e carrega de conhecimentos por meio de experiências diversas para a seguir desenvolver pela apropriação de

saberes proximais sucessivos, cada vez maiscomplexos. Zabala (1998) estabelece 08 tipos de atividades para uma SD ser bem sucedida: 1º. Estabelecer os conhecimentos prévios de cada aluno dos conteúdos a serem investigados; 2º.Osconteúdosasereminvestigadosdevemserpropostosdemodosignificativoparatodosos alunos e todas as alunas; 3º. As atividades a serem desenvolvidas a partir dos conteúdos devem ser adequadas ao nível de desenvolvimento de cada estudante; 4º. As atividades devem ser desafiantes e alcançáveis, considera os saberes atuais e estimula o avanço com a ajuda necessária a, por fim, criar zonas proximais para poder intervir; 5º. As atividades precisam estimular os alunos por meio do conflito cognitivo entre os conhecimentos prévios e os novos conteúdos a fim de provocar a atividade mental do aluno; 6º. As atividades devem promover uma atitude favorável motivadora em relação a aprendizagem dos novosconteúdos; 7º. É importante para a funcionalidade de uma sequência didática a compreensão de que não basta simplesmente utilizá-la, o professor precisa ter a sensibilidade e o comprometimentopara buscar novas alternativas, aprimorar seu embasamento teórico e refletir sobre osobjetivos e as práticas propostas, bem como a autoestima e o autoconceito, para que o estudante consiga compreender o quanto aprendeu e se sabe avaliar seuesforço; 8º. As atividades devem possibilitar ao aluno adquirir as habilidades relacionadas como aprender a aprender, a fim de ser cada vez mais autônomo em suasaprendizagens. A partir de tais definições de SD, dois exemplos serão oferecidos: um mais vinculado à temática fúngica e outra com conhecimentos básicos da biologia. Estes exemplos foram realizados no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional - PROFBIO - de duas Universidades Brasileiras diferentes Universidade Federal de Alagoas e Universidade de Brasília - com temáticas diferentes Biologia Celular e Ensino de Fungos pela perspectiva Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA). Estas SD’s servirão de parâmetro comparativo para a proposta neste artigo. A SD de Matos (2019) foi desenvolvida no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional - PROFBIO - na Universidade Federal de Alagoas sobre otema de Aprendizagem de Biologia Celular por meio da criação de modelos de células.

130

A SD de Menezes (2019) foi desenvolvida no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional - PROFBIO - na Universidade de Brasília sobre o tema de Ensino de Fungos pela perspectiva CTSA. Tanto Matos (2019) quanto Menezes (2019) realizaram suas SD’s nas escolas, onde são profissionais de ensino efetivo, com alunos do Ensino Médio. Enquanto a primeira realizou sua SD com alunos do 1º. EM, a segunda a realizou com seus alunos 131

do 3º. EM. A escola pública estadual, onde a primeira leciona, localiza-se na cidade de Paulo Afonso, na Bahia; a escola pública, onde a segunda trabalha, localiza-se em Brasília, na Região administrativa de Candangolândia. Ambas as SD’s partiram do princípio de aproximar os saberes científicos socialmente construídos das vivências e saberes anteriores dos alunos, para a seguir possibilitar o desenvolvimento destes, por meio de discussão de textos, realização de atividades práticas distintas a cada SD e por fim autoavaliação dos estudantes nestas SD’s. Matos(2019) começou sua SD realizando um brainstorm das definições e características,

que

estudantes

davam

para

célula,

partir

três

perguntasnorteadoras: “Alguém já viu uma célula?”, “Será que é possível ver a célula a olho nu,sem a ajuda de algum instrumento?” e “Alguém já comeu célula?” As definições que os alunos falavam para estas perguntas eram escritas na lousa. A seguir, em outra aula, Matos (2019) passou imagensdecélulas no microscópio, bem como modelos a partir das quais ele ia explicando suas características. E depois em outro momento utilizou um texto para debate sobre a relação entre a saúde de uma pessoa com o metabolismo esperado ou falho da mitocôndria. Depois, os estudantes foram divididos em três grupos para confeccionar e cada um destes criou um modelo tridimensional celular com material de papelaria e reciclável. Um grupo confeccionou um modelo de célula animal, outro de vegetal e o último de célula nervosa. Por fim, verificou-se o aprendizado dos estudantes por meio de um questionário de autoavaliação e reflexão destaSD, além de expor os modelos na escola. A SD foi considerada positiva pelos alunos no seu processo de aprendizagem, contudo, houve algumas contradições nas respostas, frente ao aprendizado e o esforço próprio de cadaestudante. Menezes (2019) também começou sua SD pelo diagnóstico dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre os fungos, por meio de uma conversa, na qual os alunos apontaram somente os aspectos negativos de doenças causadas sobre os fungos e o desconhecimento sobre estes organismos. Depois, na próxima aula, teve um debate apartir do texto: “Terra: o frio calor da fermentação” de Michel Polan (2014), o qual

esclarece que os fungos e as bactérias são importantes para a natureza e os humanos pela fermentação/ decomposição, além de proteger os seres vivos multicelulares na microbiota de cada um, e pondo em questão o excesso de higiene da cultura ocidental moderna, que desconsidera o aspecto positivo dos microorganismos para a saúde. Depois deste texto, passou imagens projetadas sobre as características fisiológicas de estrutura, nutrição e reprodução. A seguir, realizou uma atividade culinária de preparo de 132

pão com fermentação natural junto com debate de construção de conhecimentos científicos. Realizou um estudo do meio no Jardim Botânico de Brasília, no qual os alunos distribuídos em grupos tinham que fotografar os fungos e seus substratos. Depois em casa, realizar um relatório sobre quais eram as espécies de fungos encontradas, bem como os aspectos positivos dos fungos para a humanidade. Por fim, viu estruturas de fungos zygomycetos em pães preparados e comparou os diversos tipos de fungos. No final, foi realizada uma auto avaliação que demonstrou a aprendizagem significativa sobre os fungos, de repugnância no início da SD para compreensão dos aspectos benéficos dos fungos para a sociedade e o meioambiente. 3. Metodologia Este artigo segue a metodologia bibliográfica descritiva comparativa, que é uma modificação da pesquisa bibliográfica de Gil (2008). Tal pode ser entendida por dados de um assunto proveniente de fontes bibliográficas diversas que são analisados e comparados em seus aspectos comuns e diversos sobre o tema investigado. No primeiro momento será descrito cada bloco do instrumento de coleta de dados desenvolvidos durante o mestrado de Ensino e História de Ciências e Matemática na UFABC, de 2018 a 2020. Nesta descrição serão apresentados os objetivos gerais e específicos de cada bloco, bem como os dados apresentados em forma de charges, fotos e textos de divulgação científica. Após a apresentação destes blocos, o conjunto formado pelos três blocos será comparado com a literatura de AC e SD, bem como documentos oficiais do Ensino Médio: Currículo Paulista (2011) e BNCC (2018). Por fim, o conjunto formado será analisado por sua pertinência no Ensino de Micologia na disciplina de Biologia no Ensino Médio.

4. Resultados e Discussão 4.1 Descrição de cada bloco do instrumento de coleta de dados O instrumento de coleta é um questionário composto por 04 blocos: 1º. Biofilia

Narrativa; 2º. Conhecimento Cotidiano; 3º. Conhecimento Científico; 4º. Institucional. O bloco institucional foi retirado da descrição e análise de suas características, pois o mesmo, pouco contribui na aprendizagem sobre os fungos. No 1º. Bloco Biofilia Narrativa é apresentada uma foto de uma trilha genérica, bem como a orientação para escrever um texto narrativo sobre realizar uma trilha na Mata Atlântica, no qual é pra descrever os organismos percebidos e as sensações causadas 133

por estes (figura 1). Neste bloco, o objetivo geral consiste na verificação dos organismos percebidos nesta trilha imaginada. Os objetivos específicos são de enumerar e compreender os aspectos positivos dos organismos na trilha imaginada: de atração, curiosidade, beleza e afins; os aspectos descritivos destes organismos pela visão, pelo tato, pela audição e os aspectos negativos frente a estes organismos: de repulsa, nojo, medo. Como os fungos são os organismos preferenciais deste instrumento de coleta de dados, eles têm seus objetivos próprios específicos: análise dos aspectos positivos, descritivos e negativos dos fungos numa trilhaimaginada.

Figura 1. Trilha genérica do bloco 1o. de Biofilia Narrativa (Batistoti, 2018).

O 2º. Bloco de Conhecimento Cotidiano é composto por 01 charge e 07 fotos, bem como uma questão norteadora, na qual se pede para enumerar os aspectos positivos e negativos dos fungos no cotidiano. Na charge, há uma conversa entre um cogumelo e um conjunto de leveduras (figura 02). As fotos mostram fungos em seus nichos ecológicos de decompositores, formadores de líquen e sendo parasitas de plantas e animais; além de produtos alimentares nos quais eles participam (figura 03). Neste 2º. Bloco o objetivo geral é compreensão de como os fungos são considerados

positivos e negativos para os estudantes no cotidiano e na natureza. Os aspectos ligados ao cotidiano estão explícitos na charge e em algumas fotos, enquanto aqueles vinculados à natureza estão implícitos pela maioria dias fotos. A charge deste 2º bloco foi criada pelo primeiro autor deste artigo, a partir de outra encontrada uma vez em 2018 na Internet, com o intuíto de evidenciar os aspectos positivos dos fungos no nosso cotidiano sócio- cultural. Os objetivos específicos neste bloco se relacionam à análise 134

nos textos produzidos das possíveis origens positivas e negativas dos fungos no cotidiano, bem como compreender pela análise dos textos produzidos se estes são mais próximos ou distantes do atual estado do conhecimento científico micológico socialmente construído.

Ah é! Então vamos fazer greve!!!

ATENÇÃO, ATENÇÃO!!! CAIU EM 100% A PRODUÇÃO MUNDIAL DE CERVEJAS E PÃES/ OS ANTIBIÓTICOS TAMBÉM/ APRODUÇÃO DE COGUMELO PARIS/ O QUE FAREMOS????? Figura

Charge

Bloco

Conhecimento

Cotidiano

(Sipavicius,

2018;

https://br.depositphotos.com/vectorimages/leveduracanstockphoto.comcsp44465520)

O 3º Bloco de Conhecimento Científico é composto de duas questões acompanhadas de charges com dados apresentados na forma das falas dos organismos, bem como dois textos de divulgação científica: no primeiro, de Arthur Louback Lopes, publicado na Super Interessante em 2018, explica sobre o modo de identificar os fungos por meio de testes bioquímicos, o segundo, de autoria de Rafael Tonon, publicado na revista Galileu em 2013, e explica sobre o uso de fungos 135

decompositores na produção de vinhos. Na primeira questão são apresentados os seguintes organismos: um urubu, um conjunto de larvas de mosca, um conjunto de bactérias e um fungo do tipo orelha de pau num galho. Eles conversam sobre suas respectivas alimentações de organismos mortos. Por fim, nesta questão há uma pergunta sobre quais as diferenças entre os saprófagos e os decompositores, onde os primeiros são representados na charge pelo urubu e as larvas de moscas, e os segundos pelas bactérias efungos. Nesta primeira charge ocorre uma conversa entre os 4 diferentes organismos: urubu, larvas de mosca, bactériase fungos. O urubu diz: “O cheiro de carniça é uma delícia!!! É uma delícia o cheiro de animais e humanos moribundos. Adoro comer animais e humanos mortos!!! As larvas de mosca dizem: “Fomos depositados ainda ovinhos pela mamãe aqui, nesta carcaça há um tempo. Daí fomos nos alimentando desta gostosa carne putrefata... uma delícia!”. As bactérias dizem: “Vocês animais não sabem nada o que é bom!!! Nós, as bactérias sabemos!!! Nós quebramos as macromoléculas em micromoléculas de animais, humanos e alguns vegetais por graças as nossas enzimas líticas... E ficamos alimentadas e felizes... uma delícia!!!” e por fim os fungos dizem: “É manas, bactérias eles não sabem o que é bom!!! Nós, os fungos, também decompomos matéria orgânica morta, bactérias! De um modo parecido com vocês, também por enzimas! Mas gostamos mais de decompor as plantas... Os animais e humanos deixamos mais para vocês... Mas os dividimos igualmente entre nós quando osparasitamos!”. Na segunda questão são representados os quatro grupos taxonômicos tradicionais dos fungos Chytridiomycota, Zygomycota, Ascomycota e Basidiomycota conversando sobre suas características fisiológicas, ecológicas e seu uso alimentar e farmacêutico pelas sociedades humanas. Escolhemos apresentar algumas falas dos fungos Ascomycota e Basidiomycota por sua maior diversidade de espécies, comportamentos ecológicos e usos humanos.

O Ascomiceto diz: “Os humanos precisam de mim: Cerveja! Pães! Trufa! Meus esporos são tanto sexuais quanto assexuais...os humanos ficam doidos com isso, pois acham que sou 02 sendo 01 !!! Parasito animais, humanos, e plantas/ Faço associação com algas ou cienobactérias: Formo Líquen!” (Sipavicius, da Silva, Manzoni-da-Almeida, 2018, pg. 9). 136

O Basidiomiceto diz: “Eu sou o Basidio, sou o Maioral! O mais famoso dos fungos! Os humanos adoram me comer. Mas posso também os envenenar assim! Sou constituído por hifas com septo. Eu e o mano Asko formamos o subreino Dycarya, pois temos dois núcleos em cada compartimento da hifa do micélio reprodutivo. Não formo esporos assexuais, mas posso ter 3 tipos de esporos sexuais. E posso ter até 03 tipos de hifas no meu corpo de frutificação, parasito plantas, animais! Também faço líquen mas menos que o amigo Asco. Faço ectomicorrizas. Sou ótimo decompositor” (Sipavicius, da Silva, Manzoni-da-Almeida, 2018, pg.9).

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Figura 03 Imagens fungos em seus nichos ecológicos e em produtos alimentares (Sipavicius, 2015; Wickpedia, liquens; Schuman, 2005; Estranhanacozinha, shitake na manteigam, 2011, handresen.perulactea.com. Volkov, 2012; Fonte: /fotodestock-pão-caseiro-de-tradtional-no-fundobranco-image71363542)

O objetivo geral deste 3º. Bloco é a análise das respostas dos alunos por sua maior, menor ou nenhuma aproximação com o conhecimento científico socialmente construído sobre micologia, tanatologia e decomposição. Os objetivos específicos são de análise da construção do texto dissertativo a partir dos dados oferecidos, se este é explicativo ou argumentativo. Em suma, o conjunto dos três blocos constrói uma SE com três passos principais: 1º Sensibilização de modo narrativo imaginativo, na qual os estudantes podem se expressar como achar mais apropriado à proposta, a partir de suas memórias positivas ou negativassobre o ambiente e animais. 2º Posicionar-se frente aos fungos no cotidiano, produtos e processos alimentares e farmacêuticos, nos quais utiliza os corpos de esporos dos fungos, como na fungicultura, bem como sua capacidade de realizar fermentação alcoólica para pães, cerveja; além de produzir metabólitos de defesa contra outros organismos, como bactérias. 3º Aprofundamento, graças aos dados oferecidos nas charges e textos é possível entender como os fungos são diversos dos demais organismos que se nutrem de matéria morta, bem como de outros decompositores, além da própria diversidade no exemplo de quatro espécies de cada grupo taxonômico tradicional destesorganismos.

4.2 Comparação da SE Descritiva com os currículos: PCN (1996,1998), CP (2011), BNCC (2018) Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN, PCN+; Brasil 1996 e 1998) orientam para o Ensino Médio a construção do conhecimento científico por meio de informações sobre os principais representantes de cada um dos cinco reinos. Tais informações são referentes à sua estrutura morfológica, como se alimentam, sua classificação e sua evolução relacionada ao meio em que vivem. Informações passadas de modo significativo à vida dos estudantes. No caso dos fungos, eles são considerados como decompositores neste documento, e neste nicho ecológico sua importância nas cadeias e teias alimentares, bem como seu uso nas indústrias alimentar, farmacêutica, reciclagem e recuperação de áreas degradadas. Os aspectos acima mais relacionados ao cotidiano dos estudantes são os de uso destes organismos nas indústrias, como também recuperar áreas degradadas. Os fungos como decompositores podem se relacionar ao cotidiano destes sujeitos na medida em que relacionam com alimentação estragada, bem como caso façam trilhas e observem fungos em troncos e galhos secosmortos. A SE descritiva elaborada corrobora com os PCN (BRASIL 1996 e 1998). Isso se dá, pois a cada momento dela um aspecto é elencado e se relaciona com estas orientações. A sensibilização do 1º. Bloco de biofilia narrativa se relaciona com o cotidiano do aluno, pois o mesmo tem como imaginar fungos decompondo galhos e troncos na trilha. No segundo

bloco

deConhecimentoCotidiano,noqualépedidoparaenumeraros

aspectos

cotidianos,ligadosao uso alimentar e farmacêutico, e ecológicos, de decomposição, mutualismo de líquen e parasitismo, de modo positivo ou negativo. Novamente se liga com as orientações, pois a charge e as fotos evidenciam como os fungos se relacionam ao nosso cotidiano. Todavia, como no PCN (Brasil, 1996, 1998) não menciona eles entre os parasitas, causando diversos tipos doenças em plantas e animais, entre estes últimos os seres humanos, deixa uma lacuna no ensino sobre os fungos, que esta SE cobre por meio das fotos no bloco de Conhecimento Cotidiano bem como no Científico. Este último bloco se aproxima mais dos aspectos morfológicos, classificatórios dos fungos que os demais, o deixando mais difícil de se relacionar às orientações dos PCN. Contudo, nas falas dos fungos, Ascomycotae Basidiomycota, além dos textos, os aspectos mais próximos aos seus usos no cotidiano, as micoses e produtos alimentares possíveis por eles completam e explicam as fotos e a charge no Blococotidiano. No Currículo Paulista (CP, São Paulo, 2011), os fungos aparecem de modo

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implícito, ou seja, sem serem denominados, mas os mencionando entre os decompositores, nos níveis tróficos e nos ciclos biogeoquímicos. Quanto de modo explícito ao mencionar sua organização celular, suas estruturas somáticas e sua fisiologia, além como estes organismos obtêm energia e sua importância na economia e naecologia. Novamente, a SE descritiva a partir do instrumento de coleta de dados corrobora com mais um documento curricular orientador e de modo análogo aos PCN, pois em ambos, os fungos como parasitas e patógenos são ocultados em detrimento deles como decompositores e seu uso na indústria. É possível que isso ocorra, pois em diversos estudos, com estudantes do EM ou EF sobre suas concepções a respeito dos fungos junto com a realização de SD com sensibilização, aprofundamento gráfico, como em Novossate e Gioppo (2009), os estudantes têm uma visão negativa dos fungos, pois estragaram alimentos e causaram doenças. Deste modo, estes dois documentos orientadores deixam de lado este fungos, para enfatizar os aspectos positivos ecológicos deles como decompositores e seu uso na indústria farmacêutica e alimentar. Na Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCCEM, Brasil 2018), a área de ciências da natureza é dividida em 03 competências específicas:

1ª. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global + efeitos biológicos das radiações ionizantes; mutação; poluição; ciclos biogeoquímicos. 2ª. Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo + biodiversidade;

origem e extinção de espécies; políticas

ambientais; biomoléculas; organização celular; órgãos e sistemas; organismos;

populações;

ecossistemas;

cadeias

alimentares;

respiração celular; fotossíntese; reprodução e hereditariedade; genética mendeliana e 3ª. “Analisar situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que

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considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contexto se por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). (BRASIL, 2018, pp. 540, 542,544) 140

Destas, as duas primeiras competências são mais intimamente ligadas a SE descritiva, em especial: cadeias alimentares, ciclos biogeoquímicos, ecossistemas. A terceira se relaciona mais com o Bloco Científico, e seu enfoque na comunicação científica por meio de sua escrita especializada. Felizmente, há uma competência na segunda habilidade a EM13CNT207 na qual são analisadas as vulnerabilidades diversas: sociais, psicossocial-emocional e de saúde, além do bem estar integral das populações humanas. Esta competência tem como relacionar com os fungos como parasitas e patógenos, que ficou ocultado nos documentos orientadores acima analisados. Contudo, como os fungos não são mencionados ttextualmente, nestas ainda se mantém a lacuna, como nos outros documentoscurriculares. De modo geral, a SE descritiva corrobora com os três documentos orientadores curriculares aqui apresentados. Contudo, nestes somente é abordado, de modo indireto, os fungos nos ecossistemas, cadeias e teias alimentares, como decompositores. O uso deles pelas indústrias alimentar e farmacêutica aparece somente em dois documentos orientadores. Estes aspectos estão evidentes em quatro fotos e na charge do Bloco Cotidiano, bem como nas falas sobre decomposição e uso como alimentos ou em processos industriais alimentares dos fungos e bactérias no Bloco Científico. Porfim, os fungos patógenos estão ocultados nestes documentos orientadores, mas presente na SE descritiva, por meio de fotos, charges e textos. Pois é importante construir um conhecimento micológico apartir desta SE descritiva que enfoque tanto os aspectos ecológicos e culturais dos fungos, como os de parasitismo, para que o estudante desenvolva uma visão realista sobre estesorganismos.

4.3 Comparação da SE descritiva com a Literatura de AC A concepção de AC utilizada nesse artigo é a da utilização da linguagem específica das ciências para crítica de sua história, bem como de seus impactos positivos e negativos nos indivíduos, sociedades e no ambiente, por meio de seus produtos tecnológicos e dejetos industriais. Com isso, ao demonstrar que a ciência é histórica e

socialmente construída. Na presente seção será verificado se a SE descritiva do instrumento de coleta de dados está ounão de acordo com esta concepção de AC e em quais aspectos se aproxima ou se afasta desta concepção de AC. A SE descritiva enfoca a aprendizagem sobre os organismos fúngicos na natureza e seus usos pelas indústrias alimentares e médicas, a partir das interpretações dos estudantes apartir dos dados e situações problemas oferecidas. Neste sentido, é possível apontar a construção 141

crítica dos aspectos positivos e negativos dos fungos, por meio das fotos, charges e textos oferecidos. Eles são divididos em explícitos e implícitos. Enquanto os primeiros estão nos textos e charges nos blocos de conhecimento cotidiano e científico; os segundos estão nas fotos do bloco de conhecimento cotidiano. Deste modo, aspectos positivos ecológicos como a decomposição e a formação de líquen em fotos são dificilmente reconhecidos pelos estudantes. Os aspectos positivos do uso dos fungos na indústria alimentar e farmacêutica, estão tanto explícitos na charge do bloco cotidiano, charge e textos do bloco científico, quanto implícito no bloco cotidiano. Os aspectos negativos dos fungos que causam doenças diversas em plantas, animais e até entre nós mesmos, aparecem de modo explícito nas charges do bloco de conhecimento cotidiano e conhecimento científico, quanto implícito pelas fotos do bloco de conhecimento cotidiano. Os aspectos positivos ecológicos dos fungos, como decompositores e formadores de líquen acabam se confundindo com o negativo de parasita, nas fotos do blococotidiano. A principal distinção da SE descritiva é a ausência dos aspectos socioculturais da construção do conhecimento científico e os impactos destes nos indivíduos, sociedades e natureza por meio das tecnologias, produtos e dejetos industriais. São oferecidos dados do conhecimento construído pelos cientistas sobre os fungos, bem como os produtos alimentares e farmacêuticos nos quais os fungos participam, mas não como estes foram

sendo construídos e debatidos por metodologias, modelos e teorias

científicas diversas ao longo da história. Em suma, a SE descritiva apenas se relaciona com AC por possibilitar uma construção crítica realista sobre os fungos na natureza e seus usos pelas indústrias alimentar e farmacêutica. Demonstrando tanto que são importantes de modo positivo como decompositores, formadores de líquen e nos seus usos humanos, quanto negativos como parasitas de diversos organismos. Mas como na presente SE estão ausentes os aspectos socioculturais da construção do conhecimento fúngico e seus impactos por meio de tecnologias e produtos, apenas se mencionando estes últimos em si, ela não está totalmente de acordo com AC aquiutilizada.

4.4 Comparação da SE descritiva com outras SDs Na presente seção, as SDs de Menezes (2019) e Matos (2019) serão comparadas com a SE descritiva desenvolvida, como instrumento de coleta de dados no mestrado de Ensino e História das Ciências e Matemática na UFABC. A principal distinção das SDs de Menezes (2019) e de Matos (2019) com a SD descritiva, deste artigo foi a realização com seus respectivos estudantes do Ensino Médio, por meio de conversas, discussões a partir de textos e experimentos próprios a cada SD. Na presente SD descritiva as conversas foram transformadas na construção de textos escritos nos gêneros de narrativa e dissertação. Além disso, não há prática alguma na SD descritiva deste artigo, somente fotos e charges. Contudo, há aspectos nas SDs de Menezes (2019) e de Matos (2019) que podem se relacionarem parte com apresente SD descritiva. As explicações dos diversos tipos celulares e a construção de modelos 3D com material reciclável de Matos (2019) são possíveis se relacionarem com os dados das diferenças entre os fungos de cada filo taxonômico tradicional e a morfologias de seus corpos de esporos no Bloco de Conhecimento Científico. A investigação dos aspectos CTSA sobre os fungos realizado por Menezes (2019), por meio de atividade culinária de fazer pão caseiro com fermento natural e depois discutir a respeito da importância da microbiota para a saúde e estudo do meio no Jardim Botânico de Brasília se relaciona com a narrativa imaginada numa trilha do bloco de Biofilia Narrativa e com as imagens e dados, em charges e textos, nos blocos de Conhecimento Cotidiano e Conhecimento Científico. Em suma, a SE descritiva deste artigo tem pontos em comum as SDs desenvolvidas por Menezes (2019) e Matos (2019). Contudo, sem os aspectos dialógicos e práticos experimentais destas SDs. Estes aspectos práticos experimentais estão em potência na SE descritiva, como a construção de modelos celulares de Matos (2019) estão nos desenhos de modelos dos fungos no Bloco de Conhecimento Científico; a discussão sobre a importância da microbiota de Menezes (2019) está nas fotos, charges e textos nos Blocos de Conhecimento Cotidiano e Cientifico, mas de um modo mais realista, demonstrado que os fungos também causam doenças; porfim, afeitura de pão com fermento natural está nas charges e imagens dos Blocos Cotidiano e Científico.

142

5. Considerações Finais

O instrumento de coleta de dados serve para uma SE descritiva, pois no primeiro momento são elencados os conhecimentos prévios dos estudantes numa trilha na Mata Atlântica; depois estes são desenvolvidos por meio de dados oferecidos mediante charges, fotos e textos sobre os papéis dos fungos na natureza como decompositores, formadores de líquen e parasita, além de seu uso na fungicultura alimentar e nas 143

indústrias farmacêutica ealimentar. Este desenvolvimento está tanto de acordo quanto em desacordo com aspectos existentes nos PCN (1996 e 1997), Currículo Paulista (2011) e BNCC (2018); bem como certos pontos da Alfabetização Científica. Os aspectos concordantes são relativos a sequência em si, de começar pelos conhecimentos que o estudante já tem e partir deste tema, pelos dados oferecidos demaneiras diversas, que possibilita ao estudante ampliar seus conhecimentos e por fim, que ele faça uma análise crítica sobre o tema. Os aspectos discordantes são apresentados no SE descritiva e nos documentos curriculares PCN (1996), CP (2011) e BNCC (2018). Assim, a principal distinção do artigo frente à bibliografia curricular comparada é oferecer dados realistas sobre os fungos, em forma de textos dissertativos e charges, bem como imagens. Neste realismo, há os pontos ecológicos, de formação de líquens e da decomposição, e os prejudiciais de doenças diversas que eles causam em plantas e animais; sem esquecer seu uso nas indústrias alimentar e farmacêutica.Por outro lado, nos currículos acima só é oferecida uma visão positiva dos fungos na natureza por serem decompositores e de serem usados de diversos modos pela indústria. É importante esta aproximação, para os estudantes compreenderem a complexidade destes organismos e como eles são importantes ao meio ambiente bem como às sociedades humanas. Contudo, para que esse potencial seja alcançado em sua aplicação real em salas de aula do Ensino Médio (EM) é necessário aos professores interessados esclarecer o vocabulário biológico específico aos fungos, por meio de diálogos, bem como estimular a discussão dos textos em charges, textos de divulgação científica e dos resultados com os seus estudantes, para que ocorra a construção do conhecimento micológico. O lócus primordial do desenvolvimento desta SE descritiva é a sala de aula, deste modo, ela é apropriada a ser realizada por qualquer docente interessado em aplicá-la. Os recursos materiais para isto seriam projetor e folha xerocada. O primeiro, principalmente para as imagens da trilha, do bloco narrativo, dos fungos em suas relações ecológicas e os produtos feitos com eles, do bloco cotidiano. A segunda seria para as perguntas norteadoras e as charges. Por serem sala de aula, tem como

desenvolver a argumentação dos estudantes junto com o professor, por meio da retirada de dúvidas de vocabulário e processos ecofisiológicos, além de estimular os alunos a desenvolverem sua escrita apartir do que já sabe sobre os fungos e com os novos dados oferecidos nos blocos cotidiano ecientífico. Em suma, estes acima são os ganhos desta SE descritiva, tanto se for aplicada somente em sala de aula, com esclarecimento de dúvidas, bem como discussões. 144

Ganhos a demonstrar a complexidade ecológica e o uso cultural dos fungos, por eles serem tanto positivos quanto negativos: decomposição, líquens e seus usos na indústria; doenças diversas em plantas e animais. Assim, com esta SE descritiva é possível ter uma aprendizagem da construção da ciência por meio da linguagem e debate de argumentos, a partir de dados oferecidos por meio de textos e fala dos organismos fúngicos.

6. Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais PCN: Ensino Médio.Brasília: Ministério da Educação, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais PCN: Ensino Médio.Brasília: Ministério da Educação, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2018. BYBEE, R.W. Achieving Scientific Literacy. The Science Teacher, v.62, n.7, 28-33. 1995. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís (orgs., trads.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128. FRANCO, Donizete Lima. A importância da Sequência Didática como metodologia de ensino da disciplina de Física Moderna no Ensino Médio. Revista Triângulo. Programa de PósGraduação em Educação, Uberaba, v.11, n. 1, p. 151-162, abr. 2018.

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145

Capítulo 8 Gestão, educação e qualidade: análise das práticas de gestão escolar e suas possíveis relações com a qualidade educacional no Município de João Pessoa, Paraíba 146

Laýlla de Lima Silva¹ Swamy de Paula Lima Soares² Virginia Maria Magliano de Morais²

1. Introdução O presente relatório apresentado à Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) apresenta o resultada da pesquisa intitulada: Gestão, Educação e Qualidade: análise das práticas de gestão escolar e suas possíveis relações com a qualidade educacional no município de João Pessoa. O objetivo central da investigação era o de analisar possíveis práticas da gestão escolar que possam ter influência na qualidade educacional das escolas públicas no município de João Pessoa, medida pelo Índice de Educação Básica – IDEB. Criado pelo governo federal em 2006, o IDEB é um indicador de qualidade educacional que basicamente trabalha com duas variáveis: o resultado dos alunos do quinto e nono ano do ensino fundamental na Prova Brasil6 e o fluxo escolar, ou seja, as ações de aprovação e adequação idade-série das escolas. De certa forma, o IDEB se apresenta como um elemento adicional a uma tendência de investimento, por parte do Estado, na avaliação em larga escala para criação de parâmetros de qualidade educacional, com vistas à elaboração de ações por parte do poder público. O foco de investigação da pesquisa foram as cinco escolas com melhor IDEB no município de João Pessoa e as cinco escolas com maior variação do indicador nas suas últimas três edições. A intenção era a de compreender, em escolas com suposta trajetória de sucesso educacional, que elementos internos da gestão escolar poderiam contribuir ¹Universidade Federal da Paraíba. Centro de Educação. Curso de Graduação em Pedagogia. Campus I. João Pessoa-PB, Brasil (CEP 58051-900). ²Universidade Federal da Paraíba. Centro de Educação. Departamento de Fundamentação da Educação. Campus I. João Pessoa-PB, Brasil (CEP 58051-900). 7A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas). A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova. Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes. Fonte: www.inep.gov.br.

para a melhoria desse indicador. A escolha das cinco escolas com o melhor IDEB teve como referência a última avaliação divulgada pelo Ministério da Educação. Para a seleção das cinco escolas com maior variação positiva no IDEB, considerou-se o percentual de avanço nas três últimas edições do índice. Vale ressaltar que a escolha em se pesquisar escolas com maior variação (que necessariamente não são as de melhor IDEB) justificase pelo fato de procurarmos compreender que elementos internos contribuíram para um “esforço” da escola em melhorar seus indicadores de qualidade. Na verdade, esse projeto de pesquisa procurou compreender, levando em consideração que todas as escolas pertencem a um mesmo sistema de ensino (escolas da rede pública municipal de João Pessoa), se existem e quais os elementos internos à gestão escolar que contribuem para a melhoria dos indicadores de qualidade. Foram consideradas hipóteses de investigação, que justificassem a relação entre indicadores positivos e práticas de gestão, a atuação do gestor escolar, o trabalho motivacional da equipe gestora e conselho escolar, o envolvimento dos professores com a escola, a participação da comunidade escolar e local, os possíveis arranjos curriculares e de programação pedagógica. Em síntese, esses elementos se apresentavam no início da pesquisa como importantes para serem considerados, na medida em que poderiam se apresentar como “explicações” para o sucesso dos indicadores educacionais tanto das cinco escolas com maior IDEB quanto das com maior variação. Essa pesquisa, portanto, situa-se no campo da avaliação das práticas educacionais e de gestão que se relacionam com os indicadores de qualidade. Entretanto, não podemos deixar de problematizar que certas ações pontuais da escola podem ter reflexo na melhoria do IDEB, mas não necessariamente na melhoria da qualidade educacional. Isso porque o próprio conceito de qualidade está em disputa, em questão (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Portanto, ainda que o termo qualidade da educação apareça de forma constante neste relatório, não o usamos de forma ampliada, mas restrita ao indicador de qualidade utilizado (Ideb). Em linhas gerais, não desconhecemos o extenso debate sobre a eficácia de indicadores para medirem um conceito ampliado como o de “qualidade educacional”, entendido na literatura especializada como “polissêmico” e repleto de conotações diversas do ponto de vista político, social e até mesmo técnico. Na verdade, a questão dos indicadores surge no campo educacional como derivação de um movimento maior, ligado à popularização das avaliações de larga escala no cenário educacional brasileiro. A disseminação de avaliações externas no campo da educação iniciou no Brasil durante os anos de 1990. Seria possível, portanto, falar do início de uma cultura de

147

avaliação no Brasil (VIDAL; VIEIRA, 2011) Como consequência, diversos governos estaduais também criaram sistemas de avaliação. É importante ressaltar que muitas dessas ações visavam avaliar os sistemas ou redes de ensino, não necessariamente focando na aprendizagem individual dos alunos. Também na década de 1990 ocorreram diversas avaliações no ensino superior. Em resumo, cada vez mais a avaliação dos sistemas de ensino e das escolas passou a ser um tema de destaque na agenda de 148

diversos governos em toda a federação, o que nos habilita afirmarmos que o Estado cada vez mais assume o seu caráter “avaliador”. Em termos teóricos, essa função baseia-se na prática de accountability. Segundo Vidal e Vieira:

O termo accountability educacional é proveniente da língua inglesa e vem sendo traduzido como prestação de contas e responsabilização. Neste caso, a prestação de contas se refere ao processo pelo qual os sujeitos informam e/ou exigem informações acerca do uso dos recursos – ﬁnanceiros, humanos, materiais, etc. – para a obtenção de um determinado objetivo. A responsabilização está intimamente associada à prestação de contas, uma vez que ser responsável por um processo ou um resultado implica – sobretudo no setor público em uma sociedade democrática – em ter que prestar contas dos resultados e do uso dos recursos aplicados (2011, p. 425). Neste sentido, a chamada “prestação de contas” na área educacional requer necessariamente a introdução do conceito de qualidade. Só há sentido em se prestar contas se é referenciado “a qualidade” do serviço prestado. Como destacam Oliveira e Araújo (2005), o conceito de qualidade da educação no Brasil passou por três grandes matrizes. A primeira ligada à expansão das oportunidades educacionais, como uma espécie de resposta aos parcos indicadores de frequência escolar de um país que, a despeito do discurso moderno inserido no plano econômico especialmente a partir dos anos de 1930, continuava com um déficit de matrículas regulares no ensino básico, especialmente na zona rural (CUNHA, 1980). Basta lembrar que apenas na década de 1990 o Brasil chega a um patamar superior a 95% de matrículas no ensino fundamental (obrigatório). A segunda matriz de qualidade destinou-se ao problema do fluxo escolar. Portanto, seria importante o foco nos problemas da aprovação, reprovação e evasão de alunos na escola. A terceira matriz referencia-se na aferição da qualidade por meio de exames e testes de larga escala, tendência dominante no Brasil nos últimos anos. Nessa

perspectiva, não se desconsidera o problema da entrada (de certa forma, praticamente sanado no ensino fundamental) nem do fluxo. Contudo, insere-se com mais força outro elemento, ligado a uma espécie de avaliação externa à escola, realizado por parte do Estado. No contexto descrito cresce a importância da criação de indicadores de qualidade resultantes da aferição da aprendizagem dos estudantes por meio de testes de larga 149

escala. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2006 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. Diversos estudos no campo educacional têm problematizado os impactos destes novos contextos educacionais para a gestão da escola, com ênfase nas possíveis ações que, de certa forma, podem contribuir para uma reorientação da chamada “qualidade” educacional (DOURADO, 2007; CURY, 2000; NEVES, 2002; ALVES & FREITAS 2008). Portanto, há de se destacar que temas como qualidade educacional e as próprias formas de “aferição” desta qualidade passam a ter maior densidade no quadro das políticas educacionais. Como observa Fernandes (2007) as avaliações externas por vezes pouco contribuem para a análise sobre a qualidade que ocorre na escola. Não é o caso, pelo menos em termos de pretensões, do Ideb. Nesse contexto a presente discussão caminha sob alguns “dilemas”. Que elementos internos à escola contribuem para o desenvolvimento do índice? Partindo do princípio que as escolas têm tratamento similar, por se tratarem de uma mesma rede ou sistema, o que faz escolas se diferenciarem como melhores avaliadas? O que ocorrem com as escolas que têm variação maior no indicador, considerando sua situação inicial na primeira aferição e na mais recente? Ainda que a presenta investigação, descrita neste relatório, não tenha respondido às perguntas sugeridas, talvez menos pelo desenho da pesquisa e mais pela complexidade e ausência de consensos nas questões ora apresentadas, estas se colocam como elementos balizadores das ações de campo e das análises realizadas. Cabe-nos, portanto, apresentar os achados de pesquisa de forma estruturada. A próxima seção será destinada aos esclarecimentos dos procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Logo após será contextualizado o campo de investigação, ou seja, as escolas municipais de João Pessoa selecionadas conforme critério anteriormente explicitado. Ainda nesse tópico serão apresentados dados gerais do município e da rede municipal, bem como informações coletadas através de questionários aplicados aos

profissionais da educação das escolas pesquisadas. Em seguida serão apresentados os resultados da pesquisa. Os tópicos finais destinar-se-ão às considerações finais, referências e anexos.

2. Procedimentos Metodológicos Construir uma metodologia de pesquisa pressupõe a escolha de caminhos que revelam os embates e as dimensões não consensuais que a compõe. A complexidade de um fenômeno social sempre é apreendida a partir de certos pares de lentes que mediam a relação entre aquele que observa e o objeto da observação. É justamente nessa mediação que se encontra o debate teórico e metodológico, procurando esclarecer elementos que se encontram difusos e dispersos, trazendo aos olhos do observador o foco, o alvo, aquilo que se pretende enxergar. Uma das dificuldades no campo de investigação que estamos inseridos é certa distinção entre melhoria de indicadores educacionais e efetiva melhoria da qualidade educacional. Isso por duas razões. Primeiramente pela polissemia do que venha a ser qualidade. Segundo, pela própria limitação do indicador. Portanto, ainda que tal questão venha a soar como uma dúvida constante e inquietante do ato de pesquisa, não é nossa pretensão o aprofundamento dessas distinções. O nosso foco destinou-se aos elementos internos que possam explicar, pelo menos em partes, o “sucesso” – se não educacional – mas dos indicadores de qualidade. Neste caso, partimos da hipótese de que esse diferencial repousa sobre duas frentes de organização da escola: um mais ligado aos aparatos/mecanismos de gestão; outro mais fortemente ligado à dimensão pedagógica. São portanto, categorias analíticas. Na análise dos dados apresentados escolhemos categorias que ajudam a delimitar o foco, a direcionar o olhar do pesquisador na ação de observar e compreender a realidade que, complexa como é, assemelha-se à metáfora do caleidoscópio7. Como sugere Minayo (2004), a categoria é um valioso recurso metodológico de aproximação e apreensão da realidade estudada. Esta proposição de pesquisa (e de categorias analíticas) sempre é limitada, na medida em que o contato com a realidade estudada pode redirecionar o olhar e, portanto, redirecionar a proposição inicial. Entretanto, sua limitação não exclui sua necessidade no desenvolvimento das ações investigativas. No quadro que se segue, organizamos quatro categorias analíticas

7Em

trabalhos anteriores, Soares (2004), apresentamos a metáfora do caleidoscópio para descrever a realidade social estudada à época. O caleidoscópio é um objeto que permite a constatação de uma variedade de cores e figuras geométricas. A depender do olhar de quem observa, é possível vislumbrar inúmeras situações.

150

elencando uma série de “descritores”, de questionamentos que surgiram no início da pesquisa e que foram uma espécie de norte para as ações de campo.

Quadro 01 – Categorias analíticas da pesquisa e elementos investigados. 151

Categorias analíticas

Elementos a serem investigados

Gestão interna da escola

Ações do diretor/direção; existência e atuação do conselho escolar; forma de gestão dos recursos da escola (PDDE);

organização

ações

inovação.

escola; Ações

diretamente ligadas ao IDEB. Gestão externa

Relação

com

secretaria

educação; ações de participação da comunidade local e relação com as outras escolas. Ação pedagógica

Ações da equipe de coordenação pedagógica; organização curricular; ação dos professores; organização pedagógica da escola; planejamento pedagógico;

projeto

político-

pedagógico; ações de inovação. Perfil de atuação do Gestor

Atuação pessoal do diretor na forma de condução da escola

No sentido de concretizar os objetivos expostos realizou-se incialmente uma revisão da literatura pertinente ao tema, com aprofundamento na forma de composição dos indicadores de qualidade, no geral, e do IDEB, em particular. Em seguida, foram realizados levantamentos de dados “objetivos” disponíveis sobre as escolas nos sítios do Ministério da Educação e INEP. O objetivo foi o de fazer uma espécie de radiografia inicial das escolas, percebendo, por exemplo, quais os programas a escola participa (sejam eles federais, estaduais ou municipais), dentre outros aspectos.

Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os diretores escolares e o coordenadores pedagógicos das escolas objeto do estudo. A escolha da entrevista como técnica de coleta de dados se deu pelo fato de que ela “não exige a classificação a priori dos elementos determinantes” (BLANCHET; GOTMAN, 1992, p.41); desta forma, há maior possibilidade de se perceber elementos expressos pelos sujeitos entrevistados que, mesmo cientes da existência de um “roteiro” pré152

determinado pelo pesquisador, puderam apresentar nuances, observações e/ou conclusões que lhes foram importantes. O intuito era o de perceber, pelos discursos dos sujeitos entrevistados, que ações a escola desenvolveu, quais as percepções e motivações da equipe gestora para o aumento no indicador de qualidade educacional. Também foram aplicados questionários para os professores das respectivas unidades escolares. Esse questionário teve como objetivo

perceber outras vozes que,

reconhecidamente no campo educacional, tiveram peso significativo na melhoria de indicadores de avaliação. Escolhemos aplicar questionário para todos os professores e não apenas os de Língua Portuguesa e Matemática (disciplinas objeto de avaliação da Prova Brasil), justamente para perceber, de forma mais ampliada, a opinião do corpo docente, percebendo, inclusive, possíveis vozes dissonantes. Contudo, por motivo de distorção percentual entre os respondentes, o resultado dos questionários servirá mais para contextualizar a ação do profissional do que, propriamente, para integrar o corpo central das análises na pesquisa. Explicando melhor, na aplicação do instrumento algumas escolas tiveram maior quantidade de respondentes e outras taxas muito menores. Portanto, resolvemos não incluir os questionários no conteúdo central da análise das práticas pelo não preenchimento dos critérios de amostragem, focando nosso estudo na compreensão da fala dos atores (entrevistas). Os resultados dos questionários foram incorporados ao tópico referente à contextualização das escolas. 2.1 Escolas participantes e atores envolvidos A partir dos dados referentes ao IDEB, disponíveis no sítio do Inep, foram selecionadas as seguintes escolas:

Quadro 2 - ESCOLAS COM MAIOR IDEB NO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA.

Posição

Escola

IDEB 5º ano

ARUANDA

6.3

JOSÉ NOVAIS

6.2

ERNANY SÁTYRO

5.8

ZULMIRA NOVAIS

5.6

ZUMBI DOS PALMARES

5.5

153

Quadro 3 - Escolas com maior variação percentual positiva do IDEB.

Variação em Posição

Escola

porcentagem 2007/2011

1 2

FRUTUOSO BARBOSA DR JOAO STA CRUZ DE OLIVEIRA PADRE BARTOLOMEU DE GUSMAO JOSE PEREGRINO DE CARVALHO COMENDADOR CICERO LEITE

147.06 111.75

73.08

63.33

59.26

Como explicamos, o foco central das entrevistas foram os gestores e coordenadores pedagógicos. O quadro abaixo mostra a lista de atores entrevistados e os respectivos códigos de identificação que serão utilizados ao longo da análise. Nesse tipo de pesquisa, escolhemos não identificar nominalmente os atores, justamente por ter-se como foco a função em que ocupam na escola (gestores e coordenadores pedagógicos).

Quadro 4 – Lista de entrevistados e codificação.

Sujeito

Escola

Codificação

Gestor

ARUANDA

GES – ARU

Coordenador

ARUANDA

COOR – ARU

Pedagógico Gestor

JOSÉ NOVAIS

Coordenador

JOSÉ NOVAIS

Pedagógico Gestor

ERNANY SÁTYRO

Coordenador

ERNANY SÁTYRO

Pedagógico Gestor

ZULMIRA NOVAIS

Coordenador

ZULMIRA NOVAIS

Pedagógico Gestor

ZUMBI DOS PALMARES

Coordenador

ZUMBI DOS PALMARES

Pedagógico Gestor

FRUTUOSO BARBOSA

Coordenador

FRUTUOSO BARBOSA

Pedagógico

GES – JN COOR – JN GES – ES COOR – ES GES – ZN COOR – ZN GES – ZUMBI COOR – ZUMBI GES – FB COOR – FB

DR JOAO STA CRUZ DE

GES – STA

OLIVEIRA

CRUZ

Coordenador

DR JOAO STA CRUZ DE

COOR – STA

Pedagógico

OLIVEIRA

CRUZ

PADRE BARTOLOMEU DE

GES –

GUSMAO

GUSMÃO

Coordenador

PADRE BARTOLOMEU DE

COOR –

Pedagógico

GUSMAO

GUSMÃO

Gestor

JOSE PEREGRINO DE CARVALHO

Coordenador

JOSE PEREGRINO DE

Pedagógico

CARVALHO

Gestor

COMENDADOR CICERO LEITE

Coordenador

COMENDADOR CICERO

Pedagógico

LEITE

GES – PC COOR – PC GES – LEITE

COOR - LEITE

154

2.2 Contextualizano o campo: a educação no Município de João Pessoa Nosso objetivo nesse momento é trazer elementos contextuais da cidade e da educação escolar na cidade de João Pessoa, englobando diversos aspectos da escolarização. Esse movimento, todavia, precisa ser feito sempre em relação, ou seja, comparando os dados locais com os perfis do Estado (Paraíba), região (Nordeste) e Brasil. Em se tratando da parcela jovem da população do estado, a Paraíba tinha, 155

segundo dados de 2009, 809.000 pessoas na faixa etária entre 18 a 29 anos. No que se refere à frequência a estabelecimentos de ensino, na faixa etária correspondente ao ensino fundamental (6 a 14 anos), o estado teve no ano de 2009 a mesma média do Nordeste (97,4%), pouco abaixo da média nacional (97,6%). Dos 18 aos 24 anos, 33,1% da população frequentava alguma unidade de ensino, percentual maior que a média nacional (30,3%) e nordestina (30,6%). Todavia, apenas 37,7% da população de 15 a 17 anos frequentava o ensino médio na idade regular. Esse número é menor do que a média nordestina (39,2%) e nacional (50,9%). No nordeste, considerando a média de estudos das pessoas com 25 anos ou mais, os 20% mais pobres têm em média 3,6 anos de estudo, enquanto os 20% mais ricos têm 9,0. Ambos os indicadores estão abaixo da média nacional. Na Paraíba, os índices são praticamente idênticos ao nordeste, sendo a média de estudos dos mais pobres um pouco menor: 3,5 anos. É bem verdade que esses quadros mudam em comparação com as regiões metropolitanas. Nesse quesito, à exceção do estado e da região metropolitana de São Paulo, todos os outros indicadores educacionais melhoram consideravelmente, se comparamos a região metropolitana com os dados do próprio estado a qual ela pertence. Isso nos remete a uma realidade de melhoria dos indicadores sociais nos centros urbanos, como no caso do município objeto de nosso estudo. João Pessoa é a capital do estado da Paraíba, de acordo com o IBGE (2014) sua população é de 780.738 habitantes. Do total da população, 61.935 pessoas estão na faixa etária de 15 a 19 anos; 70.300 de 20 a 24 anos e 70.786 entre os 25 e 29 anos, perfazendo um total de 203.021 habitantes entre os 15 e os 29 anos de idade, o que corresponde a pouco mais de 28% da população. Dos habitantes de João Pessoa, 53.3% são do sexo feminino e 46.7% do sexo masculino. Segundo os dados censitários do ano de 2010, 45.694 pessoas com mais de 15 anos de idade não sabiam ler nem escrever, o que corresponde a 8.1% do total da população. Desse total, 32.770 são da faixa etária de 40 anos ou mais. A capital representa a maior economia e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado. O turismo pessoense é um grande produtor de renda e gerador de empregos,

seguido do comércio, que possui grande participação econômica na cidade. Segundo dados disponíveis no Atlas do Desenvolvimento Humano (2013), a renda per capita da cidade obteve um crescimento significativo de 99,73% nas duas ultimas décadas. Em 1991 era de R$ 483,07 e em 2010 atingiu o valor de R$964,82. Quanto à extrema pobreza, houve uma diminuição; em 2000 a porcentagem era de 6,56% e em 2010 houve uma queda, passando desse valor para 3,48%. O índice de Gini8 de João Pessoa em 2010 era de 0,6287. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – Pnad, divulgada pelo IBGE, o nordeste piorou o indicador, sendo 0,520 em 2011, passando para 0,529 em 2012. O índice de Gini do Brasil passou de 0,501 para 0,500 entre 2011 e 2012, praticamente parou de cair, sendo considerado o menor movimento de desaceleração do indicador. O índice de Gini de João Pessoa é o maior do estado. Nota-se que, nesse caso, a maior desigualdade encontrada em João Pessoa está intimamente ligada ao fato de ser a principal economia da Paraíba. Em relação à população total, os dados pessoenses de estudantes sem o ensino fundamental completo correspondem a 6.39%, contra 10.44% da Paraíba e 7.30% do Brasil. Esses indicadores correspondem aos dados disponibilizados pelo IBGE do censo de 2010 e representam um avanço significativo em relação às duas amostras censitárias anteriores (2000 e 1991). Contudo, os avanços nos números sociais da capital paraibana não a isentam, assim como a maioria das cidades brasileiras, de seus desafios, especialmente perante a infância e juventude. O IDH² de João Pessoa é o maior do estado, sendo de 0,763, seguido por Cabedelo 0.748, Campina Grande 0.720, Várzea 0.707 e Patos 0.701 (Atlas Brasil, 2013). No Ranking nacional dos estados de 2010, a Paraíba está em 23º lugar com média 0,658. Já em relação aos municípios, a cidade de João Pessoa, de um total de 5.565, encontra-se em 320º com média de 0,763, na faixa de desenvolvimento humano alto. O IDH do Brasil foi considerado de “muito baixo” para "alto desenvolvimento humano" em 2010, com média de 0,727. No que diz respeito à parte da educação que compõe o IDH, João pessoa ficou em segundo lugar no Estado da Paraíba, com 0,693, ficando atrás apenas de Várzea, situada na Borborema paraibana que apresentou o melhor índice do Estado: 0,714. Seguindo João Pessoa estão Campina Grande 0,654, Cabedelo 0,651 e Santa Luzia 0,635. No que se refere ao Ideb a tabela abaixo nos mostra a relação deste indicador nas escolas municipais de João Pessoa em comparação com o Brasil, Nordeste e Paraíba. 8

Usado para medir o índice de concentração de renda, varia de 0 (situação de total igualdade) a 1 (situação de total desigualdade).

156

Quadro 5 – IDEB – Brasil, Nordeste, Paraíba e João Pessoa em 2011.

Ensino IDEB

Fundamental Anos

Ensino Fundamental

iniciais

Anos finais

Brasil

4,1

Região Nordeste

4,2

3,5

Paraíba

4,3

3,4

4,6

3,9

157

João Pessoa (rede municipal) Fonte: INEP.

João Pessoa possui 92 escolas municipais e 84 pré-escolas, com 164.67 alunos matriculados. Sendo estas matriculas, distribuídas da seguinte forma:

Quadro 6 – Distribuição das matrículas na rede municipal de João Pessoa.

Numero de

Creche

Matricula 164.67

2.501

Educação

Fundamental

Infantil

3.647

21.310

Fundamental II

EJA

17.212

120

Destacamos que, pelos critérios de seleção desta pesquisa, as escolas municipais objeto do estudo situavam-se nos seguintes bairros da capital: Bancários, Bairro dos Novais, Cruz das Armas, Ilha do bispo e Mangabeira.

2.3 Conhecendo as escolas a partir de seus docentes Durante a realização da pesquisa 36 questionários foram aplicados com os professores, o que de certa forma contribui para compreendermos o perfil destes profissionais. Os dados a seguir apresentados resumem os principais pontos do questionário e, como ressaltamos na introdução deste relatório, devem ser entendidos em

seu potencial de esclarecimento do perfil docente, sem maiores pretensões de generalização. Quanto ao sexo dos 36 professores, permanece a visão da vocação para mulheres na área de educação. De 36 entrevistados, 33 são do sexo feminino, totalizando 91,7% de professoras. No que diz respeito à experiência profissional de todos os professores entrevistados, a maioria (28) sempre foi professor e apenas 8 trabalharam em outras 158

áreas, como mostra o gráfico a seguir.

Gráfico 1: questionário Antes de ser professor (a), o senhor (a) teve alguma profissão? 100

77,7%

80 60 40 20

22,2%

0 Sim

Não

Quanto à experiência profissional na área de educação, na maioria dos questionários respondidos os profissionais já estavam na área educacional ha mais de 10 anos, mostrando assim que já se tem uma experiência relevante quanto ao ensino. Do total de entrevistados 69% tinham mais de 10 anos de ensino, 14% de 5 a 10 anos e 17% de 1 a 5 anos de atividade docente. No que diz respeito a satisfação com sua área profissional, vimos que os professores estão pouco satisfeito com o cotidiano do seu trabalho, principalmente quanto a sua valorização profissional, o salario que recebem, e participação da SEDEC/JP. Confirmando assim a falta de apoio e recursos por parte da SEDEC/JP, problemas salientados por algumas diretoras e coordenadoras entrevistadas. Entretanto, sentem-se satisfeitos com o reconhecimento no âmbito laboral, como o ambiente de trabalho, a carga horária e as politicas e práticas adotadas. Fica clara a tendência de avaliação negativa dos quesitos “externos” à prática docente (como salário e atuação da Secretaria de Educação) e positiva em relação aos quesitos “internos”, ou seja, que dependem diretamente da atuação do profissional.

Gráfico 2: questonário

90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Em relação a esses aspectos da sua profissão, assinale abaixo o que corresponde a sua satisfação: 77,8%

80,6%

72,3%

72,2% 69,4%

69,4%

69,4% 159

50% 41,7% 22,2%

16,7%

19,4%

19,4% 8,3%

2,8%

19,5% 8,3%

27,8% 25%

25% 11,1%

5,6%

5,6% 0%

Pouco Satisfeito Satisfeito Muito Satisfeito

A maioria dos professores responderam que acham o IDEB importante, porém que este não promove dados específicos quanto a realidade educacional, outro ponto também levantado, e evidenciado pelas diretoras, coordenadoras e supervisoras entrevistadas. Na visão de alguns docentes, é um indicador que não mostra onde estão as dificuldades dos alunos, não especifica onde está a “deficiência” de cada escola. Esse dado é importante para percebermos certa distância entre o indicador e a leitura do mesmo feita pela escola, em geral, e pelos professores em particular. Há de se questionar, entretanto, se tal perspectiva crítica se refere ao indicador em si ou se é reflexo da frágil análise dos profissionais, da escola e inclusive da Secretaria, dos dados oferecidos pelo IDEB, como por exemplo o desempenho dos estudantes na Prova Brasil.

Gráfico 3: questionário Como educador (a), qual a sua opinião em relação à prova do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica? 70,0

61,1%

60,0 50,0 40,0

25,1%

30,0 20,0

8,3%

10,0

5,5%

0,0 Não acho importante, Não considero Considero importante, pois não tem importante, porém é porém acredito que relevância alguma capaz de promover não é capaz de quanto ao real alguns dados promover dados desenvolvimento dos interessantes específicos quanto a alunos realidade educacional

É importante e promove todos os dados necessários quanto a educação.

Quando perguntado em relação aos projetos que a escola participa, vimos que o projeto Mais Educação atingiu 100% dos respondentes, seguido de Saúde na Escola, e Pacto Nacional pela Educação, e que projetos como Atleta na Escola e Tv Escola, são quase que inexistentes nessas escolas. Entre os outros que possuem algum projeto, respostas como EJA – Ensino de Jovens e Adultos, Robótica, Trânsito e Brasil de todas as gentes, foram um dos citados pelos professores.

Gráfico 4: questionário A escola participa de algum destes projetos? 120,0%

100%

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

97,2% 77,2%

88,9%

86,1%

61,1% 36%

38,9%

36% 22,8% 13,9%

11,1% 2,8%

Possui Não Possui

160

Os professores também foram indagados quanto ao que mais influencia no crescimento educacional da escola, e alguns dados foram bem interessantes nesse quesito. Como por exemplo, um dos dados que mais chamam atenção é quanto ao ambiente em que a escola está inserida (a questão social) e a união de toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores e gestores). Vemos que para os respondentes o ambiente onde a escola está inserida pouco influencia no crescimento 161

educacional, mas que a união da comunidade é relevante para esse crescimento. A contextualização do ensino quanto à realidade social do aluno também foi outro fator relevante na pesquisa, pois nos mostra o quanto os professores estão preocupados em adequar os ensinos de acordo com a realidade de seus alunos.

Gráfico 5: questionário Quais são os fatores que mais influenciam no crescimento educacional da escola? 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

77,8%

94,4%

86,1% 72,2%

58,3%

61,1%

41,7% 22,2%

38,9%

47,2%

52,8%

27,8% 13,9% 5,6%

Influencia Não Influencia

Os professores também foram questionados quanto a metas qualitativas próprias da escola em relação à educação, e 88,9% deles responderam que sim, que a escola possui essas metas. Na ultima pergunta, os professores foram questionados quanto a Participação dos professores no PPP e no planejamento da escola, e quanto a participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem dos alunos.

Gráfico 6: questionário

Em relação a sua escola, avalie: 100%

88,9%

80%

Participação dos professores no PPP

58,3%

60% 33,3%

40%

41,7%

47,2%

Participação dos professores no planejamento da escola 19,4%

11,1%

20%

Participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem de seus alunos

0% 0% 0% Ruim

Intermediário

Bom

Ainda que os dados apresentados não apontem conclusões, apenas tendências, parece que os indicadores mais bem avaliados são aqueles que dizem respeito às ações internas da escola, especialmente derivadas do trabalho docente, como por exemplo, o alto indicador de participação destes no planejamento da escola avaliado como bom (89% das respostas). As maiores críticas são feitas a fatores externos, como a Secretaria de Educação, ou elementos estruturantes da carreira. De certa forma, ainda que tais resultados possam ser influenciados por uma consagrada posição de classe do docente no Brasil (o que evidentemente transcende o município de João Pessoa) e por situações de precariedade laboral em diversas localidades, há uma tendência muito positiva à valorização das próprias ações (professores) no conjunto das atividades da escola. Neste sentido, o alto índice de satisfação referente ao ambiente de trabalho, valorização das ações profissionais e práticas desenvolvidas por estes profissionais apontam que o “fator interno” pode sim ter um peso significativo no índice de satisfação docente e em seu próprio reconhecimento como trabalhador. Como veremos adiante, boa parte dos gestores e coordenadores pedagógicos entrevistados apontam a “união da equipe” como fator preponderante para o bom desempenho das escolas.

2.4 Análise das entrevistas: compreendendo a gestão escolar e sua relação com a melhoria dos indicadores educacionais A apresentação da análise das entrevistas seguirá uma ordem analítica, baseada nas categorias de análise que escolhemos para esse trabalho. De fato, as ações da gestão escolar e da equipe pedagógica se apresentam de forma heterogênea nos dois

162

grupos de escolas, contudo, alguns elementos parecem ser comuns, a despeito das diferenças estruturais e contextuais entre as escolas do município. Explicando melhor, nas redes de ensino há uma desigualdade interna, balizadas por diversos fatores como o contexto em que a escola está inserida, participação da comunidade escola e local, eficiência na gestão, bom uso das verbas públicas dentre outros fatores. Isso faz com que em muitas redes de ensino haja discrepâncias visíveis (e evidentemente percebidas pelos 163

pais) no que se refere à qualidade das escolas. Não obstante o conhecimento desta realidade, parece que no caso de nossa pesquisa há certos elemento em comum que em parte expliquem a situação de sucesso no que se refere ao IDEB. Sendo assim, procuraremos ao máximo situar o leitor em relação a essas contextualizações, tratando, contudo, o objeto de estudo a partir das categorias analíticas, começando pelos elementos de organização pedagógica que podem contribuir para a melhoria de indicadores de qualidade educacional como o IDEB.

2.5 Questões pedagógicas Um elemento em comum em diversas é a organização do planejamento das ações. Destacamos que a forma com que esse planejamento é posto em prática é variado, mas sempre presente e destacado nas entrevistas, inclusive pelos gestores (até porque presume-se ser um tema mais recorrente no grupo de coordenadores pedagógicos). Em síntese, por mais que haja diversidade de formas, o que há em comum é justamente certa disposição para planejar as ações, em um esforço de trabalho coletivo.

Às vezes a gente marcas reuniões durante a semana, reuniões meio “relâmpago” de uma hora, meia hora, que vem a discutir essas questões de planejamento. Então a gente faz essa dinâmica. Mensalmente a gente tem uma reunião, onde é feito a dinâmica de integração no primeiro momento, onde os professores se posicionam das necessidades deles dentro de sala de aula a equipe técnica, tenta formalizar isso, para ver como a gente pode chegar melhor a esses alunos (COOR - JN)

No caso da escola com maior IDEB em João Pessoa, há uma estrutura em relação ao acompanhamento do professor:

“O trabalho do supervisor tanto é a formação do professor como esse acompanhamento tanto no planejamento, como nas avaliações junto a eles. Primeiro é toda uma conquista para que o professor deixe você fazer isso com ele, de ver sua prova, de dar sua opinião, então é esse o papel, mas nem sempre a gente consegue. Aqui eu não tive essa dificuldade, nem a tarde no fundamental dois, onde é 164

muito mais difícil. E eu acho que é por isso que eles não ganham muito, o IDEB já menor. Eles fazem isso muito só, mas por opção deles mesmo. A gente ainda não descobriu esse motivo né, assim do professor. Então assim, agora, já partindo pra esse ano, quando eu tava da outra vez, eu não conseguia fazer um trabalho muito sistemático porque eu era de manha e de tarde. Então eu ficava poucos dias de manhã, então não dava pra fazer um trabalho sistemático com as professoras. Já agora, esse ano, que e acho que a gente vai ter um resultado melhor ainda eu já organizei né, eu não tô com ele aqui agora, mas depois eu posso mostrar pra você. Eu faço pautas semanais com eles, e encontro com os professores individuais por ano (COOR - ARU).

Há de se destacar que a dimensão do acompanhamento pedagógico teve maior destaque no grupo das escolas com maior IDEB. O diretor adjunto da escola José Novais detalha a sistemática de trabalho.

Aqui a gente tem dois formatos que a gente pode dizer de planejamento, que é mensal, onde a gente deixa pra discutir pontos maiores da parte pedagógica, onde supervisor orientador e psicólogo eles começam a perceber essa dinâmica dessa integração maior entre os conteúdos a serem ministrados, e os projetos a serem desenvolvidos (COOR - JN)

Outro fator de destaque é trazido pela Escola Zumbi dos Palmares, integrante do grupo de maior variação no IDEB. Há uma tentativa de integração de todos os participantes da comunidade escolar com o trabalho desenvolvido pela escola. Neste sentido, tal ação também corresponde a um papel de liderança do diretor, como veremos nos tópicos anteriores. Essa percepção de que todos tem um papel na construção

pedagógica da escola corrobora com a literatura que denuncia a fragmentação do trabalho como um elemento de desagregação do trabalho na escola. Em outros termos, percebe-se uma relação entre o compromisso dos atores com sua função na escola, compreendendo esta função como um elemento que contribui para o sucesso pedagógico da unidade educacional, e um discurso de mais qualidade na educação. Evidentemente, não podemos fazer uma relação direta desse ponto com o Ideb, mas a recorrência do 165

tema na fala de alguns entrevistados nos sugere a existência de uma aproximação. “Eu acho que o que influenciou foi a formação da equipe, a organização da equipe ajuda demais, a equipe de especialistas, mesmo sendo um psicólogo, um assistente social, acaba se preocupando no modo geral com tudo, porque tudo faz parte da aprendizagem.

Aquele

menino

que

está

com

déficit

que

aprendizagem, ai não é só um pedagogo que vai se preocupar, vai se preocupar um psicólogo, vai se preocupar um assistente social, entendeu? Pra poder as coisas funcionar tem que ser assim entendeu? Se todos não tiver a mesma preocupação, não vai conseguir sair do canto de jeito nenhum (COOR - ZUMBI). “É nossa escola é. E com funcionários, porque assim, o funcionário ele vem indicado, por vereador, ai ele não vem com aquela... Depois que ele vai tomando gosto, corpo de educador. Eu digo aqui: “tudo mundo, trabalhou aqui, do porteiro até a direção, todo mundo aqui é educador”. Por sinal, hoje, por causa dessa minha fala, a merendeira disse: “Ô diretora, eu não sou educadora”. Eu disse: “Demais! Você é uma das melhores educadoras que essa escola tem” (GES – STA CRUZ).

2.6 Questões internas da escola Procuramos nesse momento elencar elementos em comum nas escolas que dizem respeito à sua organização interna, para além do trabalho integrado pedagógico. Sem dúvidas, há certo consenso sobre o papel central do professor. A formação de um ambiente de trabalho colaborativo também aparece como destaque das falas.

“Eu acho que o que influenciou foi a formação da equipe, a organização da equipe ajuda demais, a equipe de especialistas, mesmo sendo um psicólogo, um assistente social, acaba se preocupando no modo geral com tudo, porque tudo faz parte da aprendizagem.

Aquele

menino

que

está

com

déficit

que

aprendizagem, ai não é só um pedagogo que vai se preocupar, vai 166

se preocupar um psicólogo, vai se preocupar um assistente social, entendeu? Pra poder as coisas funcionar tem que ser assim entendeu? Se todos não tiver a mesma preocupação, não vai conseguir sair do canto de jeito nenhum (COOR - JN) “O professor é a diferença de tudo, o bom professor é quem faz a diferença, um bom professor ele funciona até mesmo sem gestor e sem supervisor. O professor é tudo, eu tô investindo no professor, é investir na qualidade da educação, e investir em todos os sentidos. Porque o gestor coordena, ele leva ele vai fazendo, existe o gestor, mas se não existir o professor por si só ele não anda pelas próprias pernas. Ô criatura admirável! Eu tenho muito respeito pelas minhas professoras, eu digo minhas professoras, eu faço reverencias pra elas todos os dias, eu amo essas meninas, eu acho que foi mais por causa delas que eu fiquei, juro a você. Porque são muito boas, e eu não tenho o que dizer de nenhuma. São dez turmas, eu não tenho o que dizer nada. Todas são muito competentes. Agora um detalhe, a gente pinça sabe? Não é qualquer um que entra aqui não. A gente pinça, e quando não tá indo muito bem, a gente dá um jeito, mas só fica quem tem compromisso. E quem tem compromisso, tem competência. (GEST - ARU).

Algumas escolas que tem ciúmes. (risos) uma vez a gente fez um desfile cívico aqui no bairro né, e alguns alunos de outras escolas começaram a jogar pedra, começaram a jogar areia, até a vaiar o processo. Mas assim, e nunca vi tão bonita, pra ser uma escola publica é acreditar muito no trabalho, a gente acredita muito no nosso trabalho, no trabalho dos nossos professores. Porque eles vão à formação, eles participam (COOR - JN)

Essa valorização da atuação do professor, em algumas escolas (principalmente as de maior IDEB), está associada a uma prática de valorização do aluno, do aprendizado do estudante. Parece algo consensual a sistemática de melhor aproveitamento do tempo pedagógico, reposição de aulas e compromisso com a presença do aluno na escola. Essas parecem ser práticas que fazem a diferença. 167

“O IDEB, quando a gente conseguiu a melhor nota, foi a partir dai que a gente começou então a perceber IDEB. Até então a gente não tinha preocupação do IDEB. Porque a nossa preocupação permanente, é que o aluno aqui aprenda. Então a gente diz assim, a nossa escola é aquela escola que se preocupa em fazer o aluno aprender. Tanto é que a gente não trabalha com aquela possibilidade;

professor

faltou,

aluno

vai

pra

casa.

Não!

Imediatamente tem uma substituição, alguém vai lá na sala e faz atividades com os alunos. A gente solicita ao professor que teve a necessidade de faltar a encaminhar as atividades dentro do planejamento, e as crianças não as crianças soltas e não deixam de estudar, é só isso. Não é uma coisa muito complicada não. É fazer o dia-a-dia acontecer, e acontecer bem. (GES - ARU)

Professor fala de aluno, mas não é fácil! Ele podendo enrolar... Ai o professor que falta, a gente paga no primeiro sábado de cada mês. O professor faltar aula, por exemplo, um filho tá doente, é justificada a falta, mas a aula ele não deu. Ai a gente junta tudinho, faz o acompanhamento, ai quando é no primeiro sábado de cada mês o professor vem dar aula, pra repor, a aula, tudo é reposto. Porque se não fica na brincadeira né? (GES – STA CRUZ)

Neste sentido, cabe o destaque que as falas revelam um distanciamento de muitas práticas vividas nas escolas brasileiras, que por vezes não prioriza a máxima do aluno dentro da escola e dentro da sala de aula. Também merece destaque o afastamento de certas práticas coorporativas que em geral não comprometem os atores com a reposição de faltas e pleno cumprimento de sua carga-horária laboral. Em síntese, as falas revelam maior apreço no tratamento da coisa pública no que se refere à gestão de pessoas e ao

cumprimento das obrigações laborais, pelo menos no que se refere às aulas ministradas pelos docentes. Um ponto interessante a ser destacado é que em todas as escolas pesquisadas não observamos um papel diferenciado do Conselho Escolar na organização da gestão. Ainda que o município de João Pessoa já tenha constituído seus conselhos escolares – entendidos como uma forma de gestão e organização da escola a partir da gestão 168

democrática, com a participação de um colegiado representativo das comunidades escolar e local – não encontramos declarações dos entrevistados que endossaria essa instância, pelo contrário. A fala a seguir não é contra o conselho escolar, mas de certa forma apresenta seu papel mais figurativo na gestão da escola. “Eu não sei se aqui é uma escola mito singular... Nós temos um conselho, mas no conselho a gente tem aquela reunião eu diria formal, porque têm que ter quatro reuniões, mas é uma reunião que a gente mais fala do que eles, porque a gente explica o que está acontecendo, eles entendem então a gente não tem assim problema que venha a tona, que traga aquelas questões... Os pais quando vem me perdoe até dizer, eles vem mais para elogiar, assim, pra falar que tá satisfeito, do seu filho, ai as vezes coloca assim uma sugestão, mas nada que seja pertinente a algo muito grave, algo que seja muito grave, algo que a escola esteja se comprometendo entendeu? É um pouco... eu fico até meio sem jeito pra falar disso, mas é assim que funciona, a gente convoca a reunião, tem o presidente do conselho, naturalmente não sou eu.” (GES- ARU)

Ora, há de se perguntar frente a essa realidade porque um instrumento tão reconhecido de gestão compartilhada não aparece como instância central da gestão escolar. As explicações são diversas e carecem melhor investigação. A nossa hipótese é que certos elementos institucionais do conselho escolar (como a função de articulação entre escola e comunidade) são preenchidos por outros atores da direção, especialmente a própria diretora. Explicando melhor, se há na literatura especializada o consenso de que o conselho escolar favorece e instiga a participação dos pais na vida escolar de seus filhos, no caso de João Pessoa essa função é desempenhada especialmente pelo próprio diretor, como demonstra a fala a seguir:

“E os que não dão, eles já... “cai”, e precisa a gente ficar mandando chamar e às vezes o menino é reprovado. Aqui, o ano passado, teve sete reprovações, “muito pouca”. Mas eu culpei os pais. Chamei eles e disse: que a gente mandou chamar, a gente pediu, para vocês comparecem, o conselho se reuniu e vocês aqui não vieram, quer dizer, a culpa foi de vocês. Eu não culpo tanto a criança, eu culpo 169

mais a escola e a família. Porque se a escola, o professor, orientar, supervisor... Todos dão assistência, e a família também, não tem condições desse menino ser reprovado não. Agora, se não dão, uma parte manda convidar, faz tudo e a outra não comparece... É tanto que a maioria das mães, dessas sete crianças reconheceram que elas foram culpadas. E esse ano, esses alunos já estão uns bons alunos, porque? Por que elas tão dando assistência (GES – JN) Em resumo, aquilo que se esperava de uma instância “institucional” (o conselho escolar como espaço de discussão e mobilização dos pais em favor do acompanhamento escolar de seus filhos) era realizado pela diretora que, como veremos mais adiante, cumpria uma função de referência moral dentro da própria comunidade. A questão que fica é justamente em que medida essas ações são demasiadamente dependentes dos sujeitos que as fazem justamente por não estarem vinculadas a um processo institucional, dentro da escola como se supõe ser o conselho escolar. Em outros termos, percebemos uma alta dependência de elementos pessoais de quem gere a escola (carisma e conhecimento da comunidade) para a realização de tarefas como a mobilização dos pais. A ausência de atuação do conselho escolar dá pistas que as instâncias institucionais pouco aparecem em relação aos méritos pessoais do gestor. Entretanto, como ressaltado, necessitaríamos de mais elementos para desenvolver uma análise mais conclusiva sobre o assunto.

2.7 Relações com a secretaria Outro ponto em destaque em nossas análises são as possíveis articulações entre as escolas e as secretaria de educação. Nossa hipótese inicial de pesquisa é que haveria uma relação entre escolas com sucesso nos indicadores de qualidade e maior aproximação com a secretaria, seja pela articulação de projetos ou até mesmo pelo envolvimento na conservação/melhorias físicas e estruturais. Na verdade, o que percebemos foi um movimento contrário. Em diversas escolas, a secretaria (a atual

gestão) pouco foi mencionada. Há certa tendência de independência das ações escolares em relação ao órgão municipal: “A nossa experiência é assim, quebrou concertou. A gente não fica aguardando pela secretaria. O que, que a gente faz aqui? Todos são envolvidos, desde aquele rapaz que abriu a porta pra você entrar, a 170

aquela mocinha lá da cantina, todos são envolvidos. Tem um chiclete no chão, preste atenção, eu chamo qualquer um deles, não querem saber qual a função, eles fazem, quebra um ventilador vai lá tenta-se concertar, se não conseguir retira, a gente já isola, não fica aquela coisa exposta. E já toma providencia (GES - ARU).

Estou decepcionada, fiz campanha, toda eleição eu venho ai pra casa das vizinhas, fico fazendo boca de urna pra ajudar, porque eu queria uma mudança que não aconteceu, pode ser que aconteça ainda, mas até agora não aconteceu nada. As dificuldades são funcionários sem receber dinheiro, tá aqui, professor que tem dobra não recebe dinheiro, desde fevereiro só recebe uma, e o que eu tô dizendo a eles? Que não venham mais! Principalmente esses interpretes de libras, porque nós temos surdos, trabalhamos com inclusão, temos parece que é oito ou dez surdos e eles não querem vim no outro turno, e elas têm razão, porque não receberam nem janeiro, nem fevereiro nem março, ai eu fui falar com ele, ai fica difícil entendeu? (GES - ZUMBI) “A prefeitura, que está dando essa questão individual, porque, eu não sei se é o nível de ansiedade deles, ou a pressa de terminar aquele conjunto de provas... Porque a gente tem alunos que tem um bom desempenho dentro da sala de aula. No dia a dia, mas quando chegou na prova, não fez quase nada.” (COOR - JN) A ideia que está por trás disso é que a gestão escolar é “boa” “apesar” das gestões da secretaria de educação. O que confirma essa fala – de foco na construção e não somente nas demandas do momento – é a própria relação que algumas escolas tiveram com o IDEB. Dentre as mais variadas análises sobre o tema, algumas falas nos

chamaram a atenção justamente por minimizarem o efeito do que está no momento (que pode ser o IDEB ou até mesmo a atual gestão municipal) e preservar o efeito do trabalho continuado: “Não foi por causa de IDEB que melhorou, não foi por isso, não foi por aquilo. Porque antes, ela já era uma escola de qualidade, eu 171

digo de qualidade, porque nossa escola ela é de qualidade. Nós temos bons conteúdos, certo? Mas o IDEB não influiu de professor melhorar, de professor dizer: “vamo” melhora o IDEB, não! É a continuação, não foi de IDEB. Porque pra gente, foi até surpresa né Genice, quando tiramos nosso primeiro lugar do IDEB. Aqui pra José Novais foi surpresa pra gente. (GES - JN) Paradoxalmente, é inevitável perceber no IDEB um elemento “externo” que pressiona a escola no sentido de movimento: “Sempre é positivo né? Porque se você pegar o IDEB passado, era bem baixo, ai outra coisa, “O que nós vamos fazer pra melhorar?” Porque na hora que sai aquela nota, todo mundo tá vendo, então, o que nós vamos fazer melhorar, o que nós vamos fazer pra mudar aquela situação?” (COOR - ZUMBI) “A gente utiliza que não é uma coisa ideal, eu acho que ainda não é a coisa ideal, uma coisa boa, é a gente fazer avaliação tipo simulados, qual na época na outra gestão a prefeitura investiu muito nisso, eu acho que cresceu, porque é como se você tivesse preparado pra uma avaliação especifica, que tem questões num formato especifico, o modo de responder também, então o aluno tem que se preparar nisso também, não só no conteúdo, mas em como responder a prova ele tem que ser preparado, então investiu muito, a outra gestão nisso e na época, eu estava aqui, no IDEB anterior eu estava, foi o outro ano, então a mensamente, eles faziam avaliação de português... No quinto ano, português e matemática. E no quarto, a gente se preocupava com o quarto também, pra eles irem... Com gabarito, com isso tudo, no mesmo estilo (COOR - ARU)

As duas falas revelam alguns paradoxos relativos ao IDEB. De fato, a maioria das escolas (o que significa todas as de maior IDEB) afirmam o indicador ser uma espécie de consequência do trabalho. Entretanto, algumas dessas mesmas escolas admitem uma reorganização interna (como uma preparação específica para os alunos) em virtude especialmente da Prova Brasil. Ora, para além da aparente contradição apontada pelos 172

discursos, é fato que o Ideb dá, sim, visibilidade ao que ocorre na escola, inclusive causando certa preocupação às que estavam com o indicador baixo. Esse tipo de visibilidade pode ser considerado um elemento novo na história de nossas escolas públicas, cujos indicadores educacionais no máximo eram vistos pela Secretaria de Educação. Boa parte das falas das escolas que tiveram maior variação do Ideb comprova o elemento de “visibilidade” do índice, sendo este um fator determinante para que a escola pudesse reorientar parte de suas práticas em busca de melhoria. Em resumo, os dados apontam que a busca por uma qualidade educacional para além das pressões externas parece ser uma constante em boa parte das escolas pesquisadas (especialmente as de melhor Ideb). Entretanto, não se deve desconsiderar a influência do indicador como um elemento de visibilidade da escola não só frente à secretaria, mas potencialmente frente ao mundo, o que induz certas orientações e mudanças de práticas com vistas à melhoria dos indicadores (especialmente nas escolas de maior variação).

2.8 Relação com a comunidade A hipótese inicial deste trabalho era de que encontraríamos um consenso sobre a importância da comunidade na gestão da escola e no apoio à vida escolar dos estudantes, mas há diversas visões sobre a comunidade que expressa a diferença não só dentro da própria rede, como do próprio município enquanto território. Explicando melhor, ainda que todas as diretoras tenham – em termos discursivos – alertado para a importância da participação da comunidade, percebemos na verdade que existem várias “comunidades” , muito em virtude do próprio lugar em que a escola é inserida como território. Em certo sentido, a pesquisa sugere uma ruptura de uma visão uniforme da “comunidade”, encontrada em muitos discursos e parte da literatura educacional. Para exemplificar, as falas abaixo demonstram muito mais uma postura/visão conflituosa em relação à comunidade. “A gente deixar banheiro fechado, pra quando ir, vir pegar a chave aqui com os funcionários, porque se a gente não deixar, eles

acabam tudo. Então, para que o nosso IDEB, como você tá perguntando, subiu, porque a gente procura trabalhar em conjunto.” (GES - ZUMBI) Chega uma mãe e diz: “Mas a senhora só da razão ao professor” Eu digo: “Não, vamos ouvir, eu não acredito que um professor meu fez uma coisa dessa” , eu perguntei, e ele disse: “Foi Bernadete, eu fiz.” eu disse: ”Mas rapaz eu te defendi tanto”. Ai ele foi atrás e pediu desculpa ao menino. E a gente vai, conversa é pra isso. Porque sem dialogo não é educação, a gente vem crescendo com isso, e confiança. (GES – STA CRUZ) “Quando eu cheguei aqui, até documentos eles queimaram dentro dessa escola, eles tinha aversão à escola, porque antes dessa escola ser construída, esse terreno era uma lavanderia que beneficiava a comunidade, ai a gente foi mudando a gestão, a gente foi mostrando a eles, que assim, eu nem moro nesse bairro, mas eu amo esse bairro, eu gosto que as coisas aconteçam aqui, a gente tinha uma questão de violência aqui muito grande, a televisão só vivia aqui e era uma doidice sabe? Porque a questão da droga aqui sempre foi muito forte. A gente caminha contra a droga. Ai nós fomos investindo na questão da conversa, assim: “É isso que você quer? Veja!”. E a gente foi olhando, e estamos crescendo nisso ai, mostrando a eles a realidade. Você pode ficar aqui o resto do expediente agora, pra ver que não tem confusão. Também a gente tem um sistema de monitoramento de câmera, aqui é da sala de aula.” (GES – STA CRUZ) “Infravermelho... E eu chamo a policia também, como eles me conhecem, eu tô aqui a muito tempo. Ai eu não tenho muita coisa não, eu digo: “E ai? Como é? A gente vai resolver? Um dia desses uma mãe aqui, tem dois filhos aqui, estuda a noite, e queria namorar lá atrás. Ai e dei umas bronca nela, ai quando eu fui falar com ela, ela disse: “Ô Bernadete, não embaça não”. Eu disse: “Como é? Não embaça? Você esta falando assim comigo? Eu tenho esse linguajar

173

com você? Ela disse: “Não... desculpe” Porque também e me imponho sabe? ... Não embaça... Eu disse: você tá falando assim comigo? “Eu não sou da sua turma não, não confunda não”. Eu não me misturo não.” (GES – STA CRUZ)

Em contrapartida, o depoimento abaixo demonstra uma visão positiva da relação 174

entre escola e comunidade.

Eu diria que são muito presentes porque os pais que colocam os filhos aqui eles colocam porque ele tem um olhar diferenciando pra escola, e são pessoas que se preocupam em colocar seus filhos numa boa escola. Então são pessoas presentes e que nos cobram muito também? São pessoas bem esclarecidas, e nos cobram muito. (GES - ARU)

Nota-se, contudo, que a escola situa-se em um bairro de classe média da capital paraibana, o que explica parte da fala da gestora que identifica nos pais um elemento de “cobrança” da própria qualidade da educação na escola. Ora, não queremos dizer que os pais da periferia não tenham cobranças em relação à unidade educacional dos seus filhos, mas é certo que – no caso da escola abaixo – tal cobrança é vista como uma espécie de interlocução com os planos da escola. Isso significa que a postura que a comunidade tem em relação à escola (a forma de se cobrar e o objeto da cobrança, por exemplo) e a resposta que a escola dá a comunidade (ver os pais como importunos ou como interlocutores) é altamente cambiante e revela a necessidade de maior aprofundamento dessa relação para além dos conceitos generalistas que encontramos no campo educacional. Outro elemento controverso no debate sobre a “a participação da comunidade” é uma vinculação direta, estabelecida em boa parte dos discursos educacionais, entre comunidade e espaço público. Quanto mais nos aproximamos de uma comunidade maior seria nosso senso de responsabilização com o público, com o debate político, com a possibilidade de estabelecimento de consensos provisórios sobre determinadas questões que afligem um grupo de pessoas. Trata-se de um equívoco teórico. Não necessariamente o discurso de fortalecimento comunitário vincula-se ao discurso de espaço público. Bauman (2003) ressalta que o termo comunidade nos remete a uma espécie de “aconchego”, a uma sensação de pertencimento e de acolhimento a certo

grupo, que contribui para a formação de nossa identidade. Todavia, da mesma forma que a comunidade acolhe, ela também pode segregar, expulsar e condenar aqueles que não se adéquam ao perfil simbólico e estrutural daqueles que a compõe. Nesse caso, a “comunidade” pode significar partilhas simbólicas muito mais aproximadas ao campo privado (dimensão privada dos indivíduos compartilhada com outros semelhantes) do que necessariamente ao espaço público. 175

O filósofo norte-americano John Rawls vai identificar a necessidade de se pensar, em um regime democrático, muito mais a sociedade do que propriamente a comunidade. Na sociedade é que exercitamos o difícil exercício de convivência com os “diferentes”.

Acredito que uma sociedade democrática não é e não pode ser uma comunidade, entendendo por comunidade um corpo de pessoas unidas por uma mesma doutrina abrangente, ou parcialmente abrangente (...). Esse fato consiste em profundas e irreconciliáveis diferenças nas concepções religiosas e filosóficas, razoáveis e abrangentes, que os cidadãos têm do mundo, e na ideia de que eles têm dos valores morais e estéticos a serem alcançados na vida humana. Mas nem sempre é fácil de aceitar esse fato, e cabe à filosofia política tentar reconciliar-nos com ele mostrando-nos sua razão e, na verdade, seu valor e seus benefícios políticos (RAWLS, 2001, p. 4-5).

Na verdade, o grande objetivo de Rawls ao diferenciar sociedade de comunidade é explicar que a primeira é infinitamente mais complexa e heterogênea que a segunda. O conceito de comunidade pressupõe a aceitação de elementos comuns sobre o que é bom, ou não, por parte dos participantes do ”grupo compartilhado” (a exemplo de uma comunidade religiosa). Em uma sociedade, a pluralidade desses elementos (a diversidade sobre os conceitos do que é bom tanto para o cidadão quando para os grupos organizados) inviabiliza pensar a coesão e o equilíbrio social a partir dessas premissas (o bem). Por isso, Rawls estabelece um caminho inverso: o de entender e priorizar o justo frente ao que é bom.

Por exemplo, embora as igrejas possam excomungar hereges, não podem queimá-los; tal exigência tem por objetivo garantir a liberdade de consciência. As universidades não podem cometer certas formas

de discriminação: essa exigência objetiva ajudar a estabelecer a igualdade equitativa de oportunidades. Os pais (mulheres assim como homens) são cidadãos iguais e têm direitos básicos iguais, entre os quais o direito de propriedade; eles têm de respeitar os direitos de seus filhos (futuros cidadãos) e não podem, por exemplo, privá-los de cuidados médicos essenciais. Além disso, para 176

estabelecer a igualdade entre homens e mulheres no tocante ao trabalho na sociedade, à preservação de sua cultura e à sua reprodução ao longo do tempo, são necessárias disposições especiais no direito de família (e sem dúvida também em outros âmbitos) para que o encargo de alimentar, criar e educar os filhos não recaia mais pesadamente sobre as mulheres, prejudicando assim sua igualdade equitativa de oportunidades (RAWLS, 2001, p. 14-15).

Decerto, não se pretende esgotar o referido debate, muito menos estimular uma espécie de relação dicotômica entre comunidade e sociedade. O que destacamos aqui é a necessidade da não “naturalização” do termo comunidade. Essa naturalização, cuja principal expressão prática é sua vinculação direta à formação do cidadão, não contribui para avançarmos numa conceituação mais sólida sobre o assunto. Não necessariamente o incentivo à prática de ações comunitárias significa um comprometimento com a sociedade, com a atuação no espaço público (ARENDT, 2001). Evidentemente, não queremos também negar que as chamadas “práticas de ação comunitária” possam favorecer a ação política ou a formação cidadã. A questão que se coloca é que tal relação está longe de ser natural e direta.

2.9 Sobre a atuação do Diretor O último elemento analítico que agrega a análise das entrevistas expostas neste relatório diz respeito à atuação do diretor, ou seja, aos elementos de sua prática pessoal que possam refletir na dinâmica educacional da escola em que trabalha. Um elemento em comum entre as escolas é o alto conhecimento que o diretor demonstra ter da escola e de seu entorno. Isso resulta no dado que, em muitas das escolas pesquisadas, o diretor já exercia sua função há vários anos. Os depoimentos abaixo exemplificam esse movimento.

Todos os alunos nossos com dificuldades, os pais são ausentes, e não foi nem pesquisa, só ver “olhometro”, não foi preciso pesquisa pra mostrar isso, a gente tem a realidade. A diretora ele conhece todo mundo aqui. “Ah você foi filho, sua mãe estudou aqui, se pai estudou aqui...” ela conhece todo mundo, eu não conheço... (risos) essa parte eu deixo com ela. (COOR - JN) 177

Então eu lancei a pedra fundamental dessa escola e todo o trabalho de construção pedagógico, todo o trabalho de construção logística e de toda a construção de uma equipe, uma equipe com pensamento firme de que escola pública pode ser de qualidade, basta que tenhamos envolvimento, boa vontade e disposição pra isso.” (GES ARU)

Olhe, quando eu cheguei aqui, eram 12 alunos, era uma sala, aquela sala da frente, era dividida. Ai então tinham 12 alunos, então ficávamos eu e uma professora. Certo? Era eu e dona “Nevinha” inclusive ela já até faleceu, então eram 18 alunos, e ficava uma parte na sala, e outra parte na outra. Primeiro quando eu comecei, era tudo misturado, aquela mistura, ai eu fui separando, ai Nevinha ficou... Não tinha quarto ano, nem terceiro. Era primeiro e segundo Nevinha ficou com o primeiro, e eu com o segundo, ai, numa sala só, não tinha quadro. Então o quadro... Me deram um quadro “desse tamanho” depois me deram um maior, usávamos aqueles quadros de cavalete e a gente foi aumentando a escola. Eu convidei os pais à gente fez um banheiro. Foi ajeitando, pedindo de um e de outro e eles foram fazendo o serviço daqui. Não tinha essa parte, só tinha essa sala da frente certo? O resto à gente conseguiu. E construiu uma sala, depois construiu outra, depois compramos esse terreno ai; os pais ajudaram a comprar o terreno. A gente formou uma associação, ai eles compraram um terreno, ficou com aquele terreno de lado, que não existia.” (GES - JN).

Há de se destacar que alguns dos diretores são vistos como uma espécie de referência moral na escola e na comunidade. No caso da escola José Novais há um fato

interessante, porque notadamente as questões de ordem mais técnicas da gestão são desenvolvidas mais por outros atores da equipe, a exemplo do vice-diretor. A diretora cumpre uma função análoga à monarca nas monarquias constitucionalistas: são, portanto, representantes da unidade política e cultural da nação. No caso da analogia, a força moral da diretora se traduz no conhecimento da história e da trajetória dos alunos e da comunidade. Se utilizarmos a estratégia metodológica weberiana, a diretora como 178

referência moral da comunidade é uma espécie de tipo ideal, uma estratégia conceitual utilizada por Max Weber para a compreensão sociológica da realidade. Outro tipo ideal de liderança é encontrado em outras escolas como a Ernany Sátyro. Neste caso, a diretora é vista como alguém que exerce uma liderança horizontal, como se “fosse” uma professora9. A ausência de postura neste caso não é ausência de liderança, mas um tipo de exercício de aspecto mais conciliador e horizontal, que não deixa de ter efeitos positivos em relação ao conjunto dos profissionais da escola. Concluindo, seria interessante destacar que em ambos os “tipos ideais” descritos, a atuação do diretor tem uma influência significativa na “vida ativa” da escola, contribuindo para a construção de ambientes mais colaborativos, seja pela atuação horizontal, seja pela sua autoridade baseada no carisma e na moral ou na capacidade de construção de um discurso de agregação e compromisso, como no exemplo abaixo.

Dois fatores, duas palavras podiam responder a persuasão e o exemplo. Então todo nosso trabalho ele é calçado nisso ai, nesses princípios. Estamos aqui porque queremos estar, ninguém está obrigado, e se estamos aqui vamos fazer o melhor que pudermos fazer, vamos fazer com alegria e colher os frutos com muito contentamento. Isso parece um pouco romântico, um pouco prosaico né? Mas não é! É essas coisas simples, é nessas condições bem simples, que estão fundadas ou fundamentadas todo trabalho de um educador (GES - ARU)

3. Considerações finais O título deste relatório de pesquisa sugere uma discussão sobre três temas amplos: gestão, educação e qualidade. Nosso objetivo foi o de delimitar a discussão para um indicador de qualidade criado pelo governo federal e que tem se constituído como 9Esse

perfil ou tipo ideal é compartilhado em geral pelos diretores que têm pouco tempo de ocupação do cargo, como no caso da Escola Zumbi dos Palmares, integrante do grupo de escolas com maior IDEB.

parâmetro, inclusive, para algumas políticas de financiamento: o Ideb. De fato, uma das primeiras considerações a ser colocada é justamente o que discutíamos na introdução deste relatório, ou seja, que o Ideb é apenas uma parte de uma discussão maior ligada à qualidade educacional. Se em muitas escolas pesquisadas (nomeadamente as que tiveram melhor rendimento neste indicador) o Ideb foi identificado como mero resultado de um trabalho anteriormente desenvolvido, parece que paradoxalmente ele acabou sendo 179

um interessante fator externo de motivação da escola. Não é a toa que, para as de melhor Ideb, a tática de avanço consiste no conhecimento maior (por parte dos alunos) dos procedimentos de avaliação que possam garantir maior sucesso. No caso das escolas de maior variação, o que nas de maior Ideb era razoavelmente velado, torna-se mais explícito. O conhecimento do índice e o incômodo pelo baixo indicador foram decisivos para uma mudança de postura da escola. Como falamos, procuramos perceber aquilo que existia em comum com escolas que notadamente têm situações diferentes, e isso se expressa na relação com a comunidade. Notadamente, a Escola Aruanda tem uma relação diferenciada talvez pelo “nível de esclarecimento dos pais”. Por ser uma escola situada em um bairro de classe média da capital paraibana, a relação de cobrança da comunidade local é vista muito mais como uma questão de interlocução e menos com desconfiança. Contudo, outros exemplos podem ser observados. Não obstante a manutenção do discurso positivo em relação à importância da participação da comunidade, escolas como a João Santa Cruz têm uma relação bem mais tensa, expressa na fala da diretora. Neste caso, a comunidade é vista como um desafio que em geral tira a escola de sua zona de conforto. Os conflitos fazem com que a gestão se volte para os interesses internos, a ponto de ser “acusada” de apenas defender seus professores. No terceiro exemplo, a escola José Novais trás um outro modelo. Em virtude da ação da diretora como uma espécie de “referência moral da comunidade”, não encontramos nem a interlocução da Aruanda nem a desconfiança da João Santa Cruz. Há um terceiro movimento, baseado na história da escola na comunidade. Os pais, que em sua maioria foram estudantes da mesma escola, veem na escola uma referência de tranquilidade e qualidade para seus filhos. Se não são interlocutores seriam aliados. Problemas pontuais seriam resolvidos tendo como mediação a própria postura da diretora como “matriarca” da instituição escolar. Outros pontos mereceram destaque em nosso relatório. Consensualmente, o planejamento, a importância do professor e a criação de um clima interno de colaboração foram o destaque. Também mercê atenção posturas da direção voltadas ao cumprimento da carga horária e preocupação com o direito do aluno em participar das atividades da

escola. Esse elemento afasta ações anteriormente vistas como corporativas (em relação aos professores), privilegiando uma postura mais profissional no trato com as responsabilidades laborais de docentes e funcionários. Contrariando nossa hipótese anterior, a relação com a secretaria de educação não parece ter peso significativo na condução das atividades na escola. Em geral a postura é de crítica ou simplesmente independência. Isso não significa ausência de ações da SEDEC ou de outros órgãos 180

governamentais através principalmente de projetos (como o projeto de Robótica, elogiado por diversos entrevistados). Mas nos chama atenção a postura da diretora da Escola Aruanda (maior Ideb da capital) que ressaltava a ideia que fazer projetos (bonitos) não significa perder o foco da escola, que é dar conta de todo um conteúdo programático. Essa postura parece ser interessante na medida em que vemos diversos projetos nos três níveis de governo (municipal, estadual e federal) e que chegam às escolas com pouca ou nenhuma interlocução com o projeto pedagógico. Não é mais a escola que diz ao projeto o que quer dele, mas os projetos é que dizem o que querem da escola. Esse movimento (muito comum no Brasil) parece ter norte diferente na escola citada. Em síntese, guardadas as devidas diferenças entre as escolas da rede, parece termos percebido certas confluências, que se não explicam totalmente a elevação de um indicador de qualidade, pelo menos apontam tendências que podem ser observadas pelos que pesquisam a temática de políticas educacionais e por pessoas que as conduz. Longe de serem conclusivas ou generalizantes, as observações deste relatório podem contribuir para um debate longe de ser consensual, mas muito decisivo nos rumos de “qualidade” que têm tomado a maioria das escolas públicas deste país.

4. Referências ALVES, A. V. V.; FREITAS, D. N. T. de. Gestão democrática na literatura educacional: concepções, condições, barreiras e entraves. In: FREITAS, D. N. T. de; FEDATTO, N. A. da S. F. (Orgs.). Educação básica: discussões e práticas político-normativas e interpretativas. Dourados, MS: editora da UFGD, 2008, p. 133-153. ARENDT, H. A Condição Humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001. BAUMAN, Z. Comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. BLANCHET, A.; GOTMAN, A. A enquête e seus métodos: a entrevista. Paris: Èditions Nathan, 1992.

CUNHA, Luis Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 5.ª ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1980. CURY, C. R. J. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. Da. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100, p. 921-946, 2007. FERNANDES, D. Limitações e potencialidades da avaliação educacional. In MELO, M. (org.), Avaliação em educação, pp. 5-8. Pinhais, PR: Editora Melo, 2007. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8º Ed. São Paulo: Hucitec, 2004. NEVES, L. M. W. As massas trabalhadoras começam a participar do banquete, mas o cardápio é escolhido à sua revelia, ou democracia e educação escolar nos anos iniciais do século XXI. In: FAVERO, O.; SEMERARO, G. (Orgs.). Democracia e construção do político no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2002. OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação. N. 28. Jan /Fev /Mar /Abr 2005. RAWLS, J. Justiça como equidade: uma reformulação. São Paulo: Martins Fontes, 2001. SOARES, S. P. L. Educação e desenvolvimento sustentável: limites e possibilidades da ação política local. 2004. 223 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.

181

5. APÊNDICES Apêndice I – Questionário aplicado aos docentes

Universidade Federal da Paraíba Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa 182

Programa de Iniciação Científica Projeto: Gestão, educação e qualidade: Bolsista: Laylla Lima da Silva Orientador: Prof. Dr. Swamy de Paula Lima Soares

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

Este questionário visa analisar as práticas de Gestão Escolar que tenham relação com a qualidade educacional, medida por meio do Índice de Educação Básica (IDEB). A finalidade é promover dados que irão contribuir para um projeto de Pesquisa relacionado ao curso de Pedagogia da UFPB - Universidade Federal da Paraíba. É um questionário com 15 perguntas que podem ser respondidas em aproximadamente 5 minutos, sendo assegurado o seu anonimato por completo. Desde já agradecemos a sua colaboração.

Data da aplicação: ____ / ____ / ____

1. Sexo? ( ) Masculino

( ) Feminino

2. Antes de ser professor (a), o senhor (a) teve alguma profissão? ( ) Sim

2.1.

( ) Não

Se sim, qual?

3. Quantos anos o senhor (a) têm de experiência no ensino educacional? ( ) Até 1 ano; ( ) De 1 até 5 anos; ( ) De 5 até 10 anos; ( ) Mais de 10 anos.

4. Em relação a esses aspectos da sua profissão, assinale abaixo o que corresponde a sua satisfação: Pouco Satisfeito

Muito Satisfeito

Satisfeito

Plano de cargo e salário

183

Valorização profissional Salário Reconhecimento dos alunos Reconhecimento do seu trabalho pelos outros segmentos da escola Ambiente de trabalho Carga horária Participação da SEDEC/JP Politicas e praticas adotadas pela escola

5. Como educador (a), qual a sua opinião em relação à prova do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica? ( ) Não acho importante, pois não tem relevância alguma quanto ao real desenvolvimento dos alunos; ( ) Não considero importante, porém é capaz de promover alguns dados interessantes; ( ) Considero importante, porém acredito que não é capaz de promover dados específicos quanto a realidade educacional; ( ) É importante e promove todos os dados necessários quanto a educação.

6. A escola participa de algum destes projetos? ( ) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; ( ) Mais Educação; ( ) Ensino Médio Inovador;

( ) ProInfância; ( ) Saúde na Escola; ( ) Atleta na Escola; ( ) Tv Escola; ( ) Outro: _________________________________________________________ 184

7. A escola participa de algum projeto ligado ao componente curricular que você ensina? ( ) Sim

7.1.

( ) Não

Se sim, qual?

8. Quais são os fatores que mais influenciam no crescimento educacional da escola? ( ) Gestão democrática; ( ) Questão social (quanto a localização da escola); ( ) União de toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores e gestores); ( ) Desenvolvimento tecnológico; ( ) Contextualização do ensino quanto a realidade social do aluno; (

) Compreensão e satisfação aos interesses e necessidades da comunidade

escolar; ( ) Outro fator : __________________________________________________

9. Em sua opinião, o que fez a escolar atingir uma boa nota no IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico?

11. A escola possui metas qualitativas próprias para continuar com o crescimento em relação à educação? ( ) Sim

( ) Não

11.1. Se sim, que tipo de metas?

12. Em relação a sua escola, avalie: Ruim

Intermediário

Bom

Participação dos professores no PPP 185

Participação dos professores no planejamento da escola Participação dos pais no acompanhamento da aprendizagem de seus alunos

13. Quais as principais ações realizadas por você que contribuíram para a elevação do IDEB na sua escola?

14. Quais as principais ações realizadas pela gestão da escola, que contribuíram para a elevação do IDEB?

15. Como a escola atua em relação a alunos com necessidades especiais? ( ) A escola possui toda a estrutura necessária para receber alunos com necessidades especiais; ( ) A escola possui recursos e estrutura, porém precisa de profissionais especializados; ( ) Acredito que a escola precisa melhorar em relação a este quesito; ( ) A escola não está apta a receber alunos com necessidades especiais. Apêndice II – Roteiro de entrevistas – Gestores/Coordenadores

Universidade Federal da Paraíba Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa Programa de Iniciação Científica Projeto: Gestão, educação e qualidade: Bolsista: Laylla Lima da Silva Orientador: Prof. Dr. Swamy de Paula Lima Soares

ESTREVISTA – GESTÃO E AÇÃO PEDAGOGICA

Data da aplicação: ____ / ____ / ____

Nome: _______________________________________________________________ Formação: ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior – curso: ________________________________ ( ) Pós-graduação/Especialização – curso: ___________________________________ ( ) Mestrado – curso: ____________________________________________________ Sexo: ( ) Masculino

( ) Feminino

Perguntas Gerais

1. Quantos anos têm de trabalho na Secretaria de Educação? 2. Quanto tempo de trabalho nesta escola? 3. Antes de atuar como gestor, qual a sua principal ocupação? 4. Na sua área de atuação, como são tomadas as decisões? 5. Como você avalia o desenvolvimento da escola no município de João Pessoa? 6. Que tipos de dificuldades foram encontradas no começo de sua gestão?

Perguntas Especificas

1. De acordo com sua experiência, o IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico, trouxe benefícios para a escola? 2. Em relação ao IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico, quais são os pontos positivos? 3. Em relação ao IDEB - Índice de Desenvolvimento Educacional Básico, quais os pontos negativos? 4. Quais os projetos que a escola desempenha? 5. Como é planejado e executado os recursos recebidos pela escola (PDDE)? 6. Em relação a fatores que contribuam para o melhor desempenho educacional da instituição, o que o senhor (a) acredita ser relevante? 7. Qual a participação dos professores na melhoria do indicador (IDEB) da escola? 8. Como a escola avalia o desempenho dos alunos?

186

9. Como é feito o planejamento pedagógico da escola? 10. Como é desenvolvido, na prática, o apoio da secretaria à escola? 11. Quais ações realizadas pela gestão mais contribuíram para o resultado do IDEB da escola?

187

Capítulo 9

Saúde e segurança de agricultores em perímetros irrigados do Alto Sertão Paraibano Francisco Guimarães Lopes¹ Mateus Gonçalves Silva² Danielle Maria do Nascimento³ Mayslane de Sousa Gomes4 Joserlan Nonato Moreira5

1. INTRODUÇÃO A saúde e segurança de trabalhadores rurais são fatores fundamentais e essenciais para o andamento e desenvolvimento das atividades agrícolas. O trabalho árduo e pesado na agricultura expõe os agricultores a ambientes e/ou tarefas desgastantes. O trabalhador está exposto a perigos ergonômicos (levantamento de peso excessivo, movimento repetitivos), agentes físicos (ruídos, vibrações, pressões anormais, temperaturas extremas, radiações), químicos (poeiras, fumaça, névoas, neblinas, gases, vapores) e biológicos (bactérias, fungos, bacilos, parasitas, protozoários, vírus) que podem ser absorvidos por via respiratória e/ou através da pele.A utilização de agrotóxicos nas plantações tem consequências graves para saúde dos agricultores. Entre os principais sintomas relatados estão as dores de cabeça, estômago e tonturas, seguidos de ânsias de vômito.Esses sinais são mais destacados em episódios de intoxicação aguda cujo quadro sintomatológico é forte (PERES, et. al., 2005). As intoxicações subagudas ocorrem por exposição moderada ou pequena a produtos com características de alta ou mediana toxidade e seus efeitos podem aparecer em alguns dias e/ou semanas. As intoxicações crônicas têm como característica o surgimento tardio dos sintomas, que podem ocorrer após meses e/ou anos depois através _________________________________________

¹Graduado em Agroecologia-Instituto Federal da Paraíba-Email:fco.guimaraes86@gmail.com ²Prof. Dr. em Fitotecnia/Orientador da pesquisa-Instituto Federal da ParaíbaEmail:joserlan.moreira@ifpb.edu.br ³Mestre em Horticultura Tropical-Universidade Federal de Campina GrandeEmail:danielle.agroecologia@gmail.com 4Tecnóloga em Segurança do trabalho-Mestre em Sistemas Agroindustriais-UFCGEmail: mayslane.prof.ifsousa@hotmail.com 5Mestrando em Sistemas Agroindustriais-UFCG- Email: matheus.goncalves2102@gmail.com

188

da exposição a agrotóxicos de baixa e moderada toxidade (LONDRES, 2011). Dados do sistema Nacional de Informações Tóxico-farmacológicas registram, aproximadamente, 10 mil casos de intoxicações por agrotóxicos nos últimos 5 anos (SINITOX, 2009). O Ministério da Saúde faz estimativas médias de que, para cada caso notificado e/ou registrado, há outros 50 não notificados e/ou registrados, o que elevaria esse número para aproximadamente 500 mil (PERES; MOREIRA, 2003). 189

SANTANA et al., 2012, relatam aumentos, de incidências de intoxicações ocupacionais no Brasil, da ordem de 1,27/1000 para 2,88/1000 trabalhadores (aumento de 127% entre os anos de 2007 a 2011, chamando a atenção o aumento, entre as mulheres, de178% no período, 35,65% ao ano). O uso de agrotóxicos na agricultura é intensivo, multiquímico e várias publicações têm apontado as intoxicações por agrotóxicos como um grave problema de saúde, especialmente entre trabalhadores rurais. Contudo, ainda são escassos os estudos brasileiros de índices de base populacional que registre e relate características do uso ocupacional e/ou sobre as suas diversas intoxicações ocasionadas pelo uso de agrotóxicos e derivados. O trabalho teve por objetivo diagnosticar os aspectos e/ou hábitos relacionados a saúde e segurança dos agricultores no Perímetro Irrigado de São Gonçalo (PISG) e Perímetro Irrigado das Várzeas de Sousa (PIVAS) na Paraíba.

2. MATERIAL E MÉTODOS Os Perímetros irrigados PISG e PIVAS estão situados no município de Sousa, zona fisiografica do sertão paraibano (Latitude: 06º 45' 33" S e Longitude: 38º 13' 41" W) (GEOGRAFICOS, 2017). A pesquisa totalizou 210 agricultores entrevistados, entre os meses de julho a agosto de 2017, sendo, 164 e 46 agricultores do PISG e PIVAS, respectivamente. O critério de escolha foi aleatório e voluntário (conforme termo de consentimento), respeitando a legislação e preservando a identidade dos entrevistados, não importando o sexo, raça, nível de escolaridade e idade dos agricultores. Para coleta de dados e averiguação dos aspectos relativos a utilização de agrotóxicos, bem como a exposição dos agricultores aos impactos causados pelos agroquímicos, foi construído um instrumento de trabalho (questionário) do tipo semiestruturado aplicado através de visitas in loco aos colonos dos referidos perímetros. Após coleta, os dados foram copilados, tabulados e analisados através dos métodos de

distribuição de frequência e posteriormente discutidos por procedimentos de estatística descritiva.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO O perfil de gênero do PISG é, em sua totalidade (97%), representado por agricultores do sexo masculino. No PIVAS, a relação de gênero também é semelhante, 87% dos homens lideram a frente de trabalho no campo. Os dados evidenciam a desigualdade de condições de acesso no que tange a determinação do aspecto gênero, a formação do sertão paraibano retrata a tradicional dominação masculina do homem no campo. Porém, pode-se observar, o estabelecimento de uma autonomia das mulheres camponesas no PIVAS (13%). Resultados semelhantes foram observados por Boni (2005) e Lusa (2013) em estudos de relações de gênero no campo. A idade média dos agricultores entrevistados apresentou variâncias entre os perímetros irrigados em estudo (Tabela 1). Os dados evidenciam que o PISG, criado na década de 70 para satisfazer as necessidades de exportação e consumo das grandes cidades que necessitavam de suprimentos periódicos de alimentos, ao longo das décadas, não formou a renovação de sua transferência de conhecimento, produção e/ou tecnologia, haja visto que 28% dos agricultores apresentam idade acima de 70 anos. A não renovação e/ou fixação da mão de obra familiar local põe em risco as atividades futuras do perímetro. O PIVAS foi inaugurado em 2016, e entregue a aproximadamente 200 famílias de agricultores cadastrados na região, consta em sua maioria (30%) com agricultores na faixa etária de 50 a 60 anos (Figura 2).

Tabela 1. Faixa etária média dos agricultores entrevistados no PISG e PIVAS, IFPB, Campus Sousa, PB, 2019. PISG

PIVAS

Idade em anos

(%)

20|---30

30|---40

40|---50

190

50|---60

60|---70

Acima de 70

Total:

100

100 191

Para o grau de escolaridade dos agricultores entrevistados nos perímetros, os dados inferem altos índices de analfabetismos 26% e 22% no PISG e PIVAS, respectivamente (Figura 1). A falta de oportunidades, atrelada a árdua jornada de trabalho no campo, ao longo dos anos, forma os principais motivos relatados pelos agricultores entrevistados, seguido da ausência de incentivos e iniciativas governamentais de criação e fixação de escolas no campo. Segundo Domingues et al. (2004), a baixa escolaridade dos trabalhadores rurais dificulta a compreensão e favorece o uso inadequado de substâncias químicas, acarretando consequências negativas para a saúde e o meio ambiente. Este fato torna a população altamente suscetível aos riscos de acidente com agrotóxicos.

Figura 1.Grau de escolaridade dos agricultores entrevistados no PISG (A) e PIVAS (B), IFPB, Campus Sousa, PB, 2020.

Os agricultores dos perímetros, em sua maioria, somam mais de 40 anos dedicados a lida no campo (Figura 2). No transcorrer dos anos trabalhos, os dados apontam índices de uso dos agroquímicos sob contato direto com a pele nas ordens de 63% e 59%, no PISG e PIVAS, respectivamente (Figura 3).Os agricultores relatam, na pesquisa, para a identificação, ao longo dos anos, de problemas ocasionados pelo uso

(saúde pessoal e meio ambiente). Em pesquisa semelhante, Dejours et al. (1994), relatam que os trabalhadores reconhecem como perigosa a atividade de uso de agrotóxicos. Porém, é importante avaliar que as atitudes de desprezo ao risco podem ser compactuadas como elementos de ideologia defensiva frente ao ambiente/processo de trabalho injurioso, onde o trabalhador imagina dominar o perigo. 192

Figura 2. Dados médios de tempo de trabalho (em anos) dos agricultores entrevistados no PISG (A) e PIVAS (B), IFPB, Campus Sousa, PB, 2019.

Figura 3. Dados médios de tempo de contato direto do uso de agrotóxicos dos agricultores entrevistados no PISG (A) e PIVAS (B), IFPB, Campus Sousa, PB, 2019.

Para o uso de equipamentos de proteção individual (EPI's) completo no ato de preparar e/ou aplicar as formulações e/ou diluições de agrotóxicos, apenas 10% e 20% dos agricultores do PISG e PIVAS, respectivamente, fazem uso (Figura 4). Os relatos apontam para o uso irregular e esporádico de parte da vestimenta adequada e recomendada (botas, chapéu, camisa de roupa longa e máscaras). Os agricultores, de

ambos os perímetros, ainda não internalizaram a necessidade do uso de EPI's como função de proteção a curto, médio e longo prazo. Os equipamentos de proteção podem evitar contaminações e danos à saúde (NETO, 2009). Monquero et al. (2009), em sua pesquisa, relatam a necessidade de esclarecimento para uso de EPI's, de forma a conscientizá-los para uso em virtude de seus elevados riscos. Os dados expressos nesse parâmetro estão ligados aos índices de escolaridade expressos na Figura 1. 193

Figura 4. Dados médios de uso de EPI's pelos agricultores entrevistados no PISG (A) e PIVAS (B), IFPB, Campus Sousa, PB, 2019.

Atrelado ao uso de EPI's está a ação asséptica (higienização) do corpo após o contato com o uso de agrotóxicos. No PISG e PIVAS, 85% e 80% dos agricultores, respectivamente, afirmam ter o hábito de realizar a prática. A falta de assepsia, pós aplicação, compromete a eficiência de EPI's, tornando-os fontes de contaminações. Os produtos químicos deixam resíduos que impregnam nas vestimentas e quanto maior o tempo de contato do agricultor, maior será a probabilidade de contaminação (SILVA, 2013). Após o uso, os EPI's devem ser lavados e mantidos em local apropriado e o agricultor realize suas ações de assepsias. No ato da aplicação de agrotóxicos, os agricultores devem estar atentos a execução da tarefa, porém 63% e 37% dos entrevistados no PISG e PIVAS, respectivamente, afirmam praticar ingestão de alimentos (líquido ou sólido) ou fumar. Esse comportamento pode acarretar riscos a saúde do aplicador. Estudos realizados por Monquero et al. (2009), também identificaram práticas de ingestão de alimentos e fumo (14%), no ato da pulverização.

Para as características e/ou reações de percepção de mal-estar, por parte dos agricultores, 65% e 52% do PISG e PIVAS, respectivamente, afirmam e descrevem sintomas (dores de cabeça, tontura e ânsia de vomito, irritação da pele, falta de apetite), após aplicação de agrotóxicos (Figura 5). Nascimento et al. (2014), em pesquisas, verificaram índices de contaminação, após aplicação, da ordem de 50%. Figura 5. Dados médios de percepção de mal estar após aplicação de agrotóxicos pelos agricultores entrevistados no PISG (A) e PIVAS (B), IFPB, Campus Sousa, PB, 2019.

Os agricultores do PISG (99%) e PIVAS (96%) são conscientes das consequências que o uso indiscriminado dos agrotóxicos ocasionam, no entanto, justificam a manutenção de aplicações para manutenção da produção no combate de pragas e doenças. Resultados semelhantes são observados por Waichman et al. (2006), Rangel et al. (2011), e Rodrigues et al. (2014), onde, 83,2%, 97,5% e 98%, dos agricultores, respectivamente, mencionam a necessidade de manutenção das pulverizações, assumindo conhecer o risco humano e ambiental. Para a identificação de doenças na família e/ou vizinhança, 87% e 61% dos agricultores do PISG e PIVAS, respectivamente, relatam influência do uso de agrotóxicos ao longo dos anos (Figura 6). Segundo Bombardi (2011), as intoxicações por agrotóxico devem ser compreendidas como mais um elemento de violência no campo, mesmo que de forma silenciosa.

194

Figura 6. Dados médios de percepção de doenças após aplicação de agrotóxicos pelos agricultores entrevistados no PISG (A) e PIVAS (B), IFPB, Campus Sousa, PB, 2019.

195

5. Considerações finais Os agricultores têm contato direto com os produtos aplicados e não fazem uso adequado de equipamentos de proteção individual (EPI's).

6. Referências BOMBARDI, L.; Intoxicação e morte por agrotóxicos no Brasil: a nova versão do capitalismo oligopolizado. Boletim Data Luta, v. 45, p. 1-21, 2011

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Capítulo 10 Agricultura familiar no Semiárido brasileiro: Suportes e possibilidades Patricio Rinaldo dos Santos1 Ivonete Ferreira da Silva2 Valdilene Valdice de Santana3 SisgoRachithAcuña Chinchilla4 Ana Celia Saraiva de Moura Garcia5

1. Introdução A sociedade contemporânea nos últimos tempos tem enfrentado grandes transformações ambientais, em razão da significativa pressão ocasionada aos recursos naturais. A medida que os tempos se passam os indivíduos de diversas classes sociais sentem a necessidade de se pensar no bem-estar social, no valor dos recursos naturais para a garantia dos mesmos e das futuras gerações. Partindo dessas considerações o uso do termo sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável tem-se tornado cada vez mais usual entre os povos modernos. O desenvolvimento do ser humano no planeta, evidenciado pelos avanços tecnológicos, intensificou-se ao longo dos últimos 200 anos. Nesse período, o homem buscou

veemente

controlar

natureza

(SOUZA;

ARMADA,

2017).

termo

sustentabilidade denota, na maioria das vezes, apenas sentidos voltados às questões ambientais. Contudo, a sustentabilidade constitui-se num conceito dinâmico que leva em conta as necessidades crescentes das populações, num contexto mundial em constante expansão (STOFFEL; COLOGNESE, 2015a). Sustentabilidade refere-se aos cuidados outrora ou presentemente adotados em prol da sociedade e dos recursos que os rodeiam. Todas essas variações de definições sobre este termo convergem para uma definição onde a sustentabilidade implica uma rentabilidade de médio e longo prazo, bem como práticas agrícolas com impactos ambientais sustentáveis. A conscientização pública sobre os impactos negativos da atividade humana em nosso meio ambiente é sempre alta e, de acordo com as previsões dos especialistas, não há mais tempo (LAMONTAGNE et al., 2019; FONSECA, et al., 2020). _____________________ 1 Gestor

Ambiental (IFPE), Mestrando em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPE) do Curso de Especialização Lato Sensu em Educação Ambiental Interdisciplinar (SEaD/UNIVASF) 3 Geografa (UPE), Mestranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPE) 4 Mestre em Engenharia Agrícola (UFRPE), Docente da Universidade de Costa Rica (UCR) 5 Gestora Ambiental (UNOPAR), Mestra Profissional em Gestão Ambiental (IFPE) 2 Orientadora

198

É importante refletir se a sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável deve ser impulsionado pelo contundente fato de que, se não preservamos o planeta, as gerações futuras serão prejudicadas, ou deva ser pautado, em uma tomada de consciência de que o ser humano é o veículo da degradação ou o coadjuvante da vida no planeta (AUDINO, 2017, p. 18). O presente estudo justifica-se em virtude de que se percebe ainda por parte de comunidades campesinas do semiárido brasileiro ineficiências na adoção de 199

tecnologias sustentáveis por parte, sobretudo, dos agricultores da região e empenho do poder público no incentivo e implantação destes artifícios. Alternativas sustentáveis ou suportessão viáveis e promissores para o efetivo convívio com as limitações existentes no semiárido em virtude dos intensos prolongados períodos de estiagem. Deste modo, objetivou-se com este estudo delinear as probabilidades para que se possa alcançar a sustentabilidade na agricultura familiar no semiárido do nordeste brasileiro.

2. Materiais e Métodos Trata-se de um estudo literário ou revisão bibliográfica pela qual são expostas possíveis técnicas a serem seguidas para a aquisição da sustentabilidade no âmbito da agricultura familiar no semiárido do Nordeste do Brasil. A referida investigação quanto aos seus procedimentos e objetivos foi pautada em coleta e levantamento de dados bibliográficos, desenvolvida a partir de material já elaborado sobre a temática em destaque como monografias, dissertações, artigos científicos disponíveis em bases de periódicos, etc., com abordagem de caráter qualitativo. Foi elaborado a partir de estudos propostos por Gerhardt; Silveira (2009, p. 31), os quais relatam que na pesquisa qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. Além disso, foi realizada uma breve abordagem acerca das tecnologias sustentáveis que podem ser inseridas no âmbito da agricultura familiar.

3. Resultados e Discussões

3.1 Paradigmas e inovações tecnológicas sustentáveis para a agricultura familiar no semiárido brasileiro A organização produtiva e a diversidade alimentícia do sertanejo foram um dos sustentáculos do equilíbrio nutricional dos homens e mulheres que habitavam o sertão, garantindo-lhes, inclusive, a convivência com o semiárido e o enfrentamento da política da seca (SILVA; MENEZES, 2019). Primeiramente levando em apreço o aporte hídrico

inteiramente desestabilizado em virtude dos altos índices de evapotranspiração, como uma das alternativas para alcance da sustentabilidade em relação as atividades agrícolas, Araújo; Araújo (2019a) relatam que, com o objetivo de atender às múltiplas demandas da população dessa região, principalmente na agricultura, algumas ações foram efetivadas nos últimos anos. Uma delas é o projeto de transposição das águas do rio São Francisco, projeto este que divide opiniões políticas e de especialistas. 200

Ainda de acordo com Araújo; Araújo (2019b) um dos principais desafios no que tange o desenvolvimento sustentável da agricultura do semiárido é o de possibilitar melhorias técnicas que superem, mesmo que de forma lenta, os entraves políticos e particularidades ecológicas dessa região. O uso de tecnologias sociais e ambientais, conforme anteriormente exposto, se apresentou como soluções viáveis e eficientes em prol da sustentabilidade na gestão racional dos recursos hídricos (ARAÚJO; ARAÚJO, 2019c). Contudo, é necessário reconhecer os desafios da transição de um modelo para outro, que envolve a dimensão econômica, tecnológica, social e cultural (SANTOS, et. al., 2014). Em relação as tecnologias sociais motivadamente inventariadas e implementadas para a convivência no semiárido, Souza et al., (2016) tratou de divulgar e esclarecer através de pesquisa de cunho bibliográfico a funcionalidade de algumas dessas tecnologias voltadas a agricultura familiar, com enfoque na disponibilidade de água potável dentre as quais o autor aponta o destilador solar, fossas sépticas, cisternas, barragens subterrâneas, bioágua familiar. Outrora, Costa; Silva (2012) também trabalhando com tecnologias alternativas pode averiguar que entidades como o Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA) com sede no Estado de Pernambuco tinha produzido no ano de 2010 cerca de 6 tecnologias para beneficiar de tal forma o homem do campo, como as seguintes, a seguir: i. Galinheiro móvel; ii. Cata-vento artesanal; iii. Bomba rosário; iv. Cultivo em Treliças; v. Desfiador de garrafa PET; vi. desidratador solar (COSTA; SILVA, 2012). Conforme argumentos de Silva et al. (2019) O Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA) também desenvolve outros tipos de tecnologias como a Horta Pinga-Pinga, tecnologia para produção de horta orgânica com pouca água. Lago de Pneu, reaproveitando pneu é possível fazer um lago para produção de alimentos, para flores ou para ervas medicinais, além de ficar lindo esteticamente. O Lago de Tela de Cimento e a cisterna bola são alternativos de baixo custo para armazenamento de água para período de estiagem, além de não precisar de mão de obra especializada (SILVA, et al., 2019).

Já no que diz respeito a pesquisas cientificas voltadas para os terrenos campesinos do semiárido, Dantas et al., (2019), por exemplo, verificou em pleno Sertão do estado de Pernambuco, Brasil, que a irrigação com esgotos domésticos tratados proporcionou aumentos em todas as variáveis analisadas em relação à água de abastecimento. Enquanto, Lima et. al., (2019) avaliando a contribuição da nutrição de potássio (K) e a aplicação de profundidades de águas residuais para o desempenho agronômico de 201

algodão colorido evidenciou o potencial de águas residuais para este tipo de algodão, principalmente para o seu crescimento. Porém, Chinchilla et. al., (2018) recomenda que ao utilizar efluentes de águas residuais tratadas para irrigação em sistemas por gotejamento é preciso uma primeira avaliação antes de 7 horas úteis, para implementar procedimentos de correção adequados para reduzir o entupimento e, consequentemente, manter a qualidade do processo. Azevedo et. al., (2019) mediante pesquisas com dois tipos distintos de água, concluiu que a água de ar condicionado é indicada para a produção de mudas de gravioleira e o efluente agroindustrial afeta de forma negativa no crescimento de mudas desta mesma planta em virtude dos elevados teores de sódio e cloreto. Mediante o exposto, Leal (2015) aponta que o importante é tentar viabilizar meios em que os recursos da região sejam extraídos de forma harmônica com o meio ambiente, de forma a permitir a sustentabilidade na região. Para Sabourin (1999) a preservação dos recursos naturais (vegetação, solo, água) e a reposição da fertilidade dos espaços cultivados constituem, normalmente, prioridades técnicas e agronômicas para qualquer agricultor familiar. Como um dos sustentáculos para agricultura familiar no semiárido, Medeiros; Souza (2017a), defendem com rigor que,

A diversificação de produtos, proporciona uma maior segurança alimentar, renda e sustentabilidade ambiental, tudo isso faz dos sistemas agroflorestais uma fantástica alternativa para a agricultura familiar.

Com

base

nessas

preposições,

SAF

bem

esquematizado pode permitir colheitas a partir do primeiro ano de implantação, de tal forma que o agricultor obtenha rendimentos originados de culturas anuais com ciclo curto, enquanto aguarda a amadurecimento e o desenvolvimento de espécies florestais e frutíferas de ciclo mais longo (MEDEIROS; SOUZA, 2017b).

Crispim et al., (2016), por outro lado, apontam que o planejamento ambiental na região semiárida é o ponto inicial no debate sobre sustentabilidade ambiental nesta região. No entanto, é necessário desmistificar as condições climáticas como um fator aos problemas ambientais presentes na contemporaneidade, e sim a ausência de um planejamento ambiental. Com o intuito de tornar o ambiente agrícola cada vez mais sustentável, uma prática que é tendência, mas que ainda não é bem difundida é o uso de 202

biofertilizantes para controle e combate a pragas e doenças nas culturas agrícolas. Neste contexto, Araújo; Araújo (2019d) descrevem que, faz parte desse desafio possibilitar caminhos que conduzam a uma agricultura familiar com alternativas técnicas e tecnológicas, acesso a crédito e assistência técnica com afinco nos pressupostos ambientais. De acordo com Stoffel; Colognese (2015b) a capacidade dos agricultores familiares de

gerar

novidades,

inovações

endógenas,

vem

sendo,

grande

medida,

negligenciada. Os autores em destaque ainda relatam que é na agricultura familiar que se mantém a capacidade de geração de novidades, e essas não podem ser desprezadas, pois adequadamente utilizadas são capazes de gerar formas de organização produtivas e tecnologias abrangentes para serem utilizadas em diferentes escalas e nos mais diferentes subsistemas dos agroecossistemas (STOFFEL; COLOGNESE, 2015c). O novo modelo agrícola, que surge em meio às preocupações ambientais, revela a busca por uma agricultura sustentável que procura inserir esse novo paradigma, e demonstra como possível saída a agroecologia (SANTOS; CÂNDIDO, 2013), uma vez que conforme argumentos exitosos de (SANTOS, et al., 2014a), a agroecologia é um caminho que concilia a agricultura familiar e a sustentabilidade para o espaço rural. A conquista de uma agricultura mais sustentável requer mudança de paradigma no ensino, na pesquisa, na extensão e no relacionamento com agricultores. A agroecologia, pelas características de matriz multidisciplinar, forte conteúdo ético e enfoque holístico e sistêmico, pode ser o caminho adequado para essa mudança de paradigma (SARANDÓN, 2014; SABINO; AMARAL 2015), bem como a adoção de estratégias e práticas de educação ambiental com agricultores familiares também pode ser uma alternativa para fins de contribuição para alcance da sustentabilidade ambiental. Neste sentido, observa-se quão importante a adoção de práticas agrícolas sustentáveis para o desenvolvimento produtivo do Semiárido, tendo-se em vista a deficiência de sistemas hídricos eficazes, de solos férteis e de políticas públicas adequadas a essa região. Além disso, a implementação de tais práticas contribui para o

manejo sustentável dos recursos da Caatinga, amenizando os impactos de degradação e de consequente desertificação (BARROS; PORDEUS, 2016).

3.2 Breves relatos sobre possibilidades para sustentabilidade na agricultura familiar Artifícios hábeis como adoção do sistema de gotejamento em detrimento aos 203

métodos tradicionais de irrigação como os sistemas por inundação e sulcos também se estabelecem como uma das formas sustentáveis de gerenciamento dos recursos hídricos para a agricultura familiar na região semiárida. Tais procedimentos são capazes de reduzir significativamente os impactos de degradação sobre os solos como a salinização desencadeada pelo uso exorbitante de água na agricultura irrigada que provoca por conseguinte empobrecimento dos terrenos agricultáveis. Diante do exposto, pode-se ter a certeza de que é possível produzir e manter um ambiente sustentável, porém toda essa responsabilidade está nas mãos dos agricultores, pois suas práticas na maioria das vezes sem acompanhamento e auxilio técnico afetam diretamente o ambiente. Desse modo, a implantação de sistemas agroflorestais (SAFs) anteriormente destacado neste documento por Medeiros; Souza (2017c), se constituem como uma opção de grande valia unindo de modo sustentável a produção de espécies agrícolas com espécies florestais nativas. Trata-se de uma conciliação de plantas com espécies arbóreas, arbustivas, frutíferas, herbáceas e outras proporcionando a conservação ambiental e produção alimentar com segurança e geração de renda para pequeno agricultor. Além disso, a produção de biomassa e resíduos orgânicos provenientes da serapilheira das plantas que compõem os SAFs são de expressiva importância podendo serem reaproveitadas como adubo natural, como fonte de matéria orgânica para melhor produtividade e proteção do solo. O principal apego de se efetivar o uso desse material é poder aproveitar o solo, manter a fertilidade do mesmo e sobretudo, ter uma alta produção, mas com um diferencial que é o de não usar fertilizantes químicos e agrotóxicos e com isso podemos manter a qualidade da água usada para irrigar e qualidade na produção, uma vez que são isentos de produtos químicos, assim conseguese minimizar e eliminar os impactos que podem ser causados pela produção rural, respeitando a fauna e flora e todos os seres que precisam da natureza para sobreviver. Na agricultura familiar é comum o uso de produtos que tem como objetivo aumentar a produção e consequentemente ter maior lucratividade, e é justamente esse o objetivo do uso de insumos orgânicos para nutrição das culturas agrícolas. Neste seguimento,

Rodrigues et al., (2019) conta que agriculturas mais sustentáveis não se referem apenas à substituição de insumos químicos e práticas depredadoras de recursos naturais. Tratase da necessidade de caminhar em direção ao redesenho dos agroecossistemas segundo princípios ecológicos e inúmeras variáveis sociais, culturais e políticas. Outras tecnologias alternativas, também comumente chamadas de tecnologias sociais que visam a utilização, aproveitamento e conservação dos recursos hídricos ou 204

águas das chuvas também podem ser implementadas com mais rigor no semiárido, conforme aponta Leal (2015), citando as cisternas-calçadão, cisternas-aprisco, cisterna enxurrada, barragem subterrânea, tanque de pedra ou caldeirão e o banheiro trincheira. Contudo, o armazenamento de água no semiárido é indispensável, pois estes garantem o suprimento e a demanda dos recursos hídricos durante o período de seca que assola todas a comunidades do Semiárido Nordestino. O Uso de tecnologias sofisticadas de pequeno custo como o Guia InNat inventariados, propostos e disponibilizados por instituições privadas e públicas como a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) para detecção de pragas e insetos nas culturas agrícolas também se apresenta como um fator importante no campo da agricultura familiar. O Guia InNat além de ser uma tecnologia de fácil acesso (software) que

pode

ser

instalado

telefones

celulares

Smartphones,

contribui

significativamente na melhoria salutar das culturas, diminui os custos com produtos para combate às pragas e acrescenta lucros em termos de geração de oportunidades e renda. Para Santos et. al., (2016) o aproveitamento das tecnologias não deve ser feito visando apenas dimensão econômica de um determinado grupo social, mas também visando a sua sustentabilidade de uma forma mais ampla. Com o intuito de contribuir com esforços para provocar transformações coerentes e viáveis para fins de aquisição de melhores qualidades de vida em campos agrícolas do semiárido do Nordeste brasileiro incrementados de desafios, algumas políticas emergenciais outrora e atualmente são praticadas através de entidades que buscam a sustentabilidade ambiental. Segundo Costa (2011) são entidades produtoras, adaptadoras e difusoras de tecnologias para a agricultura familiar, dentre as quais pode-se citar as seguintes:

A Agência Mandalla; Associação Maranhense para a Conservação da Natureza (AMAVIDA); Associação do Pequenos Agricultores do Oeste Catarinense (APACO); Articulação no Semiárido Brasileiro (ASA); Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa

(AS-PTA); Banco de Tecnologia Social; Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituições Não Governamentais Alternativas

(CAATINGA);

Empresa

Brasileira

Pesquisa

Agropecuária (Embrapa); Instituto Agronômico de Pernambuco (IPA);

Instituto

Tecnologias

Sociais

(ITS);

Centro

Desenvolvimento Agroecológico (SABIÀ); Serviço de Tecnologia 205

Alternativa

(SERTA); REDE

Intercâmbio

Tecnologias

alternativas; RTS – Rede de Tecnologias Ambientais [...] (COSTA, et al., 2011).

Contudo, é preciso ter sempre cautela no que se refere a implantação de quaisquer ações ou atividades que venha a trazer benefícios ou até mesmo, sobretudo, prejuízos a agricultura familiar em regiões de terras secas devendo-se acatar os critérios expostos nas normas e instrumentos legislativos vigentes instituídas para este fim. Neste contexto, é preciso ressaltar que antes de tudo é indispensável ter conhecimento sobre o que de fato é agricultor familiar. Neste seguimento, Wienke (2017) descreve que, em suma, o tamanho da propriedade é o primeiro critério estabelecido pela lei para a identificação do agricultor familiar. O critério, embora não uniforme, impõe uma relação entre agricultura familiar e pequena propriedade rural. Contudo, o agricultor familiar não se restringe ao proprietário da terra. Dentre esses instrumentos normativos que norteiam esta temática, podemos citar: 1. A Política Agrícola (Lei nº 8.171/1991) destinada a estimulo aos investimentos rurais para produção, extrativismo não-predatório, armazenamento, beneficiamento e instalação de agroindústria; não obstante, podemos falar também da 2. Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares Rurais (Lei nº 11.326/2006), anteriormente citado; 3. O Programa de Aquisição de Alimentos - PAA, criado pelo art. 19 da Lei nº 10.696, de 02 de julho de 2003, que possui dois desígnios basilares: i) promover o acesso à alimentação; ii) incentivar a agricultura familiar, dentre outros. Para adoção de um conceito amplo de agricultura familiar a legislação brasileira apresentou um evidente objetivo de propiciar a elaboração de políticas públicas que possibilitem o combate ao déficit de justiça social tanto do ponto de vista da distribuição, como do reconhecimento cultural (WIENKE, 2017). Com isso, é possível advertir que todos os conhecimentos relativos a esta temática são de suma importância para incremento de quaisquer medidas que venham a serem tomadas.

4. Considerações finais A agricultura familiar no semiárido brasileiro se constitui como de extrema importância para a melhoria da qualidade socioambiental, salutares e econômica das populações residentes em áreas campesinas, perímetros urbanos e irrigados. Trata-se de uma da estratégia pela qual pode-se melhor produzir, viabilizar e gerenciar a cultivo de alimentos sem o uso abusivo de fertilizantes e agrotóxicos, e principalmente dos recursos 206

naturais imprescindíveis para satisfação das necessidades e sobrevivência das presentes e futuras gerações. A legislação vigente que involucra a produção agrícola e agricultura familiar de um modo geral e as técnicas ambientalmente sustentáveis tem que ser mais difundida e\ ou discutida entre os grandes, médios e pequenos agricultores em harmonia com ações e atividades de educação ambiental nas mais diversas comunidades campesinas do semiárido para que todos se beneficiem dos progressos exitosos advindos dos serviços ecossistêmicos prestados pela natureza. A adoção hábil de alternativas ambientalmente sustentáveis como a implantação e adoção de tecnologias sociais e programas de educação ambiental formais e não-formais eficientes direcionados aos pequenos agricultores rurais e outros artifícios se fazem possíveis e imprescindíveis para utilização coerente dos recursos naturais existentes, sendo que para que isso se possa ser de fato incrementado também é necessário cooperação e união social entre sociedade civil, agricultores, entes da iniciativa privada e órgãos públicos nas mais diversificadas esferas do poder.

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Capítulo 11 Educação ambiental na reserva biológica de Pedra Talhada, em Alagoas e Pernambuco - Brasil Valdilene Valdice de Santana1 Leandro Ferreira de Melo2 Eugênia Veríssimo Pereira3 Patrício Rinaldo dos Santos4 Dammyres Barboza de Santana Silva5

1. Introdução A Educação Ambiental é praticada desde os tempos remotos, recebendo diversas definições ao longo da história. Encontros promovidos pela Organização das Nações Unidas pela Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, como a Conferência de Estocolmo, onde foi concebido o Plano de Ação Mundial e, apresentadas diretrizes para um Programa internacional de Educação Ambiental em 1972, pela primeira vez, a educação ambiental foi reconhecida como essencial para solucionar a crise ambiental internacional, enfatizando a necessidade de se reordenar as necessidades básicas de sobrevivência na Terra. A Carta de Belgrado, resultado do Encontro Internacional de Educação Ambiental, na Iugoslávia em 1975, internacionalizou o termo Educação Ambiental. A partir do século XIX a discussão sobre as questões ambientais vem sendo motivo de preocupação, porém, a educação ambiental, a partir da conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada em Tsibilisi (EUA), em 1977, iniciou um relevante processo em nível global proporcionando reflexões no sentido de tomar consciência sobre o valor dos bens naturais e reorientar a produção de conhecimento baseada nos métodos de interdisciplinaridade e nos princípios da complexidade. De acordo com Reigota (2009), a Educação Ambiental é uma educação política, visto que a mesma está comprometida com a ampliação da cidadania, da liberdade, da autonomia, e da intervenção direta dos cidadãos na busca de soluções e alternativas que permitam uma convivência digna e voltada para o bem comum.

______________________ Professora Tutora do curso de Licenciatura em Geografia, Instituto Federal de Pernambuco (IFPE/EAD), Mestranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPE), 2 Graduando do curso de LicenciaturaPlena em Geografia, Instituto Federal de Pernambuco (IFPE/EAD) 3 Especialista em Metodologia do Ensino da Geografia pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI 4 Gestor Ambiental (IFPE), Mestrando em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPE) 5 Graduanda em Biomedicina (UFPE) 1

211

O documento produzido a partir da Conferência internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, realizada em Tessalônica (Grécia), destacou a necessidade de implementar ações de educação ambiental fundamentada nos preceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade, mobilização, participação e práticas interdisciplinares, (BARROS, 2014). Educar é uma atividade complexa caracteriza-se pela dedicação na busca de criação de projetos de ação, lavando em consideração conceitos teorias, construção e reconstrução do conhecimento (TRAVASSOS, 2001). A educação ambiental compõe-se de conhecimentos teóricos e práticos com o objetivo de proporcionar à compreensão e o despertar da reflexão sobre as práticas dos indivíduos. Ou seja, implementar práticas voltadas para a conservação ambiental em beneficio da coletividade (BARROS; SILVA, 2010). No Brasil, essa nova prática de fazer educação vem conquistando espaço crescente devido às necessidades crescentes de conservar os recursos naturais, tendo em vista as necessidades de reverter o quadro de degradação ambiental. Através da efetivação de práticas socialmente justa, ecologicamente correta e economicamente viável, colocando em prática os preceitos do desenvolvimento sustentável, através da compreensão e da busca de novos padrões de desenvolvimento, procurando suprir as necessidades da atual geração sem comprometer as gerações futuras. A falta de mais ações de educação ambiental em lugares preservados e o aumento da fragmentação de habitats constitui nos dias atuais uma das principais causas de perda de biodiversidade no planeta. Entre as principais causas antrópicas desta fragmentação estão o turismo, a extração de madeira, queimadas, a caça ilegal, expansão das atividades agropecuárias, substituição de florestas nativas por espécies exóticas, crescimento urbano desordenado, entre outras. O resultado disso são as extinções, que atualmente ocorrem centenas de vezes mais rápidas do que as registradas na história. A partir de definições, de responsabilidades e das diretrizes voltadas para a avaliação de impacto ambiental e a salvaguarda dos recursos naturais, o Ministério do Meio Ambiente (MMA) destaca o papel do papel da educação ambiental como instrumento para a conservação da biodiversidade, em benefício das gerações atuais e futuras. Em sintonia aos órgãos colegiados e entidades vinculadas à política ambiental, o MMA constitui mecanismos de gestão para subsidiar políticas,planos,programas e projetos de contabilidade e valoração econômica dos recursos naturais, remuneração dos

212

serviços ambientais, promoção da inovação do setor produtivo e estímulo ao consumo sustentável (BRASIL, 2013). Para conter o avanço das ações antrópicas e seus resultados desastrosos uma das principais estratégias tem sido a educação ambiental em a áreas naturais protegidas como as Unidades de Conservação. Segundo Milano (2001), a conservação in situ é a estratégia mais eficaz e segura para a manutenção da biodiversidade, e as unidades de conservação são o pilar central desse processo. Além disso, essas áreas proporcionam uma série de benefícios à sociedade. A criaçãode áreas protegidas, e a prática de educação ambiental nas mesmas configura-se como uma das mais eficientes estratégias adotadas por vários países que almejam a conservação e preservação da natureza. As áreas protegidas são espaços territorialmente demarcados cuja principal função é a conservação e a preservação de recursos, naturais e culturais, a elas associados (MEDEIROS, 2003). As primeiras áreas protegidas surgiram nos Estados Unidos, no século XIX, e foram criadas para proteger a vida selvagem (wilderness) ameaçada pelos efeitos devastadores da civilização urbano-industrial (DIEGUES, 1996). Com a virada do século XX, parques e reservas com características semelhantes foram sendo criados em vários países (VALLEJO, 2002). No Brasil o estabelecimento de áreas protegidas apenas foi efetivado parcialmente em 1896 com a criação do Parque Estadual de São Paulo. Só em 1937 foi criado o primeiro Parque Nacional, o Parque Nacional de Itatiaia (LEAL, 2004). Existem diversos tipos de áreas protegidas, cada uma delas com objetivos completamente diferentes e sua nomenclatura pode variar conforme o país - parque nacional, reserva natural, reserva nacional, etc. (SCHERL et al, 2006). A classificação da União Internaciona para a Conservação da Natureza e dos Recursoso Naturais,

IUCN

para áreas protegidas permite a comparação em nível global a fim de possibilitar uma melhor compreensão da natureza e do grau de proteção aplicado (IUCN, 2013).O Sistema Nacional de Unidades de Conservação SNUC, criado pela Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000 , é a principal referência na criação e gestão de áreas protegidas no Brasil (BRASIL, 2000). O SNUC adotou um sistema único de classificação das áreas protegidas, reunindo essas categorias em dois grandes grupos, as de proteção integral e as de uso sustentável. A tarefa de execução do SNUC cabe ao Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade - ICMBIO e ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA (BRASIL, 2011).

213

As Unidades de Proteção Integral foram criadas como intuito de assegurar a preservação da natureza, restringindo, desse modo, o uso de seus recursos de forma direta, ou seja, o uso que não envolve o consumo, coleta, dano ou destruição dos recursos naturais existentes. Já as Unidades de Uso Sustentável possuem a finalidade de contribuir com a conservação da natureza com o uso sustentável de parte dos recursos naturais existentes. (BRASIL, 2000). As Unidades de Conservação de Proteção Integral e de Uso sustentável são subdivididas em importantes categorias quanto a sua delimitação, uso e ocupação. As de proteção integral são subdvididas em 5 categorias (BRASIL, 2000): A Estação Ecológica que é de posse e de domínio público; Reserva Biológica é de posse e domínio público; O Parque Nacional (que pode ser municipal, estadual ou federal)e é de posse e domínio públicos; O Monumento Natural, é de domínio público; e por fim, tem-se o Refúgio da Vida Silvestre que é de domínio público também assim como as demais supracitadas. As Unidades de Conservação de Uso Sustentável são subdivididas em 7 categorias: Área de Proteção Ambiental e é constituída por terras públicas ou privadas; Área de Relevante Interesse Ecológico, esta é constituída por terras públicas ou privadas; Floresta Nacional é de posse e domínio público; a Reserva Extrativista que é de domínio público com seu uso concedido às populações extrativistas tradicionais. Tem-se ainda, a Reserva de Fauna que é de posse e domínio públicos; a Reserva de Desenvolvimento Sustentável que é de domínio público; e por fim a Reserva Particular do Patrimônio Natural: É uma área privada, gravada com perpetuidade, com o objetivo de conservar a diversidade biológica. Cada categoria de UC possui uma prescrição, prevista no SNUC, quanto à possibilidade ou não de visitação pública.” Nas Estações Ecológicas e Reservas Biológicas a visitação pública é proibida, exceto quando com objetivo educacional’, (BRASIL, 2006, p.289). “Nas demais categorias de UCs de Proteção Integral, a visitação pública é permitida, porém está sujeita às normas e restrições estabelecidas no Plano de Manejo da unidade, às normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua administração, e aquelas previstas em regulamento’’, (BRASIL, 2006, p. 291). As Unidades de Conservação, de forma geral, foramcriadas com o objetivo de preservar a biodiversidade da ação predatória humana e promover a sustentabilidade local.Atualmente, esses espaços vêm ganhando cada vez mais importâncias em atividades voltadas ao ensino, à cultura e, principalmente, a práticas voltadas à educação

214

ambiental. O saber ambiental é uma epistemologia política que busca dar sustentabilidade á vida. Através do conhecimento ambiental se produz novas significações sociais, o mesmo constrói estratégias de reapropriação do mundo e da natureza. O saber ambiental é construído de forma solidaria de uma política do ser, da diversidade e da diferença, (LEFF, 2009). As Unidades de Conservação (UCs) no Brasil foram criadas a partir da década de 1930, com o intuito de, sobretudo, promover a conservação da biodiversidade, dos ecossistemas e das paisagens da ação predatória antrópica (BRASIL, 2000). Com o passar dos anos, as UCs distribuídas no território brasileiro foram buscando atender a outros objetivos além dos supracitados, e no ano de 2000 o SNUC, englobou antigas e novas áreas. No sentido de promover a educação ambiental, em 1985 é fundada a Associação Nordesta Reflorestation&Educationna cidade de Genebra/Suíça, com o objetivo de preservar o meio ambiente e melhorar as condições de vida das populações rurais inicialmente do Nordeste brasileiro, atuando em cerca de 14 estados brasileiros. Esta associação é formada pela soma das ações de pessoas da sociedade civil apoiada por diversas entidades privadas de países europeus, e com parcerias públicas na Europa e no Brasil. A percepção de que a preservação ambiental só pode ser realizada efetivamente e de forma duradoura com a participação das comunidades locais, sempre permeou a origem desta associação e de seus projetos, caracterizando-a como um agente de educação e preservação ambiental. O seu primeiro projeto no Brasil foi à dedicação exclusiva e o total apoio à criação da Reserva Biológica de Pedra Talhada, devido ao potencial biológico que esta possui e as espécies raras em extinção na lista vermelha. Desde meados da década de 1980, em paralelo a criação da reserva, os trabalhos de educação ambiental vêm sendo realizado na região através de palestras, diversas reuniões, passeatas, eventos educacionais, além de projetos sociais e de reflorestamento chegando a plantar 1.000.000 mudas de árvores em áreas desmatadas no município de Quebrangulo/AL, (GUIMARÃES; STUDER; TRIVELLATO, 2014). A Reserva Biológica de Pedra Talhada objeto de estudo desta pesquisa, é uma Unidade de Conservação Federal, tem uma área de aproximadamente4.469 hectares, localizada entre os Estados de Pernambuco e Alagoas, mas especificamente nas cidades de Lagoa do Ouro /PE, e Quebrangulo/AL. A reservatem como objetivo a preservação

215

integral da biota e demais atributos naturais existentes em seus limites, sem interferência humana direta ou modificações ambientais, excetuando-se as medidas de recuperação de seus ecossistemas alterados e as ações de manejo necessárias para recuperar e preservar o equilíbrio natural, a diversidade biológica e os processos ecológicos naturais. A Reserva Biológica é de posse e domínio públicos. É proibida a visitação pública, exceto aquela com objetivo educacional, de acordo com regulamento específico. De acordo com o SNUC, a reserva é uma área de preservação integral criada legalmente no dia 13 de dezembro de 1989, pelo decreto presidencial n°98.524. O interesse em garantir a proteção da área por meio da criação de uma Unidade de Conservação teve sua origem em 1980, com as pesquisas da Dra Anita Studer, à época pesquisadora convidada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Desde então, a história da atual Reserva Biológica é permeada de exemplos da interação entre pesquisa e mobilização para a conservação – uma das bases para a consolidação do SNUC. A mobilização para a proteção da área da Reserva Biológica foi desencadeada pelo “Estudo ecológico do maciço florestal da Serra das Guaribas e da Serra do Cavaleiro – Apelo para salvar a floresta” (Studer, 1985) e pelo relatório redigido pela Companhia de Saneamentode Alagoas (CASAL) sobre a importância das nascentes de água da floresta. Oestudo, assinado pelos prefeitos dos cinco municípios abrangidos pela água da represade carangueja e da CASAL, juntamente com o relatório, foi fundamentalpara o início da proteção da área – já demonstrando uma percepção da necessidadede preservação de serviços ecossistêmicos como o provimento de águavinculado à conservação da biodiversidade, (STUDER; NUSBAUMER; SPICHIGER, 2015). Na década de 1980,começou a luta para queaquele pedaço de mata se tornasse uma reserva, de início como parque estadual de Pedra Talhada,mas não foi muito a frente, depois de muitas batalhas foi criada em 1989 a Rebio.De 1989 até 2007, a reservafoi gerida pelo Instituto Brasileiro de Meio Ambiente IBAMA, a partir de 2007, o Instituto

Chico

Mendes

Conservação

Biodiversidade

ICMBioassumiu

responsabilidade pela Unidade de Conservação. A reserva sofre impactos com os dematamentos, caça ilegal eas queimadas, que atualmente é o impacto mais agravante. Nos últimos 08 anos foram queimados mais de 800 hectares de mata que chega a quase 20% do seu território. Sendo assim, se faz urgente a conscientização e sensibilização de uma Educação Ambiental, voltada para a preservação da Reserva Biológia de Pedra Talhada. Segundo Loureiro (2002), a

216

Educação Ambiental é um eficiente processo educativo capaz de fornecer os elementos instrumentais e racionais, necessários para a conscientização de indivíduos e a concretização do ideal de uma sociedade sustentável em múltiplas escalas. Diante do exposto, a presente pesquisa tem como objetivo descrever a importância dos projetos/programas de Educação Ambiental desenvolvidos pela Associação Nordesta Reflorestation&Education para a preservação da biodiversidade na Reserva Biológica de Pedra Talhada.

2. Material e Métodos A Reserva Biológica de Pedra Talhada, está localizada na divisa dos Estados de Alagoas e Pernambuco, na Região Nordeste do Brasil, no interior do continente, a 90km da costa.Abrange parcelas dos municípios de Quebrangulo e de Chã Preta em Alagoas, e de Lagoa do Ouro em Pernambuco, figura 01. As coordenadas são inseridas entre as longitudes oeste de 36°22’ a 36°28' e entre as latitudes sul de 9°11' à 9°16'. O relevo apresenta-se acidentado, variando a altitude entre 459m e 883m (UFRPE 1991). O nome da unidade deve-se às formações rochosas talhadas pela erosão hídrica e eólica.

Figura 01: localização da Rebio de Pedra Talhada.

Fonte:Studer et al, (2015). A maior parte da área da Reserva, cerca de 60%, está inserida no município de Quebrangulo. De acordo com o IBGE (2010), esse município de característica rural possui 320km2, altitude média em torno de 350m. A economia local tem como base a atividade agropecuária, principalmente com a criação extensiva de bovinos e de pequenos cultivos como o da batata-doce. Pertencente a mesorregião do Agreste Alagoano e a microrregião

217

de Palmeira dos Índios, a sua história revela que os primeiros habitantes foram os Índios Xucurus, que estabeleceram aldeias ao redor de Palmeira dos Índios, e também os Cariris, provenientes de Pernambuco, que lá se estabeleceram ao fugirem das terríveis secas do sertão, nos anos 1740. A cidade de Quebrangulo, que se chamava Vitória, foi criada oficialmente no ano 1928. Este nome seria devido a um chefe quilombola (Quilombo é o nome de uma comunidade negra, descendente de escravos), (STUDER; NUSBAUMER; SPICHIGER, 2015). A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa. Segundo Gil (2008), a pesquisa qualitativa tem interesse na aplicação, utilização e consequências práticas do conhecimento gerado em uma determinada realidade. Foram realizadas consultas a literatura especializada no tema da pesquisa, consultas documentais in loco em sites oficiais referentes a criação de Unidades de Conservação e registros das ações realizadas pela Associação Nordesta Reflorestation&Education, na Reserba Biológica de Pedra Talhada.

3. Resultados e Discussão Propostas de conscientização e sensibilização implantadas em atividades de educação ambiental em UCs, são marcadas por uma visão que afirma como verdade o princípio segundo o qual nos desdobramos na história por meio de determinações essenciais. Com isso, a ação prática não tem sentido condicionante e nem a realidade histórica pode ser alterada pela atividade de nossa espécie (LESSA, 2001). Logo, o que temos a fazer é, através da educação ambiental, ajustar os nossos comportamentos para garantir o bom funcionamento da relação homem e natureza. A educação ambiental, nesse contexto, é condição prévia para a cidadania, qualidade social de uma sociedade organizada sob a forma de direitos e deveres majoritariamente reconhecidos, (DEMO, 1996). Para Meyer (1991), a educação é definida como "um processo de aprendizagem de conhecimento e exercício de cidadania que capacita o indivíduo para uma visão crítica da realidade e uma atuação consciente no espaço social. Educar para o uso do meio ambiente é, portanto, condição para iniciativas duradouras e para a repartição de benefícios, (IRVING,2005). A Rebio de Pedra Talhada inclui em seu território áreas públicas e privadas que contém uma abundante riqueza de fauna e flora, tendo também inúmeras nascentes que

218

servem de abastecimento para muitos moradores locais e até de outras regiões, foram 169 nascentes catalogadas na década de 1990, que atende quase 300 mil habitantes. Ao todo são 06 seis cidades distritos e povoados que recebem água desta reserva; Lagoa do Ouro e Correntes em Pernambuco; Quebrangulo, Paulo Jacinto, Estrela de Alagoas e principalmente a cidade de Palmeiras dos Índios em Alagoas com mais de 80 mil habitantes. A Reserva é um dos mais importantes fragmentos de Mata Atlântica do Nordeste brasileiro. Apesar de ser uma unidade relativamente pequena abriga uma grande diversidade de plantas e animais. Desde o início da década de 1980, Dra Anita Studer e a Fundação Nordesta Reflorestamento tem se dedicado à conservação da Reserva, sensibilizando a população da região por meio de educação ambiental e fomentando alternativas mais sustentáveis às atividades produtivas locais. Ao longo dos anos a Nordesta disponibilizou recursos financeiros, humanos e logísticos, realizou pesquisas, instalou infraestrutura, entre outras ações fundamentais para a existência e manutenção da Unidade e de seus recursos naturais. A Rebio enfreta grandes desafios. Entre os maiores, estão as ações voltadas a ampliar a área vegetada no entorno da Reserva, de modo a mitigar o máximo possível o isolamento ao qual ela está submetida, garantindo viabilidade às populações das espécies ocorrentes, muitas delas ameaçadas. Também é de extrema importância o aprimoramento das ações voltadas à comunidade, como o fomento a atividades econômicas que não comprometam a conservação ambiental, a melhoria da articulação com as autoridades locais para incrementar as ações de proteção e a sensibilização para a necessidade de conservação da floresta, das espécies que ela abriga e dos recursos hídricos, (STUDER; NUSBAUMER; SPICHIGER, 2015). A Agenda 21 e a Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) fazem parte deste conjunto de medidas. Bem antes da introdução dessas convenções internacionais, o Estado e a Cidade de Genebra se envolveram na proteção do meio ambiente apoiando programas de proteção, conservação e de reabilitação do meio ambiente desenvolvidos dentro e fora do continente europeu. Foi assim que o projeto da Associação Nordesta, criado e dirigido com dedicação por Anita Studer, há mais de 30 anos, beneficiou-se do apoio da Cidade e do Cantão de Genebra desde os anos de 1980. Além de uma contribuição financeira substancial e regular, eles colaboraram com a Nordesta para inventariar a flora e a vegetação da Reserva de Pedra Talhada. Para convencer as

219

autoridades brasileirasna décads de 1980 da necessidade de proteger integralmente essa floresta, foi necessário provar que ela se constitui em um dos últimos remanescentes da Mata Atlântica brasileira e que o seu desaparecimento causaria a perda de um precioso ecossistema. (STUDER; NUSBAUMER; SPICHIGER, 2015). 220

Atualmente a reserva conta apenas com dois funcionários terceirizados: um em Penambuco

outro

Alagoas.Em

parceria

com

aAssociação

NordestaReflorestation&Education, um dos funcionários realiza o projeto de Educação ambiental chamado, “Corredores Florestais”, com o objetivo de conscientizar e sensibilizar a sociedade civil paraa urgente necessidade da preservação da biodiversidade na UC. Dentre as ações realizadas pelo projeto estão:palestras nas escolas e comunidades circunvizinhas á Rebio figura 2A, caminhadas ecológicas, figura 2B e passeatas nas cidadesque ficam no entorno da UC. Figura 2C. Realizam também um programasemanal na rádio Victória FM, figura 2D em Quebrangulo intitulado: “Nordeste e Nascentes”, levando informações sobre a Rebio e propagando as ações do projeto. Figura 02: ações de educação ambiental realizadaspela Associação Nordesta Reflorestation&Education.

Fonte: arquivo pessoal dos autores, (2018).

Uma das estratégias importantes dentro do programa de educação ambiental são as atividades de campo. Pois possibilitam o contato de forma direta do estudante, tornando-o mais sensibilizado com os problemas ambientais de determinados lugares. Além disso, surgem as reflexões sobre o tema em questão ocasionando mudanças no comportamento e nas atitudes (Carvalho, 1998).

221

Segundo Colom (2004), a educação ambiental com a realização de caminhadas ecológicas para o aprendizado é extremamente importante, pois proporciona a interação entre o sujeito e o meio ambiente juntamente com a percepção da realidade do local que é percebida como algo externo. Tal fato, mostra ao visitante que durante uma caminhada em uma unidade de conservação através do contato direto com os novos elementos pode-se perceber de acordo com a capacidade de interpretação pessoal a problematização do meio. Muitas espécies de aves ou de primatas não podem sobreviver sem a cobertura florestal. Contudo é mais difícil imaginar que com o desaparecimento da floresta, desaparece também uma imensa diversidade animal, vegetal, fúngica e microbiológica de essencial importância ecológica. Cada elemento dessa diversidade desenvolve o seu papel no equilíbrio do ecossistema florestal e, consequentemente, deve ser preservado. Portanto, numa visão mais antropocêntrica, a maioria dos elementos dessa diversidade contém compostos úteis e indispensáveis à sobrevivência do Homo sapiens no planeta, em longo prazo. Sensibilizada com essas ameaças, a comunidade internacional tenta reagir regulamentando a exploração dos recursos naturais em geral, e das florestas em particular, por meio de pactos e acordos, definindo prioridades e normas de aplicação, (STUDER; NUSBAUMER; SPICHIGER, 2015). A educação ambiental articulada com as práticas sociais favorece a produção sistêmica de conhecimentos, envolvendo um conjunto crescente de atores sociais, potencializando o engajamento na conservação ambiental. Em uma busca constante de alternativas sustentáveis para o desenvolvimento socioambiental (JACOBI, 2003). As propostas

Educação

Ambiental

promovidas

Associação

Nordesta

Reflorestation&Education. pela visam implementar ações prática no processo de transformação da realidade sócio ambiental. Promovendo melhorias na formação da cidadania na junção de atividades coletivas gerando mobilizações para a edificação e construção de uma sociedade sustentável.

A Rebio de Pedra Talhada é uma ilha frágil em meio a grandes áreas totalmente desmatadas. A educação ambiental precisa continuar com ações de curto, médio e longo prazo, tanto na área de desenvolvimento socioambiental em prol da população local, quanto na preservação e no desenvolvimento da Reserva propriamente dita, figura 03. É importante conscientizar e sensibilizar a população do entorno da Reserva com ações informativas e, sobretudo, por meio de participação ativa em programas que visem a manutenção e o aumento da área florestal para garantir a sobrevivência da rica biodiversidade e a proteção das inúmeras nascentes que fornecem água para os municípios do entorno.

Figura 03:ações para preservação da biodiversdiade na Rebio de Pedra Talhada.

Fote: arquivo pessoal dos autores, (2018).

De acordo com o Instituo Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade– ICMBio, existe nessa unidade de conservação seis espécies de animais ameaçadas protegidas,

são

elas:

Gavião-pomba-Leucopternislacernulatus;

Sabiazinha-

Conopophagalineata; Formigueiro-de-cauda-ruiva Myrmecizaruficauda; Uru-do-nordeste Odontophoruscapueiraplumbeicollis;

Pica-pau-anão-dourado

222

Picumnusexilispernambucensis; e Cara-pintada Phylloscartesceciliae, dentre outras, (GUIMARÃES; STUDER; TRIVELLATO, 2014). O pequeno tamanho da superficie da reserva é uma das preocupações dos ciêntistas que estudam a sua fauna e flora. As interações genéticas entre espécies são limitadas o que poderia, cedo ou tarde, gerar um colapso da biodiversidade. Os trabalhos de reflorestamento e de criação de corredores florestais ao longo dos rios, iniciados em 1989, devem continuar com o objetivo de reduzir o isolamento da Reserva e permitir a abertura de novas vias de circulação da fauna e da flora, (GUIMARÃES; STUDER; TRIVELLATO, 2014). A reserva possui uma sede própria que fica á 13 km da cidade de Quebrangulo/Alagoas e uma subsede localizada no sitio Serra Grande que fica á 11 km de Lagoa do Ouro/Pernambuco, todas doadas pela Nordesta Reflorestamento, que até os dias atuais continua com seu tema principal que é elevar

o nível de educação

ambiental para todas as comunidades que ficam no entorno da reserva. Um dos principais objetivos da Nordesta é a implementação dos corredores floretais, ou seja, ligar a reserva até os mananciais, para isso semanalmente levam os estudantes das escolas circuvizinhas a reserva, para visitação ao viveiro de muda, compostopor cerca de 80 espécies diferentes.A associação Nordesta distribui aos professores materiais didáticos a fim de ajudar no conhecimento das espécies de fauna e flora existentes na reserva, como forma de aprimorar seus conhecimentos para sensibilizar estudantes. Os materiais didáticos são elaborados com base de dados pesquisados e distribuídos asescolas, estimulando ações de sensibilização da comunidade em geral, como o desenvolvimento de atividades realizadas em datas importantes no calendário ambiental, ações de conscientização ambiental, trabalhos de pesquisas educacionais, caminhadas ecológicas e outros eventos voltados a preservação da reserva. Nos materiais didáticos encontram-se ilustrações de animais em extinção que ainda habitam na reserva, como também descrições com ilustrações de árvores nativas da flora brasileira de importância ecológica, das nascentes que abastecem as barragens que fornecem água para as cidades do entorno dentre outros dados de fundamental importância para o conhecimento sócio-educativo da comunidade como um todo. De acordo com Garay e Becker (2006), a percepção humana do meio ambiente se dar em função dos laços entre estímulos sensoriais, a estruturação cognitiva da informação e as modulações culturais, produzindo experiências e valores relativos a este

223

meio ambiente. Existem ainda os processos psicológicos, as tradições sociais e valores culturais que afetam profundamente a percepção dos indivíduos em relação às espécies de um dado ecossistema. A história brasileira retrata a percepção da natureza e do meio ambiente enquanto nascente de recursos infinitos, pois não se tem uma cultura ou anseio de preservação. Desse modo, a educação ambiental deve ser recriada, avaliando-se a convivência coletiva e a afinidade da sociedade perante o mundo, ou seja, deve-se analisar a educação ambiental como um conjunto de conexões sociais que produzem a dinamicidade do mundo (ARAÚJO; SILVA, 2006).

4. Conclusão A Rebio de Pedra Talhada é um marco histórico para aregião. Desde as lutas para sua criação até os dias atuais, a pesquisadora AnitaStuder e a Nordesta Reflorestamento se fazem presente, buscando formas de proteger e dar sustentabilidade a UC. Os órgãos ambientais de fiscalização nãosão frequentes na UC, geralmente aparecem duas ou três vezes por ano, facilitando impactos ambientais como:caça ilegal criação de pássaros em gaiola e corte seletivo de madeira, queimadas, dentre outros. A parceria com a Ong NordestaReflorestamento por meio das ações do projeto de Educação Ambiental Corredores Florestais visa atende essa deficiência por meio da conscientização e sensibilzação ambiental. As partir das experiências práticas de educação ambiental vivenciadas na Rebio, chegamos a conclusão

da necessidade urgente de que sejam adotadas políticas

educacionais abrangentes, através de maisações que ampliem valores, habilidades, aptidões; fomentem a capacitação técnica e moral que possibilite a preparação de um código comportamental de acordo com as leis da natureza. E com isso consigam solucionar problemas ambientais e melhorar a qualidade de vida,o objetivo da educação ambiental é fazer com que os cidadãos apresentem consciência do meio ambiente e se preocupem por ele porque se sentem parte dele. De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n 9.795/1999, a Educação Ambiental faz o indivíduo e a coletividade construírem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

224

Desde o início dos anos DE 1980, até os dias atuais, Dra Anita Studer e a Fundação Nordesta tem se dedicado à conservação da Reserva, sensibilizando a população da região por meio de educação ambiental e fomentando alternativas mais sustentáveis às atividades produtivas locais.A reserva sofre com os efeitos dramáticos das ações antrópicas, o desaparecimento da biodiversidade não é dos menores. As florestas abrigam uma rica diversidade de vida e se constituem em ecossistemas ao mesmo tempo frágeis e eficientes.

5. Referências

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de;

SILVA,

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TRAVASSOS,

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228

Capítulo 12 Fertirrigação da bertalha (Basella Alba L.)cultivada sob manejo orgânico utilizando água residuária de bovinocultura de leite 229

Tawata Iracema Pereira da Silva1 Rafaela Silva Corrêa2 Marcos Filgueiras Jorge3 Leonardo Duarte Batista da Silva4

1. INTRODUÇÃO

As hortaliças são plantas de suma importância para o fornecimento principalmente de vitaminas, sais minerais e fibras. Entretanto, especificamente com relação às hortaliças não- convencionais, são aquelas com distribuição limitada, restrita a determinadas localidades ou regiões, que exercem influência na alimentação e na cultura de populações tradicionais, a redução no cultivo e consumo é mais evidente ainda, verificando-se sua substituição por hortaliças de maior apelo comercial. Esta redução vem causando perdas econômicas, sociais e culturais. Ações que visem a incentivar o consumo e a produção de hortaliças e, particularmente, de variedades locais são importantes

para

riqueza

dieta

daspopulações

perpetuaçãodebonshábitosalimentares,visandoàpreservaçãodabiodiversidadebrasileira, os benefícios nutricionais, além de ser fonte de renda para os pequenos agricultores. Trata-se de uma questão de segurança e de soberania alimentar estimular a produção e o consumo das hortaliças não-convencionais, emvista de suas características nutracêuticas e da sua rusticidade de cultivo (BRASIL 2010 a; VIANA et ______________________ Discente do curso de Graduação em Licenciatura em Ciências Agrícolas, tawatairacema@yahoo.com.br Engenheira Agrônoma pela UFRRJ 3 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Inovação em Agropecuária da UFRRJ, filgueiras_jorge_marcos@hotmail.com 4 Professor Associado do Instituto de Tecnologia da UFRRJ, irriga@ufrrj.br 1 2

al.,2015). Abertalha (Basella alba L.) é originária do sudeste da Ásia, pertence a família das Basellaceae é uma hortaliça não convencional folhosa, e tem vários aspectos importantes quanto ao seu potencial produtivo, sendo de fácil cultivo e de ciclo vegetativo curto, sua produção é contínua durante o ano todo, tem alto poder de regeneração após o corte e de grande valor nutritivo (CAMPOS etal.,2012). O Brasil possui rebanho bovino com cerca de 212,3 milhões de cabeças em 2014 segundo IBGE. O aumento da demanda por produtos de origem animal, tem seu consumo estimulado pelas autoridades de saúde, tem provocado exploração intensiva de animais que são agrupados em grande número, produzindo grande volume de dejetos, gerando problemas tanto para o seu tratamento e disposição, quanto de poluição ambiental. Assim o destino final de águas residuárias, provenientes da criação de animais como da bovinocultura de leite, pode ocasionar sérios impactos ao meio ambiente, caso sejam manejadas inadequadamente (BATISTA et al.,2014). Dessa maneira, a utilização de águas residuárias de bovinocultura de leite tratadas ou parcialmente tratadas na fertirrigação na agricultura, tem mostrado uma maneira efetiva dedisposição e reaproveitamento de águas residuárias de bovinocultura de leite, ao invés de descarregá-las em cursos de água, tem-se tornado alternativa promissora, além da rápida e recente expansão (PINTO et al.,2012). Dada à relevância e atualidade dessa temática, o objetivo desse trabalho foi avaliar os efeitos na cultura da Bertalha (Basella alba L.), fertirrigada com diferentes lâminas de água residuária de bovinocultura de leite (50%, 100%, 150% e 200% de N).

2. Material e Métodos O trabalho foi realizado na área do Sistema Integrado de Produção Agroecológica (SIPA) também conhecido como Fazendinha Agroecológica do km 47. SIPA é uma iniciativa conjunta da Embrapa Agrobiologia, da Empresa de Pesquisa Agropecuária do Estado do Rio de Janeiro (Pesagro-Rio) e da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Localizada na cidade de Seropédica-RJ, ocupa uma área de aproximadamente 70 ha. As coordenadas geográficas do local são 22°48’00’’ de latitude Sul e 43° 41’00’’ de longitude Oeste. Apresenta altitude de aproximadamente 33m. Segundo a classificação de Köppen, o clima é Aw, com temperaturas elevadas e chuvas no verão e um inverno seco com temperaturas amenas. As chuvas se

230

concentram no período novembro a março com precipitação média anual de 1.213mm e temperatura média anual de 24,5° C (CRUZ,2005). O experimento foi realizado em condições de campo com o cultivo da hortaliça não convencional Bertalha (Basella alba L) em dois canteiros, sendo cada canteiro possui área de 32m2(32m de comprimento x 1 m de largura). O ciclo de cultivo desta hortaliça teve duração de 30 dias após o transplantio. Os valores dos parâmetros analisados na água residuária da bovinocultura de leite utilizada no experimento foram adquiridos pela empresa Grenn Brasil Serviços Ambientais, através do relatório de ensaio 6230/15 realizado pelo laboratório subcontratado CRL 0171 CCL 021050 (Tabela 1).

Tabela 1:Valores dos parâmetros da água residuária da bovinocultura de leite, obtidos pela Empresa Grenn Brasil Serviços Ambientais. PARÂMETRO

UNIDADE

RESULTADO

Condutividade

μS.cm-1

0,10

2220,00

Cor

10,0 0

1890,00

DBO

mg.L-1

3,00

141,89

DQO

mg.L-1

37,00

514,40

Fósforo Total

mg.L-1

0,05

23,50

Nitrogênio

mg.L-1

0,04

78,00

upH

7,20

Oxigênio Dissolvido

mg.L-1

0,01

1,14

Escherichia Coli

NMP.100ml-1

1,80

540000,00

Coliformes Totais

NMP.100ml-1

1,80

540000,00

Potássio

mg.L-1

0,07

88,58

Nitrato

mg.L-1

10,00

<10,00

Nitrito

mg.L-1

0,02

<0,02

Amoniacal

231

Nitrogênio Kjeldahl

mg.L-1

0,18

89,00

Nitrogênio Total

mg.L-1

0,18

90,00

LQ= Limite de quantificação. 232

O sistema de tratamento da ARB, utilizada no experimento é consistido por uma estação piloto que é composta por: tanque de sedimentação, filtro orgânico, biodigestor, sistema de alagado construído (wetland) e painel solar. Para a determinação da dose de nitrogênio necessária para atender a demanda nutricional da Bertalha, neste trabalho foi adotada a demanda de nitrogênio da cultura da alface, visto que não existe na literatura a demandas nutricional da hortaliça não convencional utilizada neste estudo, ou seja, aBertalha. Os tratamentos consistiram de 4 doses de nitrogênio fornecidas por meio da fertirrigação orgânica com ARB: Tratamento 1= 50% de N(da dose de N recomendada foi fornecida por meio da fertirrigação com ARB; Tratamento 2= 100% de N(da dose de N recomendada foi fornecida por meio da fertirrigação com ARB; Tratamento 3= 150 % de N(da dose de N recomendada foi fornecida por meio da fertirrigação com ARB; e Tratamento 4 =200 % de N. Assim sendo, cada canteiro recebeu quatro tratamentos com diferentes doses de nitrogênio(N) provenientes de água residuária. Sendo que cada tratamento recebeu 4repetições. A aplicação das diferentes dosagens da ARB no solo cultivado com Bertalha foi realizada com o sistema de irrigação por gotejamento. De modo a quantificar a lâmina de ARB aplicada nos tratamentos, adotou-se o Nitrogênio como nutriente de referência na fertirrigação do cultivo da Bertalha. O Nitrogênio foi escolhido por apresentar-se em maior proporção em relação aos demais nutrientes. As lâminas necessárias à aplicação das diferentes doses de nitrogênio foram calculadas por meio da Equação de MATOS,2007.

Canteiro 1

Canteiro 2

233

Figura 1. Croqui do experimento, demostrando uma parcela, que foi subdividida em 4 subparcelas e para a coleta das quatro plantas centrais.

Para realização da colheita e amostragem, cada parcela foi dividida em quatro subparcelas, coletando-se as quatro plantas centrais de cada subparcela, totalizando 16 plantas coletadas por parcela. Portanto foram avaliadas 64 plantas por tratamento. Primeiramente foram medidos os parâmetros comprimento e número de folhas e posteriormente o diâmetro, de cada planta coletada O experimento foi realizado segundo um delineamento inteiramente casualizado (DIC), sendo 4 tratamentos e cada tratamento constituído por4repetições.Dessa maneira as parcelas experimentais foram distribuídas nos dois canteiros em um arranjo inteiramente casualizado. Sendo 64 plantas/repetição, totalizando 512 plantas por canteiro e total de 1024 plantas no experimento. Os valores médios obtidos na avaliação de diâmetro, comprimento e número de folhas foram submetidos à análise de variância, sendo as médias dos tratamentos comparadas entre si pelo teste de Tukey a

5% de probabilidade. As análises estatísticas foram realizadas empregando-se o Sistema de Análise Estatístico WinStart versão1.0.

3. Resultados e discussão 234

Na Tabela 2 são apresentados os resultados do teste de Tukey ao nível de 5% de significância para comparação das médias do comprimento da haste principal (cm), diâmetro do colo (mm) e número de folhas entre os tratamentos. De acordo com os resultados obtidos pelo teste de Tukey, verifica-se que não houve efeito significativo das doses de água residuária de bovinocultura de leite em relação à comprimento e diâmetro, enquanto número de folhas apresentou diferença estatística. Diferentemente do estudo desenvolvido por Juchen et al., (2013) com produção de alface fertirrigada com águas residuárias de agroindústrias de processamento de carne e leite, onde constatou uma diferença significativa para a altura e diâmetro das amostras entre os tratamentos fertirrigados e a testemunha e não encontraram diferença significativa para o número de folhas.

Tabela 2: Resultados do teste de Tukey ao nível de 5% de significância para comparação das médias do comprimento da haste principal (cm), diâmetro do colo (mm) e número de folhas entre os tratamentos.

Tratamento

Comprimento (cm)

Diâmetro (mm)

Número de folhas

T1-50% de N

23,68NS

14,97 NS

17,61 ab

T2-100% de N

21,51

14,34

18,48 a

T3-150% de N

25,38

16,05

19,03 a

T4-200% de N

23,86

15,22

14,10 b

Nota: NS -Não significativo ao nível de 5% de probabilidade.

Pode-se observar que os maiores valores médios de comprimento e diâmetro foram obtidos no T3 e T4 que corresponde a 150% e 200% respectivamente de N fornecido pela ARB. E os menores valores no T1 e T2 que correspondem a 50% e 100% respectivamente de N fornecido pelaARB. Provavelmente, a não significância das doses de nitrogênio fornecidos através da

ARB nos parâmetros comprimento e diâmetro, pode estar relacionada a uma boa disponibilidade de nutrientes já existentes no solo, principalmente os macronutrientes, uma vez que no local onde o experimento foi instalado já houve aplicação de água residuária de bovinocultura de leite no cultivo de outras culturas. Silva (2010) afirma que a aplicação de águas residuárias no solo, durante longos períodos, pode resultar em acúmulo de nutrientes, excedendo as exigências da planta. Ainda, de acordo com a tabela 6 podemos observar que nos parâmetros: comprimento, diâmetro e número de folhas foi encontrado o maior valor no tratamentoT3, que corresponde a terceira maior dose de nitrogênio, (150 %) fornecido através da ARB. Assim, mesmo ocorrendo ausência de resposta significativa na aplicação das 4 doses nos parâmetros comprimento e diâmetro, o tratamento T3 foi superior, o que pode indicar que esta dose é eficiente ematender as exigências nutricionais da Bertalha, além de poder aumentar suaprodução. Além do fato de que indica que através da fertirrigação com água residuária de bovinocultura de leite somente, pode ser capaz de suprir as necessidades nutricionais das plantas em macro e micronutrientes devido à elevação da disponibilidade dos mesmos, além de proporcionar melhoria das condições físicas do solo, tornando esses elementos disponíveis aos vegetais. Resultados encontrados por Cabral et al., (2011), que utilizou água residuária de suinocultura na cultura do capim elefante, verificaram que a aplicação da ARS contribuiu para o aumento do magnésio e do fósforo e a redução do alumínio no solo, entretanto, não ocorreu efeito significativo das doses de água residuária nos parâmetros: altura das plantas e massa seca, enquanto a relação folha/colmo apresentou diferença estatística. Do mesmo modo, Pinto et al., (2012), constataram que as diferentes lâminas de água residuária da suinocultura não influenciaram a produção, peso médio e comprimento dos frutos da pimenta malagueta, somente encontrando diferença estatística no parâmetro diâmetro dos frutos. A análise estatística para as médias do número de folhas ao nível de 5% aplicando o teste de Tukey (Tabela6) mostrou que os tratamentos T2 e T3 diferem do tratamento T4,sendo que o T4 não difere estatisticamente doT1. Os números médios de folhas foram maiores nos tratamentos T3 e T2, sendo seguidos por T1 e T4. Os dados mostraram que houve efeito dos tratamentos, obtendose, dessa forma, menor valor no número médio de folhas, com a aplicação da dose da

235

ARB com maior concentração de nutrientes (o que corresponde ao T4= 200% de N), sugerindo

que

esta

mesma

dose

pode

ter

influenciado

negativamente

desenvolvimento da cultura. No trabalho desenvolvido por Bortoni (2016) onde foi analisado um solo previamente fertirrigado com água residuária de bovinocultura de leite (ARB) utilizando o rabanete (Raphanus sativus) como bioindicador, sendo que para o tratamento com maior concentração de ARB residual (300% ARB) foi observado um decréscimo dos parâmetros comprimento da parte aérea, diâmetro do bulbo, massa seca da parte aérea e raiz, desempenho da cultura em estudo. O autor propõe como possível causa, aumento das concentrações de sódio no solo. Assim, de modo geral, segundo o autor a aplicação de doses de ARB que suplantam expressivamente a demanda nutricional das culturas podem acarretar o aumento expressivo dos níveis de sódio no solo e com isso,proporcionar a diminuição do desempenho das culturas, pois este micronutriente em elevadas concentrações no solo pode acarretar estresse hídrico, salino, desequilíbrio nutricional e toxicidade àcultura.

4. Considerações finais A partir dos resultados obtidos no experimento com Bertalha fertirrigada com ARB, pode-se concluir que: 

Considerando os parâmetros agronômicos avaliados-comprimento e

diâmetro do coleto, verificou-se que não houve efeito significativo das doses de água residuária de bovinocultura de leite, enquanto número de folhas apresentoudiferença; 

Os valores médios de comprimento, diâmetro e número de folhas foram

encontrados os maiores valores no tratamento T3, (150 % de N) fornecido através da ARB; e 

Os resultados obtidos demonstram a possibilidade do uso de água

residuária de bovinocultura de leite no cultivo da Bertalha sob manejo orgânico, como fonte de nutrientes para as plantas, substituindo as adubações com fertilizantes químicos e diminuindo os custos de produção.

236

5. Referências

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potencial

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hortaliças

não

238

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Outubro 2020

239

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VOLUME 1

PROCESSOS SOCIOHISTÓRICOS PRÁTICAS EDUCACIONAIS E TECNOLOGIAS AGROAMBIENTAIS NO NORDESTE DO BRASIL

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Saúde e segurança de agricultores em perímetros irrigados do Alto Sertão Paraibano

com a qualidade educacional no Município de João Pessoa, Paraíba

Uma sequência de ensino descritivo para a aprendizagem de micologia no ensino médio

Formação de professores no curso de pedagogia da UFPB sob a ótica dos graduandos

biofertilizante líquido

Participação dos agricultores familiares no desenvolvimento turístico de Monte das Gameleiras, RN, Brasil

Proposta de educação patrimonial para espaço agrário do Município de Gurjão PB, Nordeste do Brasil