Oscar Saldarriaga Vélez

55

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO. EXCURSOS HISTÓRICOS PARA UNA REFLEXIÓN URGENTE

Oscar Saldarriaga Vélez*

“El curso de los acontecimientos ha desarrollado este problema que la sociedad debe resolver: si con los recursos de que hoy podemos disponer, el 80, el 90 o 95 por ciento de todos los niños pueden hacerse sobrios, trabajadores, honrados, [...] patriotas filantrópicos y puros; si cualquiera de nuestros hijos puede, merced a nuestros esfuerzos, poseer aquellas cualidades y obrar de acuerdo con ellas; entonces, los que gobiernan la sociedad, los que hacen las leyes y los que dirigen la opinión pública, serán responsables, criminalmente responsables, por la diferencia entre lo que hubiéramos podido obtener y lo que hayamos obtenido”. Horace Mann2

No debe causar extrañeza que, fiel a su tradición humanística, la Pontificia Universidad Javeriana quiera iluminar su coyuntura presente recurriendo también a una mirada histórica. Pero verse a sí misma hoy, como institución privada de educación superior a inicios del siglo XXI, en una sociedad como la colombiana, a la luz no sólo de la historia de la educación, sino de la historia a secas, es de por sí un acto de coraje. La pregunta con que los organizadores de esta reflexión han decidido interpelar al pasado, es tan honda que no puede

2 Horace Mann (1796-1859), pedagogo y reformador norteamericano, conocido como el

“padre de las escuelas públicas (Common School) americanas”. (Citado por Cortés,

Enrique. Primer informe anual del Director de Instrucción Pública del Estado de Cundinamarca, dirigido al señor Director general de Instrucción pública. En: La Escuela

Normal. Nos. 49, 50 y 51. Bogotá, I. de Gaitán, 1871. p 798)

56 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

hacerse sin abrir una gran caja de Pandora. Se trata, nada menos, de cómo la institución universitaria regula e incluso decide, su propio rumbo, el de muchas personas y el de una sociedad, al ejercer el poder de constituir, valorar y jerarquizar el campo de las profesiones y los oficios. Ello tiene tales implicaciones individuales y colectivas, desde la economía hasta el sentido de vida, que determina ese espacio común donde todos los ciudadanos ciframos nuestras esperanzas de vida digna y buena: la democracia.

Un análisis de tal magnitud desborda con creces las capacidades del autor de estas líneas, pero el asunto es tan urgente que un científico social no puede eludir la interpelación. Con los precarios medios de a bordo, propondremos un esquema de interpretación del proceso a partir de algunos hitos y datos históricos, lo suficiente como para sostener un diálogo entre pasado y presente, y sugerir alguna respuesta sensata y útil a nuestro país y a nuestra universidad.

1. Una ecuación antropológica: la división social del trabajo

Asumiendo la simplificación, puede decirse que la sociología actual nació, a inicios del siglo XIX, de la preocupación por teorizar un fenómeno simple y complejo a la vez, nombrado desde Adam Smith como «la división del trabajo social»: el trabajo intelectual, hoy llamado «profesional», y el trabajo manual, al que catalogamos como «oficios».

El fenómeno, sin embargo, viene siendo experimentado por las sociedades humanas desde su «prehistoria». La revolución neolítica –que empezó a especializar las funciones de agricultura, metalurgia, comercio, guerra, religión e intelecto– rompió, sin retorno, los equilibrios comunitarios de los grupos «primitivos». Fenómeno simple: la separación creciente de las labores intelectuales y las labores manuales, o la progresiva especialización de tareas productivas y directivas en una sociedad, efecto directo de la acumulación científico-tecnológica. Fenómeno complejo: sus secuelas negativas en términos de equidad social, al verificarse que la especialización técnica crea, tendencialmente, jerarquías verticales, profundiza brechas entre las minorías dirigentes y las masas de trabajadores, y reduce progresivamente el campo de actividad y autonomía de cada individuo.

La irreversible tendencia de la ciencia y la técnica a crear oficios y profesiones cada vez más especializados significa, de un lado, una ganancia para la humanidad en términos globales: una solución técnica –una cura contra el cáncer, por ejemplo– es, en principio, una adquisición de toda la especie. Pero de otro lado, el modo mismo de ser producida –altos costos que sólo pueden ser sostenidos por élites de expertos, lo que de inmediato implica un monopolio de ese conocimiento nuevo–, impone un aumento creciente de la jerarquización y la desigualdad. Se trata de un dilema, la tensión constitutiva de todo orden social en la historia humana: cómo proveer la redistribución menos inequitativa posible de los beneficios

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

57

del progreso técnico, en la medida misma en que ese ascenso técnico va profundizando la desigualdad social.

Augusto Comte (1798-1857), el fundador de la sociología, hacia el final de su vida literalmente enloqueció, tratando de diseñar una solución a esa ley social que él mismo había formulado: la relación inversamente proporcional entre progreso y orden. Tras él, todos los pensadores importantes sobre lo social han formulado su propio análisis de esta brutal paradoja de la evolución social. Baste recordar que mientras el propio Comte postuló que cada individuo deberá conformarse con el lugar preciso que el orden tecnoeconómico le ha asignado, en la acera del frente Marx radicalizaba los derechos humanos señalando que las revoluciones sociales eran el precio histórico necesario para lograr justicia y dignidad. Y entre los extremos conservador y jacobino, se ha tendido una larga cuerda floja de «terceras vías» que de varias maneras relativizan -sin poder ignorar- la dureza de esta ley de bronce. Aún nos debatimos entre las «salidas» divergentes que las teorías sociales desde siglo XIX, el positivismo, el marxismo, el liberalismo, el evolucionismo, el catolicismo social o el neoliberalismo, le han dado a esta aporía.

El prehistoriador –o mejor, etnopaleontólogo– francés, estructuralista y católico, André Leroi-Gourhan (1911-1986), ha retomado este dilema de un modo que propone, no el hallazgo de una solución imposible, sino una forma de plantear la cuestión que nos prevenga tanto de las distopías sociobiológicas (el llamado darwinismo social), como de las utopías desarrollistas o tecnocráticas. Según las primeras, estaríamos condenados a aceptar el (des)orden social porque estamos sometidos a la ley evolutiva de la supervivencia del más fuerte –la eliminación de los menos aptos–.2 De acuerdo con las segundas, las brechas de la inequidad social se colmatarían acelerando y generalizando la innovación tecnológica. En esta dirección, el socialismo no ha diferido del capitalismo en la apuesta por la acumulación tecnocientífica como solución al desequilibrio socioeconómico.

El monumental trabajo de LeroiGourhan ilumina la cuestión de la creciente especialización y jerarquización de las labores, analizándola como una especie de ecuación paleontológica, es decir, inherente a los componentes estructurales de la evolución de la humanidad como especie animal sapiens:

[…] la historia se desarrolla en tres planos discordantes: el de la historia natural que hace que el homo sapiens del siglo XX apenas difiera del homo sapiens de 30.000 años antes; el de la evolución social que ajusta muy irregularmente las estructuras fundamentales del grupo bioló-

2 Siendo justos con Darwin, debe decirse que él mismo sostuvo que lo que distingue las sociedades humanas de las animales, es nuestra capacidad de invertir la constante biológica, al poder decidir libremente proteger a los más débiles. Cfr.: Tort, Patrick (2001), Para leer a Darwin., Madrid: Alianza Editorial.

58 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

gico a las que nacen de la evolución técnica: y el de la evolución técnica, excrecencia prodigiosa de donde la especie homo sapiens saca su eficacia sin estar biológicamente en posesión de su control.3

Lo biológico, lo tecno-económico y lo social son, pues, las tres dimensiones o variables constitutivas del proceso de humanización, cuyas respectivas tendencias, a la vez recíprocas pero divergentes, esquematizan la compleja y paradójica deriva evolutiva de la especie. De un lado, la base biológica constituye una constante prácticamente estática -pues seguimos siendo ese mamífero agresivo que protege sus territorios, sus bienes y sus familias, y consume carnes, vegetales, recursos naturales y… a sus propios congéneres-. Este polo nos ancla al arcaísmo de nuestra fisiología. De otro lado, la técnica es una constante dinámica, pues, habiendo nacido de nuestra biología –como una exteriorización inteligente de nuestro cuerpo y nuestra memoria–, la prolonga y la rebasa sin cesar.4 La técnica permite a la especie humana irse liberando progresivamente de sus dependencias físicas de la naturaleza, pero al precio no sólo de la creciente división del trabajo, sino de miríadas de vidas humanas y no humanas. Este polo nos lanza hacia adelante en efecto bola de nieve. Por los consumos crecientes que exige la imparable carrera tecnológica, ella nos aboca a un escenario apocalíptico: «extraer la última gota de petróleo para cocinar el último puñado de hierba guisado con la última rata».5

Arcaicos omnívoros predadores, pero armados de una tecnología a la vez liberadora y conquistadora, nos queda el tercer polo, lo social, como un ámbito de mediación, literalmente, de «ajuste irregular» entre los polos, el estático de la biología y el dinámico de la técnica. Volveremos sobre esto, que es la tesis central. Sólo quiero señalar de paso, que en la visión de Leroi-Gourhan el término «progreso» sólo aplica en sentido estricto a la ascensión lineal de las técnicas, desde los primeros útiles líticos (liberaciones corporales) hasta los actuales desarrollos

3 Leroi-Gourhan, André. (1971) El gesto y la palabra. Caracas: Universidad Centra de Venezuela, 167. La obra de este paleontólogo de las relaciones técnicalenguaje-sociedad ha sido equiparada con la de un Lévi-Strauss, y fue la inspiración de La gramatología de Derrida.

Stiegler, B. «Lo orgánico organizado:

André Leroi-Gourhan». Descargado de: http://colombiakritica.blogspot. com/2017/04/lo-inorganico-organizado.html. Ver: Paláu, Luis Alfonso. (2004)

«Algunos aspectos intelectuales de la paleontología de André Leroi-Gourhan”.

En Co-herencia. (1) p. 7-29. 4 Leroi-Gourhan usa el término tecnología no en su sentido vulgarizado por los medios de comunicación, sino en el de una teoría general de la técnica como exteriorización física evolutiva, desde el mundo animal hasta el humano. Otro de sus grandes trabajos es un estudio estructural-genético de todos los objetos técnicos producidos por las sociedades cazadoras y agrícolas, desde su estadio homínido hasta el ascenso de la revolución industrial. Leroi-Gourhan, André.

El hombre y la materia. (Evolución y

Técnicas). Madrid: Taurus, 1988 (2 vols.). 5 Ibid., p. 183.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

59

digitales (liberaciones neuronales). Pero en cuanto a la biología sapiens, al menos hasta el estadio actual, no podemos hablar de progreso; mientras que, respecto de los sistemas socioculturales, las ciencias sociales nos están enseñando que ellos no pueden ser calificados, ni menos escalonados, a la luz de una medida única, que terminaría por imponerles nuestra mirada eurocéntrica, ilustrada, racialista y patriarcal. Dicho en lenguaje coloquial: aunque podemos clasificar las sociedades según estadios técnicos -del paleolítico a la cibernética-, no podríamos aseverar que un hombre europeo actual sea ni más inteligente -ni menos predador- que un esquimal actual o que los pintores rupestres de Chiribiquete, a finales del Pleistoceno (22.000 años AP).6

Volvamos al argumento central. Leroi-Gourhan retoma la paradoja constitutiva de las relaciones entre la técnica y la organización social:

Vivimos en una sociedad que es fruto de las técnicas y de sus técnicos. Sin embargo, estos últimos ocupan en la escala social y en la jerarquía de las actividades humanas un nivel modesto. El «homo faber» siempre ha sido desdeñado por el «homo sapiens».7

Este descrédito se asienta desde las primeras sociedades agrícolas urbanas, (c. 3.000 AP) donde la división social ha hecho del técnico, del artesano, un demiurgo atado: él ha forjado las armas, las herramientas, las joyas y los ornamentos sagrados, pero su especialización significa un «lujo» para el grupo, dado que deja de producir directamente su alimento. De modo que «su existencia ya no es posible sino gracias a la superdotación de la clase dominante»:8

Los artesanos forman en el interior del dispositivo urbano una serie de células generalmente endógamas, su suerte está ligada a la de las clases dirigentes, su condición, en general, no es del todo la de esclavos, pero tampoco la de hombres revestidos de toda la dignidad inherente a esa condición.9

La distinción entre oficios y profesiones por la que nos preguntamos hoy como Universidad, se funda en esta descarnada tendencia del desarrollo tecno-económico. Pero hay que volver a considerar el tercer polo…

«Desde el estadio de las sociedades agrícolas, la injusticia social es la imagen negativa del triunfo sobre el medio natural»10–. A través de esta dura sentencia llegamos a lo central: el drama de la especie humana sería sólo un relato del apocalipsis anunciado, si la hominescencia del

6 Castaño-Uribe, Carlos. (2019) Chiribiquete. La maloka cósmica de los hombres jaguar. Bogotá: SURA/Parques Nacionales Naturales de Colombia, p. 74. 7 Leroi-Gourhan, André. (1984) Las raíces del mundo. Barcelona: Granica, p. 190. 8 Leroi-Gourhan, El gesto y…, p. 175. 9 Ibid., p. 176. 10 Ibid., p. 177.

60 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

homo sapiens, 11 coaccionado entre sus componentes biológico y técnico, no consistiera también, en la sustitución de la asociación orgánica como especie, por organizaciones como etnias, pueblos, comunidades, familias, naciones…, en fin, la sociedad. Aunque los comportamientos predatorios siguen manifestándose en la guerra y en todas las luchas de poder, la conformación de instituciones sociales y culturales permite la regulación, prohibición, civilización, moralización y estetización de las relaciones colectivas e individuales, tratando de domeñar o «negociar» el desajuste antropológico, insertando las luchas predadoras en universos de sentido, manteniendo la terca llama de la justicia, la solidaridad y la humanidad.

Determinados materialmente por la biología y la tecnología, es lo social –con su precariedad y su idealismo– el espacio donde nos jugamos la humanidad de la vida, tratando de aprender de la experiencia histórica adquirida. Sin que lo social sea el reino de la pura racionalidad, es el lugar de construcción deliberada y

11 Término acuñado por el filósofo e historiador de la matemática y de la ciencia,

Michel Serres, para denotar la llegada de nuestra especie a una nueva encrucijada evolutiva, época del mayor dominio tecnocientífico sobre la naturaleza y la vida, es decir, por primera vez empezamos a controlar la evolución de las especies, incluida la propia, y a la vez época del mayor peligro de doble extinción: la de las especies, y entre ellas, la propia. Cfr.

Serres, Michel. (2003) «El tiempo humano: de la evolución creadora al creador de evolución». (Traducción Luis Alfonso

Paláu). Ciencias Sociales y Educación,

Vol. 3, Nº 6, Julio-Diciembre de 2014, p. 8 p. razonable no sólo de nuestro saber sino de la conciencia de nuestro saber. Es el valor profundo que le damos hoy a la democracia. Permitámonos considerar el lugar de la Educación y de la Universidad bajo esta luz del pasado más lejano, para ganar visión hacia un futuro más viable.

Considerar la educación como una institución civilizatoria encargada de transmitir no sólo la memoria de los conocimientos acumulados, sino la memoria de los valores humanos deseados y mandados, tanto como la memoria de las leyes, prohibiciones y castigos previstos para las infracciones. Pero esta institución también ha asumido, de modo no tan explícito, pero no menos estructural, la función de gestionar la división entre el trabajo intelectual y el manual. A partir del imperativo comeniano, los sistemas educativos en las sociedades industriales y posindustriales –capitalistas o socialistas– soportan una función ambivalente. Desde entonces, y casi por sobre todos los otros sistemas de redistribución de los beneficios sociales –salud, trabajo, seguridad social–, el sistema educativo está destinado, por una parte, a garantizar igualdad de oportunidades, el ascenso social, y una formación ética y cultural que compense la aridez de la productividad frenética y la rutinización de las labores seriadas. Y, por otra parte, a reproducir y regular –de un modo mucho menos brutal que la guerra y el mercado– la jerarquización de diferencias de capital

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

61

cultural y social.12 Entre estos polos, el de la promesa de universalidad, y el de la reproducción del status quo, se tiende la cuerda floja de la democracia, el espacio tensional donde se enfrentan y negocian la racionalidad de las políticas públicas y la legitimidad de los derechos sociales.

2. De Comenio a la Escuela Única

Doy un triple salto mortal para aterrizar en nuestra actualidad, que llamamos Modernidad. Recordemos el lugar trascendental que la Gran Promesa de la Modernidad le asignó a la educación, y a los mecanismos destinados a difundirla: la educación moderna consiste, según el imperativo pedagógico que proclamara el moravo Juan Amos Comenio hacia mediados del siglo XVII, en “enseñar todo a todos” . Mandato que institucionalizó la compleja serie de luchas sociales y políticas por definir qué puede considerarse todo y quiénes están incluidos en todos. Ello implicó una nueva manera de considerar las ciencias, el modo de conocer y el modo de aprender, tanto como un modo nuevo de pensar el gobierno de las poblaciones y los individuos a quienes se dirigía la nueva pedagogía: la infancia y la juventud.13

12 Valga revisitar el gran clásico de P.

Bourdieu y J.C. Passeron, (2003) Los herederos. Los estudiantes y la cultura.

México: Siglo XXI editores. 13 Zuluaga, Olga Lucía. (1992) “Otra vez

Comenio». Educación y Pedagogía. (19) n° 47, p. 99-118. https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ revistaeyp/article/view/6677/6119

La época de Comenio es también la de los procesos de formación de los Estados Nacionales en los que, bajo forma política monárquica, se empiezan a ensayar –en medio de conflictos entre el Trono y el Altar, entre la Burguesía y la Nobleza, entre los Humanistas y los Científicos– los formatos de nuevas instituciones educativas a la par que una nueva organización de las ciencias. Durante el medioevo, siglos XII a XV, las ciencias principales se cultivaban en torno a los Studium Generale, agrupadas en un legendario canon de estudios conocido como Trivium (gramática, lógica y dialéctica) y Quadrivium (física, matemáticas, astronomía y música). Seguían las Facultades Mayores: la teología, las leyes civiles y eclesiásticas y mucho más escasamente, la medicina. Y estas constituían las tres profesiones reconocidas y reguladas: sacerdotes, abogados y médicos. Prácticamente hasta el siglo XVIII, mientras el modo de existencia de la ciencia fue la filosofía, ciencia de ciencias constituida por un canon que comprendía, en secuencia, la lógica, la física, la metafísica y la ética; esas tres profesiones se mantuvieron como las detentoras del trabajo intelectual. Esta afirmación requiere una prueba histórica.

Entre 1450 y 1650 –el Renacimiento humanista– se produjo una fuerte transformación tanto en los tipos de instituciones de enseñanza como en la organización del saber universitario.14 Desde mediados

14 Walter J. Ong, SJ, Ramus: Method and the decay of dialogue. From the art of discourse to the art of reason (1958), con

62 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

del siglo XVI, la filosofía aristotélica (despreciada con el epíteto de peripato), pero en especial su física, empezó a ser socavada por la física galileana, la cual, de modo paulatino empezó a desprenderse de la filosofía, produciendo una lenta dispersión y especialización del canon escolástico-humanista. Esta diáspora, impulsada por los movimientos ilustrados, tanto laicos como católicos y protestantes, se consolidará con la separación de las Ciencias Naturales, y más tarde, siglo XVIII, de las denominadas Ciencias Morales y Políticas-. Este es el comienzo de la diferenciación científica moderna, y su concomitante proliferación de profesiones.

En el campo institucional, la transición entre las universidades medievales –con sus colegios de estudiantes por naciones- y las instituciones educativas modernas, en particular, el formato del Colegio de Humanidades -predecesor de nuestro actual bachillerato– fue también un proceso múltiple y fluctuante. Los historiadores han recuperado la saga educativa protagonizada por una asociación religiosa de laicos, los Hermanos de la Vida Común, fundada en Deventer (Holanda) por Gerhard Groote hacia 1387 (¡!) asociados al gran movimiento espiritual conocido como la devotio moderna. Como parte de su apostolado, empezaron por ser copistas de la Biblia y a reclutar jóvenes para enseñarles el oficio y atraer vocaciones. Cuando los interesados fueron creciendo en

un nuevo prefacio de Adrian Johns, The University of Chicago Press, Chicago, 2004. 408 páginas. número, los jerónimos, como también se les llamó, fueron volviéndose maestros de escuela. Con la difusión de la imprenta se volvieron impresores, hasta llegar a ser los primeros editores de textos escolares, entre ellos los de Erasmo, y al final fueron autores ellos mismos. Pues a partir de 1500, las nuevas generaciones de Hermanos fueron sustituyendo los viejos textos medievales de gramática, lógica y retórica, por los nuevos textos humanistas.

La reputación de sus escuelas, hasta el momento en que los

Hermanos se extinguieron misteriosamente y sin ruido, hacia finales del siglo XVI, sólo puede equipararse a la que más tarde gozarían los colegios de los jesuitas, en el siglo XVII.15

Todo esto, mientras iban abriendo escuelas propias o trabajando en las escuelas parroquiales donde eran invitados a quedarse, y así fueron moviéndose hacia el occidente de Europa. Se dice que llegaron a tener a su cargo escuelas de hasta 1200 estudiantes, en las que alcanzaron la complejidad de colegios de estudios secundarios, al incorporar muchas materias del Trivium y el Quadrivium (gramática, dialéctica, retórica y matemáticas), mas las recién denominadas Humanidades (historia, griego, autores latinos)… A lo largo de más de dos siglos, estos fundadores del oficio moderno de maestro fueron acumulando experiencia, reformando métodos universitarios y adaptando

15 Gabriel Codina Mir. (1968) Aux sources de la pédagogie des Jésuites : Le « Modus parisiensis ». Rome : Institut historique de la Compagnie de Jésus.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

63

otros, en particular la división en clases ascendentes, la disciplina de premios y castigos, los exámenes por nivel, la enseñanza con monitores y decurias (grupos de diez alumnos a cargo de un decano), y el uso lenguas vernáculas al lado de la latina.

Así, sus colegios se fueron extendiendo a través de Europa, y su formato ganó tanta reputación que vino siendo adoptado en muchas ciudades, hasta alcanzar su más alto nivel en París, donde se conoció como el modus parisiensis. Fue este el modelo que conocieron Ignacio de Loyola y sus primeros compañeros jesuitas; y cuando hacia fines del siglo XVI la Compañía de Jesús optó por hacerse educadora, la famosa Ratio Studiorum (1599) sistematizó sus experiencias iniciales con colegios modo parisiense, ya adaptados para la enseñanza no sólo del clero, sino de los hijos de las nuevas clases comerciantes, que querían acceder a la cultura clásica y a las Humanidades, pero también a las más mundanas matemáticas, filosofía y jurisprudencia.16

16 En principio, el nombre de humanidades fue expresamente impreciso, y sólo nombraba la clase intermedia entre la 1ª clase (gramática) y la 3ª (retórica), en donde, por la lectura de autores clásicos, se perfeccionaban el estilo y la erudición.

«Las explicaciones que [Jerónimo Nadal y los jesuitas del Colegio de Mesina] se sienten obligados de dar cuando usan el término “clase de humanidades”, muestran que ellos son bien conscientes de haber inventado el término, el cual, por lo demás, iría a ser adoptado universalmente por todos los colegios fundados con posterioridad». Codina, Ibid, p. 291. Finalmente, el término terminaría identificado todo el ciclo de estudios de

Letras humanas.

Los oficios, en cambio, durante todo este proceso no llegaron a ser considerados como un asunto de escolaridad, y de hecho el nombre de técnicos se reservó, por mucho tiempo, para las profesiones científicas universitarias. Oficios eran artes de artesanos y campesinos, que se aprendían en los talleres o en la vida cotidiana, y sólo los más especializados entre ellos estaban protegidos por esas corporaciones cerradas e iniciáticas conocidas como gremios. En efecto, sólo hacia fines del siglo XVIII y en especial durante el XIX, los oficios vendrían a ser tomados como objeto de instituciones propiamente educativas por comunidades religiosas o asociaciones filantrópicas, y ello como una forma de «educación popular» o para pobres, bajo una institucionalidad educativa sin conexión ni acceso a los colegios de Letras para los obreros fueron creadas las Escuelas de Artes y Oficios, que constituyeron un archipiélago educativo aparte, con una filosofía paternal ocupando el lugar de la formación teórica.17 El sistema educativo fue, durante los largos primeros siglos de la modernidad «una arquitectura de estratos paralelos, independientes y, por largo tiempo, impermeables entre

17 Por ejemplo, Juan Bautista de La Salle, al diseñar sus escuelas, excluyó, en un inicio, el latín y las humanidades para los niños del pueblo. Cfr. Chartier, Enseñar a leer…, p. 63. Los salesianos de

Don Bosco también crearon su sistema independiente. A inicios del siglo XX ambas congregaciones los conectaron con la secundaria.

64 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

sí»,18 el cierre de esa brecha es un lastre que pesa hondamente en la organización de nuestros sistemas educativos actuales, y su tratamiento es claramente un asunto de decisiones políticas y éticas.

Para cerrar este recuento de la historia occidental, y ser justos con los esfuerzos sociales recientes, refiramos de modo sumario el proceso que, desde mediados del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI, ha movilizado las reformas educativas en buena parte de los países occidentales. Desde la Revolución Francesa se empezó a replantear poco a poco ese esquema, digamos aristocrático, del bachillerato clásico o humanista, pero su reconfiguración ha sido un juego bastante conflictivo en los países europeos. Es el proceso que se ha denominado diversificación y democratización de la enseñanza secundaria, el cual ha sido práctica -e increíblemente- un fenómeno del siglo XX, presionado, en gran medida, por la aceleración de la especialización y división social del trabajo.

La diversificación consiste en la ampliación de los estudios secundarios hacia bachilleratos comerciales, artísticos, técnicos o científicos, es decir, la apertura del nivel de enseñanza secundaria como preparatoria a múltiples actividades profesionales. La democratización significa la apertura del sistema

18 Rochex, Jean-Ives. «¿Reformar la secundaria o democratizar la enseñanza obligatoria? Problemas escolares y sociales en Francia» Revista mexicana de investigación educativa. (2007), 12, 32, p. 63-84. educativo a las clases populares, lo cual implica sólidas instituciones de carácter público que propicien la convivencia de todas las clases sociales. Ambos son conceptos en litigio: la diversificación de la secundaria se puede hacer en sentido vertical, aumentando la jerarquía entre los oficios y las profesiones, o de manera horizontal, incluyendo en el nivel universitario formaciones consideradas antes como “técnicas”. La democratización se puede entender de modo individualista, como la garantía general de acceso a las oportunidades, dejado que los mecanismos de meritocracia seleccionen a los más aptos; o bien, de modo comunitarista, garantizando el acceso de todos a todo, pero generando las condiciones de posibilidad para que se minimice la escala de desigualdades.

A fines del siglo XIX, pero sobre todo en la posguerra de 1914, los movimientos progresistas y socialdemócratas formularon, frente a los paradigmas humanista-aristocrático, y liberal-individualista, una reforma educativa conocida como Escuela Única en España, (Comprehensive school en Inglaterra; Escuela Unificada en Alemania) que consiste, esquemáticamente, en unificar la enseñanza secundaria bajo el control público, diseñando una escolaridad en la que, por un lado coexistan todas las clases sociales adquiriendo una cultura común de base -cuya densidad va en aumento constante-, y por otro se culmine en la escogencia de especialidades vocacionales no jerarquizadas, desde ciencias, artes, ciencias sociales y humanas, o técnicas. La laicidad y la obliga-

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

65

toriedad serían sus condiciones necesarias. El movimiento nació de una minoría de reformadores radicales hacia 1886 en Alemania con el nombre de Einheitsschule (Escuela Unificada), y sería retomado por varios partidos socialdemócratas y socialistas en Europa y en América, logrando triunfar -relativamente- bajo el nombre de Escuela Única, Unitaria o Comprensiva en algunos países: Alemania (1919); Francia (1931) Suecia, España (1980). Sin la Escuela única no pueden explicarse los afamados logros de Finlandia. Inglaterra y Gales también vivieron este movimiento. Un historiador español resume así el significado de este movimiento de reforma:

El paso del bachillerato de elite, con o sin otros bachilleratos técnicos o modernos paralelos, a la educación secundaria para todos, se ha convertido en el problema o cuestión crucial de los sistemas educativos y de las reformas llevadas a cabo en los mismos en los últimos cincuenta años.19 relación clásica entre secundaria y universidad, sino de abrir los compartimientos entre esas tres áreas del conocimiento. Ha sido el filósofo, psicólogo y reformador educativo francés Henri Wallon (1879-1962) quien enunciara, desde 1945, el punto de no retorno en la innovación educativa contemporánea: ser capaces de reinventar la cultura escolar «haciendo lugar determinante, a lado de las humanidades clásicas, literarias y científicas», a lo que llamó «humanidades técnicas», es decir, «a la razón y a las actividades técnicas y fabricadoras, [para enfrentar] esa mutilación del hombree entre Homo sapiens y Homo faber, que ha pesado, por mucho tiempo, en la organización de nuestra enseñanza».20 Tras la senda de Wallon, autores contemporáneos como Edgar Morin y Michel Serres, entre muchos otros notables, sostienen esta bandera de lo que llamaríamos la postdisciplinariedad, que como se puede ver, no sería sólo una innovación epistémica, sino también, y por necesidad, una innovación social.

Pero el asunto de fondo, y el más difícil en estos proyectos de reforma, sigue siendo el desbloqueo de la cultura escolar, de la estructura epistemológica y política que estableció la separación y la jerarquización de los saberes humanísticos, de los científicos y los saberes técnicos. Es decir, para enseñar todo a todos, ya no se trata hoy de masificar la educación sobre el viejo esquema calcado de la

19 Viñao Frago, Antonio. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid:

Morata, p. 48.

3. Humanistas y técnicos en

Colombia, a vuelapluma

Que el lector nos acepte un nuevo triple salto mortal para aterrizar en la actualidad histórica de nuestra patria. El diagnóstico del cual parto, ya elaborado por varios analistas, es que el sistema educativo en

20 Wallon Henri (1945), «La reforme de l’université», citado por: Rocheux, «Reformar la secundaria…, », p. 67. Wallon no sólo fue el par intelectual -antagónico- de

Jean Piaget, sino que fue coautor de un famoso proyecto de reforma educativa en

Francia, junto con el físico Langevin.

66 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

Colombia ha terminado por funcionar como un verdadero apartheid educativo. Hay que decir que, lejos de ser una afirmación ideológica, se trata, lamentablemente, de una constatación sociológica:

Incluso en condiciones de democracia social precaria, como las que existen en Colombia [un índice Gini de 53,53 en 2012 O.S.], el sistema educativo podría ser un mecanismo de atenuación de la desigualdad. Siendo esto algo muy difícil de lograr –incluso para países con mayor democracia social–, en Colombia hay algo que dificulta aún más el propósito igualador de la educación: la situación de apartheid educativo que aquí existe. Nuestro sistema no sólo educa mejor a las clases altas, sino que las educa por separado. Los ricos no sólo reciben una educación de mejor calidad, sino también una educación exclusiva. La educación pública es insuficiente y deficiente, y la clase alta busca, en la educación privada, los mejores estándares educativos que puede pagar21

No sólo no hemos alcanzado el mínimo del 80% de realización de la promesa educativa que inquietaba a Horace Mann, sino que parece que vamos en la dirección contraria para invertir la tendencia. Lo que

21 García Villegas, Mauricio, Quiroz López,

Laura «Apartheid educativo: educación, desigualdad e inmovilidad social en

Bogotá». Revista de Economía Institucional [en linea]. 2011, 13(25), 137-162 [fecha de Consulta 19 de Febrero de 2020]. ISSN: 0124-5996. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo. oa?id=41921464006 quiero examinar, en el centro de este ensayo, es la manera como nuestro sistema educativo ha constituido, valorado y jerarquizado, históricamente, el campo de las profesiones y los oficios. Ésta ha sido una de las pesadas herencias que han contribuido, y no poco, a la generación de este efecto de apartheid educativo. Una herencia histórica, y por tanto una deuda, una responsabilidad criminal.

Casi en el límite de lo permitido por el rigor historiador, recurriré a tres viñetas, tres momentos de la evolución educativa colombiana para situar, primero, el peso de la herencia de la cultura escolar clásica; luego, algunos intentos de introducir reformas del tipo Escuela Única, y finalmente la situación actual de la escisión entre lo técnico y lo profesional.22

3.1. La herencia humanística:

Hay que comenzar diciendo que fue 1892, la fecha de creación del bachillerato moderno o enseñanza secundaria escalonada en Colombia, mientras las fechas homólogas fueron, en Francia 1808, en Prusia 1812, y en España 1834.23 Además

22 Recurriré en lo que sigue, a un texto a punto de publicación en Revista História da Educação (Brasil) Educación: Saldarriaga, Oscar; Reyes, Rafael, Martínez,

Liliana. «¿Clásico o Técnico? El Bachillerato y la Enseñanza Secundaria en

Colombia, 1903-1956». 23 Ministerio de Instrucción pública de

Colombia (MIPC). «Decreto 349 de 1892»,

Diario Oficial. No. 9041, ene. 11 de 1893.

Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-102504_archivo_pdf.pdf Acceso en: 2 ene 2018.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

67

de tardío, este proceso tuvo marca confesional, pues bajo la Constitución de 1886 se firmó un tratado concordatario con la Santa Sede -vigente en buena parte hasta hoy-, que encargó la dirección intelectual y moral de la instrucción pública a la Iglesia católica, poniendo además los recursos públicos a su disposición. Hasta el punto en que, señala la historiadora Aline Helg, si bien los documentos hablan de “educación oficial” o “pública”, ello no significó la existencia de

una enseñanza difundida por el

Estado en oposición a una enseñanza privada dada por los particulares. Un colegio era “oficial” si sus edificios eran propiedad de la nación o del departamento. La enseñanza oficial no existía; además Colombia no disponía de una escuela normal para los maestros de secundaria. El Estado confiaba por contratos la dirección de sus establecimientos a particulares o a congregaciones religiosas”.24

Tras establecer que nuestro sistema educativo moderno nació ya con una ambigua distinción público/ privado, Helg identifica cuatro grupos de colegios a lo largo del siglo: 1) Los dirigidos por comunidades religiosas católicas, más del 50% de los establecimientos secundarios, establecidos en algunas capitales departamentales, pero en buena parte aún concentrados en Bogotá); 2) Colegios dirigidos por civiles colombianos (40%, situados usual-

24 Helg, Aline. (1987). La educación en Colombia 1918-1957. Una historia social, económica y política. Bogotá: Cerec, p. 58. mente en las ciudades pequeñas) y católicos por inercia cultural. El 10% restante: 3) Colegios dirigidos por liberales (minoría de oposición a la enseñanza confesional); y 4) Colegios extranjeros laicos, en principio para los nacionales de países como Estados Unidos, Francia, Alemania o Inglaterra, y que al igual que los liberales, se contaban en los dedos de una mano; hoy un buen sector de la élite colombiana se educa en ellos.25 Sólo hacia 1936 aparecerá un quinto grupo: el de los colegios públicos nacionales, poco numerosos (alrededor de 25 en 1948), buena parte eran colegios privados prestigiosos que fueron nacionalizados. “A partir de 1948, el Ministerio no abrió ningún colegio”.26 Y sólo hasta 1969 el Estado asume un verdadero proyecto de creación de una red de colegios nacionales de calidad, con diversificación humanístico-técnica y policlasistas (abiertos a todas las clases sociales), los Institutos Nacionales de Enseñanza Media Diversificada (INEM), que hoy, a 2020, apenas llegan a 19 en todo el país, con una sensible baja de recursos y calidad.27

Desde esos inicios del siglo XX, se trataba de gobernar las tensiones no resueltas en el siglo XIX en cuanto a la autonomía del Estado respecto de la Iglesia católica, de la centralización de los poderes locales, de la formación de una

25 Ibid. p. 74-75. 26 Ibid. pp. 174, 277. 27 Facundo, Ángel; Rojas, Carlos. La calidad de la educación secundaria. Bogotá:

M.E.N. Fondo Editorial, 1982; García,

«Apartheid educativo…, p. 138.

68 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

élite humanista pero orientada a la ciencia y la tecnología, ajustándolas a las exigencias del siglo XX, esto es, diversificar la secundaria hacia múltiples actividades profesionales, y democratizar la sociedad, abriendo el sistema educativo a sectores sociales medios y populares. ¿Cómo se fueron tramitando estas tensiones?

Pues bien, de un lado, bajo el auspicio estatal, las más importantes comunidades religiosas docentes masculinas europeas (jesuitas, lasallistas, salesianos, maristas) y también muchas comunidades religiosas femeninas, se instalaron en diversas regiones del país. Así, imprimieron su formato curricular y su disciplina a los colegios, tanto a las viejas instituciones heredadas del periodo colonial (el Colegio de San Bartolomé y el Colegio del Rosario) como a los establecimientos recién creados que empezaron poco a poco a proliferar a lo largo del territorio.

Por otro lado, desde la promulgación de la legislación orgánica (la ley 39 de octubre de 1903 y el decreto reglamentario 491 de 1904, conocidos como la “ley Uribe” –vigentes hasta 1928–, el efecto práctico en lo administrativo siguió siendo un estado de cosas caracterizado por negociaciones e hibridaciones entre lo público y lo privado, lo civil y lo religioso, lo técnico y lo político, lo conservador y lo liberal. Detengámonos un momento en el diseño instaurado por el decreto 491 de 1904, pilar del sistema educativo durante la primera mitad del siglo, dado que este esquema contiene las tensiones y fisuras que debieron afrontar los reformadores durante todo siglo XX.

El Decreto 491 estableció la Instrucción secundaria en tres ramas: a) Escuelas normales, sólo para formar maestros de escuela primaria b) Instrucción secundaria técnica; y c) Instrucción secundaria clásica o Bachillerato en Filosofía y Letras.28 (MISP, 1904, arts. 107122). En primer lugar, el Decreto sitúa la formación normalista como una rama especializada de la enseñanza secundaria, y aunque esto era ya un ascenso de rango para las normales, constituía una rama paralela pero inferior al bachillerato de Filosofía y Letras, pues no daba acceso a los maestros a la instrucción universitaria profesional, lo que sólo se logrará con la fundación de Facultades de Educación, desde 1933.29 El formato de las facultades de educación merece una observación: la condición del maestro sigue siendo la ambivalente del artesano, tal como lo analiza Leroi-Gourhan; pero con la condición singular de que está entre los oficios manual e intelectual: no es del todo un obrero raso pero tampoco se le reconoce como intelectual de un saber específico, se forma en una disciplina

28 MIPC. Decreto 491 de 1904. (1959) En:

Educación Colombiana. Tomo I. Disposiciones orgánicas y reglamentarias de la Educación Nacional, 1903 a 1958.

Bogotá: Imprenta Nacional. Disponible en: https://www.mineducacion.gov. co/1621/articles-102515_archivo_pdf. pdf Acceso en: 2 ene 2018 29 Para una historia del azaroso proceso de las Facultades de educación y del oficio de maestro, ver: Ríos Beltrán, Rafael. (2008.) Las Ciencias de la Educación en

Colombia, 1926-1954. Entre universalismo y particularismo cultural. Bogotá: Ed.

Magisterio. Grupo Historia de la práctica pedagógica.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

69

pero no la ejerce, la pedagogiza. Las facultades de educación consolidan ese estatuto intelectual subalterno, y debemos decir que, si se quiere innovar en la calidad de la educación, es en la reconfiguración completa de ese formato de las facultades de educación donde deberían enfocarse arduos esfuerzos e ingentes recursos.30

Continuemos con el Decreto 491: éste establece una “instrucción secundaria técnica”, que comprendía “las nociones generales de cultura general, los idiomas vivos y las materias preparatorias para la instrucción profesional respectiva” (art. 116). Otorgaba “el grado de Bachiller en ciencias, indispensable para ingresar a la facultad de matemáticas”, que era, en realidad, un bachillerato clásico modificado: compartían los cursos de Religión, Gramática castellana, Geografía, Algebra, Geometría, y Física, pero en el técnico no se daban ni Latín ni Filosofía (salvo la Lógica), y se estudiaban Química general, Cosmografía, Lógica, Dibujo lineal, y Trigonometría rectilínea. El decreto exigía, además, como condición para que el Gobierno reconociera los títulos de Bachiller clásico expedidos por establecimientos oficiales o privados, que en éstos se dictaran los cursos requeridos para el Bachillerato de ciencias, “... a fin de que sea potestativo de los alumnos

30 Esta condición es analizada en profundidad por Olga Lucía Zuluaga, (1999)

Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber. Bogotá : Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de

Antioquia. obtener uno u otro título” (art. 122). Se configuraba así una ambigua bifurcación del bachillerato, pues el bachillerato técnico no daba acceso al “noble” Bachillerato en Filosofía y Letras. Debe precisarse que este bachillerato técnico no tenía relación con la formación industrial o en Artes y Oficios para obreros y artesanos, que fue constituida como una rama al margen del sistema escalonado, al punto que incluía su propia primaria. Las Escuelas de Artes y Oficios no harán parte de la secundaria sino hasta 1938.31

Además, como parte de la enseñanza secundaria técnica, el Decreto incluía un bachillerato comercial con su pensum propio -mecanografía, contabilidad-, (art. 119), con lo que se conformaba otra rama paralela e inferior en estatus, pues tampoco conducía a título de Bachiller clásico ni a estudios universitarios. Valga registrar acá que la rama comercial, a diferencia de la formación en Artes y oficios, creció de modo exponencial durante estas cinco décadas del siglo XX, pues se convirtió (en manos privadas) en una salida asequible a las clases en ascenso y el sector femenino, y con mucha más demanda que la otra rama, la del magisterio. Hacia 1958, el diagnóstico de la Misión Economía

31 Helg, La educación en Colombia…, p. 260. Ver, en especial, el monumental estudio de Alberto Mayor Mora: Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia 1860-1960. Vol. 1 El poder regenerador de la cruz / investigador principal Alberto

Mayor Mora; coinvestigadoras Ana Cielo

Quiñones Aguilar y Gloria Stella Barrera

Jurado; joven investigadora Juliana

Trejos Celis. Bogotá: Editorial Pontificia

Universidad Javeriana, 2013.

70 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

y Humanismo, dirigida por el famoso sociólogo y dominico, padre Lebret, constataba que:

Es bastante sorprendente la desproporción que existe en Colombia entre la enseñanza industrial y la comercial: 6.737 alumnos de un lado y 17.340 del otro. La enseñanza comercial, por lo tanto, es mucho más extensa. [Y…], por otra parte, su rápido desarrollo desde 1946 (un crecimiento de 169%) y el predominio del sector privado.32

Y en tercer lugar, el decreto estatuía el mentado bachillerato en Filosofía y letras, con su pensum humanístico que combinaba lenguas clásicas, matemáticas y filosofía, una combinación que se blindó, ante las críticas, con la denominación de cultura general. Los reformadores liberales se debieron batir para secularizar esta noción insertando los currículos las ciencias sociales y la literatura profana.

Así quedaba montada la equívoca dicotomía técnico/clásico, que polarizó el debate sobre las políticas educativas, entre diversificación de ramas o jerarquización de conocimientos. Un resbaladizo entramado que, en la superficie política, galvanizó las fuerzas políticas y religiosas –la oposición liberal, los conservadores moderados, el clero secular y regular, los pedagogos laicos modernizadores, –y a partir de

32 Lebret, Joseph-Louis, O.P. Misión Economía y Humanismo. Estudio sobre las condiciones del desarrollo de Colombia.

Bogotá: AEDITA Editores, Cromos; 1958, p. 315 1927, los expertos de las misiones internacionales– que se alinearon alrededor de los fines del nuevo sistema educativo y los medios para obtenerlos, en especial con la enseñanza secundaria. Eran tres núcleos conflictivos, que podríamos condensar como Centralización, Modernización y Democratización; los cuales condensaban una maraña de temas asociados: uno, la función elitista del bachillerato, es decir, su cerramiento a la masa de la población que -se suponía- no requería conocimientos eruditos sino prácticos, a lo sumo técnicos; el carácter “tradicionalista” y estéril de las asignaturas de Humanidades clásicas, en detrimento de los conocimientos y profesiones científicas necesarias para la modernización del país; y la autonomía o debilidad del sistema educativo estatal frente al cuasi monopolio educativo eclesiástico y la autonomía de los poderes privados y los poderes regionales, lo que implicaba la lucha por la frontera entre lo público y lo privado y su control soberano en el sistema educativo nacional. Pero, a fin de cuentas, el Estado tampoco se interesó en reducir al sector privado, pues debido a la polarización bipartidista, el mantenimiento de colegios particulares era una estrategia para la sobrevivencia económica e ideológica del partido derrotado de turno.

Cerremos esta viñeta con un dato que sirve para retratar el efecto práctico de esta legislación que estipulaba un modelo cerrado en su jerarquía y diversificación, pero que por otro lado se implementaba por medio de acuerdos, contratos y concesiones prácticamente caso por

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

71

caso. Hacia 1921, Félix Restrepo, jesuita especializado en Pedagogía y Educación en Alemania, denunciaba el estado caótico al que había llegado la expedición de los títulos de bachillerato:

Nuestra legislación de Instrucción pública no admite sino dos bachilleratos: clásico y técnico, o sea en

Filosofía y Letras y en Ciencias y conforme a esta sencilla y racional clasificación está redactado el Decreto de 16 de septiembre de 1916.Pero en la práctica el

Ministerio de Instrucción Pública registra y aprueba toda esta inmensa variedad de títulos, dados unos por Colegios oficiales, otros por colegios privados…33

A renglón seguido, citaba como prueba, la lista de títulos académicos otorgados entre 1912 y 1921:

Diploma de bachiller 1912, De enseñanza comercial 1912, De bachiller en enseñanza secundaria 1912, Diploma comercial 1912, De bachiller en enseñanza secundaria moderna: 1912, 1915 De bachiller moderno 1912, 1916, De bachiller técnico 1912, Bachiller de filosofía y letras 1912, Bachiller moderno y de competencia comercial 1912,

33 Restrepo, Félix SJ. «La segunda enseñanza en Colombia», Horizontes IX, nº 178 (1921), p. 133 Título de competencia en enseñanza comercial 1912, Diploma de bachiller e idoneidad comercial 1914, Bachiller en ciencias 1915, Bachiller en ciencias e idiomas modernos 1916, Bachiller en ciencias comerciales 1916.

Y culminaba su diagnóstico con esta perla:

Otros varios títulos semejantes se encuentran en los registros oficiales, pero bastan estos para el caso. Sólo quiero añadir el gran título de “Bachiller técnico en humanidades” que por sí solo bastaría mejor que un tratado para probar el desconcierto que reina en esta materia.34

Veremos cómo en 1955 se siguen sintiendo, y de modo más agudo, estos síntomas de confusión y bloqueo del bachillerato.

¿Cuál era la filosofía que sostenía el sentido de este sistema? Monseñor Rafael María Carrasquilla, uno de los cerebros de la reforma educativa entre 1890 y 1920, defendió, junto con un grupo de brillantes pedagogos jesuitas, lasallistas y salesianos el proyecto de los educadores clásicos. Explicando la función de los dos bachilleratos, delineaba así la opción jerarquizadora:

Entrambas educaciones son útiles a la sociedad: la primera [técni-

34 Ibid.

72 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

ca] forma dependientes de casas de comercio, manipuladores de laboratorio, directores de fábricas y minas, ingenieros de puentes y calzadas. Y eso se necesita, y eso basta a la mayoría, que no tiene talento ni tiempo para dedicarse a más de un aprendizaje. La otra educación produce los Gladstone, los Balfour, […] y ellos se formaron así, con el estudio, durante nueve años, de los autores griegos y latinos, con cinco años de filosofía, con larga meditación de la

Escritura Santa y de los antiguos padres de la Iglesia. […]35

La tesis de los pedagogos clásicos -los hubo conservadores y liberales, laicos y religiosos- era que “esos estudios (lenguas clásicas y filosofía,) suministran ideas: conocimientos universales, que por universales a todo se aplican”. Los opositores liberales y el ala de conservadores modernizadores -a la que pertenecían el ministro Antonio José Uribe, Pedro Nel Ospina o Carlos E. Restrepo, acusaban a este bachillerato de “formar hombres para una sociedad que no existe”. Estas batallas anuncian nuestra segunda viñeta, más corta.

3.2. La democratización liberal

En las décadas de 1930 y 1940 el debate educativo sobre la función social del bachillerato, y los saberes que debían difundirse, lo continuarán los pedagogos liberales defensores de la Escuela Activa, como los

35 Carrasquilla, R. M. Lo nuevo y lo viejo en la enseñanza. Bogotá, Imp. Eléctrica, 1909. En: Obras Completas. T. III, Vol. 1, Bogotá: 1957, p. 277-335 emblemáticos Agustín Nieto Caballero, Luis López de Mesa, o Gabriel Anzola, quienes lograron introducir en el pensum clásico, así fuera por breves años, asignaturas como la sociología o la antropogeografía.36 Si se piensa que este debate era “lógico” en los años iniciales del sistema escalonado, con una sociedad aún rural en economía y señorial en cultura política, ya será preocupante hallar la defensa intelectual de la lengua latina ya al borde de la década de 1960.37

El proyecto opuesto al humanista podría denominarse liberal, pero, de nuevo las discontinuidades colombianas rompen el esquema. En Colombia, el gobierno conservador de Pedro Nel Ospina, interesado en traer misiones de expertos extranjeros en distintos campos, contrató en 1924 la llamada Misión Pedagógica Alemana, la cual, tras 10 meses de trabajo presentó un amplio proyecto de reforma educativa, que propuso una rearticulación de los niveles escalonados y de las ramas paralelas o marginales. En lo que concierne a la secundaria, propuso un bachillerato diversificado, con un ciclo básico de cuatro años, con titulación que habilitaría para continuar hacia el mercado laboral, o hacia escuelas técnicas o comerciales, o continuar

36 Sáenz, J; Saldarriaga, O; Ospina, A: (1997) Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.

Medellín, Editorial U. de Antioquia/

UniAndes/ Foro Nacional por Colombia/

Colciencias, vol. 2, p. 456. 37 Arizmendi Posada, Octavio. «Un problema de siempre: el bachillerato». Arco.

Revista de las áreas culturales bolivarianas. Vol. 1, 1959. p. 301-305

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

73

un segundo ciclo de bachillerato. Éste, de tres años, estaría dividido en tres especialidades: la humanística, la científica y la comercial, paralelas pero en igualdad de estatus. Proponía además, por primera vez, abrir los estudios secundarios a las mujeres. En cuanto a lo administrativo, su diseño apuntaba a fortalecer una red de colegios nacionales, financiados centralmente en cada capital de departamento, y la creación de una escuela normal nacional para formar maestros de secundaria. El proyecto apuntaba a fortalecer la red oficial de enseñanza secundaria a fin de diversificar y democratizar la enseñanza secundaria, reduciendo el rol jerarquizador y selectivo del bachillerato clásico como única vía a estudios superiores.

La reforma fue desmantelada por la oposición eclesiástica, pero el siguiente gobierno conservador (Miguel Abadía Méndez, 1926-1930), introdujo sutilmente en la legislación una buena parte de las recomendaciones de la Misión e instauró el bachillerato diversificado. Así mismo, tomó una medida inédita: privatizó los colegios de particulares que se sostenían con contratos oficiales, es decir, separó con nitidez la esfera nacional de la esfera privada (Decreto número 1951 de 1927).

Para resumir los avatares del proyecto de Escuela Unificada en esta mitad del siglo XX colombiano, baste decir que fue reformado y desmantelado varias veces, pues también varias veces se intentó volver a establecerlo. En 1955, Daniel Henao Henao, Ministro de educación del dictador católico Gustavo Rojas Pinilla, y a propósito de otra nueva reforma de la secundaria, inventarió veintiún planes de estudios que habían sido promulgados entre 1903 y la fecha. De esos, uno en 1932, durante el gobierno liberal de Olaya Herrera, volvió al bachillerato unificado de seis años. Tras otras reformas, en 1942, otro gobierno liberal restablece el bachillerato en dos ciclos (4 y 2 años); a finales de 1945, también bajo otro gobierno liberal, se regresa a los siete años de estudios secundarios. Pero también, el gobierno de ultraderecha de Laureano Gómez, que casi logra instaurar una constitución de corte corporativista, dispone en 1950, un nuevo plan de estudios que «mantiene el plan de los seis años de bachillerato, con cultura mínima obligatoria para todos los colegios»38, aunque permitía ciertas especializaciones.

El exministro Henao hace este recuento para apuntalar su propia batalla: su sucesor en la cartera, Caicedo Ayerbe, contra las recomendaciones de todos los gremios (el primero CONACED, la Confederación de Educadores Católicos fundada en 1938 por un jesuita), acababa de expedir el decreto 925 de 1955, en donde instalaba un bachillerato básico de cuatro años y un bachillerato universitario, y «daba primacía exagerada al inglés sobre otras lenguas extranjeras…».39 En dos palabras, era una reforma que retomaba 34 años más tarde- con

38 Henao Henao, Daniel. «Veintiún planes de bachillerato». Revista Javeriana, t.

XLV, n° 221, (feb. 1956); p. 15-19. 39 Henao, «Veintiún planes …, p. 19.

74 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

una explosión demográfica y una oleada de violencia política de por medio-, las banderas de la Escuela Unificada de la Misión Alemana de 1923 y de la ley de 1927. ¿Por fin la democratización?

Aline Helg relata un doble desenlace, el de esta reforma y el de todo el proceso de nacionalización y democratización educativa hasta 1957: la reacción contra el decreto de Caycedo Ayerbe, lejos de provenir solamente de la Iglesia católica y del partido conservador, galvanizó contra ella también a los intelectuales y pedagogos liberales, propietarios o rectores de los colegios privados más prestigiosos del país: Agustín Nieto Caballero (liberal), Gerardo Molina (marxista) rector de la Universidad Nacional, Nicolás Gaviria (conservador), Luis López de Mesa, ministro de las reformas liberales de 1938, Rafael Bernal Jiménez, sociólogo y pedagogo conservador, el jesuita Félix Restrepo, el exministro conservador Eliseo Arango, y hasta el Arzobispo Crisanto Luque: como un solo hombre, cerraron filas rasgándose las vestiduras contra ese

«flagrante atentado contra el prestigio del bachillerato humanístico». Los intelectuales no pensaban aún -a estas alturas- en hacer al bachillerato más flexible, ni abrirlo a una extensa masa de la población.40

No sólo cayó la reforma educativa del general Rojas. La caída del dictador Rojas Pinilla, dos años después, fue acordada por un frente unido de todos los partidos políticos, los gremios y el ejército. Este es el balance general del proceso:

El bachillerato revela un deslinde entre el pueblo y la élite, puesto que sirve de filtro en el ascenso social. Reservado hasta los años 1940 a un pequeño número de jóvenes de las clases superiores, comprende seis años de estudios clásicos. Ante la falta de cuadros y la necesidad de abrir una vía de promoción social para las clases medias citadinas, varios ministros de educación anhelan democratizarlo volviéndolo accesible después de cuatro años de estudio. Esta reforma habría permitido a un mayor número de jóvenes obtener el bachillerato elemental y después seguir una formación técnica, dejando a las élites el privilegio del bachillerato superior que conduciría a la universidad después de dos años de colegio. Pero intelectuales, eclesiásticos, pedagogos, y políticos, rehusaron incluso esta democratización parcial con el pretexto de que reduciría el estatus del bachillerato en la sociedad.41

Tras este evento, y luego de la firma del acuerdo bipartidista conocido como el Frente Nacional, se cerró el ciclo de violencia bipartidista, dando paso a un discurso tecnocrático y desideologizado sobre el desarrollo y la calidad educativa. Pero por efecto de ese “frente nacional” educativo contra las reformas democratizado-

40 Helg, La educación en Colombia…, p. 280-281. 41 Helg, La educación en Colombia…, p. 298.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

75

ras, la jerarquización a dos velocidades de la enseñanza secundaria y superior hizo metástasis, produciendo una balkanización de cada uno de los sectores, el público y el privado: el apartheid educativo del que no es políticamente correcto hablar. Hay educación privada para ricos y pobres, pero no hay educación pública para todos, es decir, la educación pública queda para los pobres. Estos efectos han venido siendo cubiertos por un discurso técnico que borra la memoria cultural de las políticas educativas: los historiadores colombianos -incluyendo a Helg- habíamos visto los intentos de adoptar alguna forma de Escuela Única simplemente como episodios locales de reforma fallida, o de inestabilidad política en el Ministerio de Educación. Pero ni siquiera los dos informes de las recientes Misiones de Sabios, en 1998 y en 2019, han osado ventilar el debate sobre las posibles alternativas de estructuración de los sectores del sistema educativo en vista de comparar los ensayos de otros tipos de estructuras y su eficiencia en la producción de equidad, o al menos en la reducción de la inequidad. Estudios como el presente nos muestran que las reformas educativas democratizadoras en Colombia no han sido meros episodios aislados del panorama internacional, y que es hora de retomar la discusión sobre estas estructuras de fondo.

3.3.La pirámide de la desigualdad educativa en Colombia.

Y hemos mostrado hasta la saciedad que el bachillerato humanístico –hoy llamado académico–, y a pesar de la supresión del latín desde 1963, no ha terminado hoy de ceder su estatuto de puente único a la educación universitaria. Nos resta, en una tercera viñeta, mostrar cómo la educación universitaria tampoco ha abierto sus modalidades a la diversificación profesional, y en especial, a la cualificación de las técnicas, de los oficios.42 En este punto, presentaré, también de modo sumario, los resultados del trabajo de Víctor Gómez, sociólogo dedicado, de largo aliento, a trabajar el tema de la educación técnica y tecnológica en nuestro país, actualmente.

En primer lugar, hay que partir de considerar, de nuevo, que la inevitable y necesaria diversificación y especialización de la estructura ocupacional puede gestionarse, desde la perspectiva de los formatos que pueden asumir los sistemas educativos, entre dos tipos de modelos o estructuras: un sistema «puede asumir formas altamente piramidales y segmentadas entre los diversos tipos de instituciones o puede generar una diferenciación funcional horizontal entre instituciones equivalentes en calidad y estatus, aunque con misiones y características diferentes».43

Ya no puede dudarse que el camino que ha seguido Colombia es el

42 Gómez, Víctor, Diaz, Claudia, Celis,

Enrique. El puente está quebrado …: aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2009; Gómez,

Víctor Manuel. (2015) La pirámide de la desigualdad en la educación superior en Colombia. Diversificación y tipología de instituciones. Bogotá: Universidad

Nacional.

43 Gómez…, La pirámide…, p. 32.

76 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

del formato piramidal segmentado, pues bastará una sola ojeada a los sistemas educativos de los países donde se han ensayado modalidades de Escuela Única, para constatar que ésta ha sido la base de la construcción de estructuras de tipo horizontal diferenciado pero integrado. Aunque el caso no es sólo colombiano: tipo de estructura, es que en lugar de diseñar una clara articulación diferencial de los niveles educativos y sus finalidades y canales de pasaje, se haya producido una terrible deformación de las nociones y naturaleza de lo técnico y lo tecnológico (TyT), y por tanto, del tipo de instituciones educativas que deben encargarse de ellos. Gómez lo resume así:

En la mayoría de los países de la región –Latinoamérica–, prima el esquema piramidal y segmentado de diversificación, caracterizado por la separación y diferenciación institucional y curricular entre dos polos: las universidades tradicionales {de alto estatus académico y social], y las instituciones no-universitarias, comúnmente de carreras cortas, de formación técnica y tecnológica [TyT], muchas de ellas de carácter terminal, y de bajo estatus social y académico.44

No es este el lugar de recorrer en detalle todo el proceso de reformas educativas que fueron configurando las relaciones entre las universidades, las denominadas «instituciones universitarias» y las instituciones TyT, un proceso con altibajos desde la década de 1960, pasando por la llamada “década perdida” de la educación superior en Colombia (1992-2002), y en el período posterior (2002-2012). Lo que sí es propio de la situación colombiana es que, las políticas educativas, siendo conscientes de las inequidades sociales, y los efectos negativos para el crecimiento económico de este

44 Ibid. En los veinte años transcurridos entre 1992 y 2012, se conformó entonces un sistema de diversificación de la educación colombiana en forma de una pirámide altamente segmentada y desigual, de estatus e instituciones, en cuya cúspide se sitúa la universidad tradicional, seguida por la particular denominación de «instituciones universitarias» –que en el contexto internacional corresponden a non university education– y, en la base, las instituciones técnicas y tecnológicas.45

Expliquemos: las llamadas en Colombia «instituciones universitarias» deben llamarse, como en otros países, instituciones de educación superior profesional. El uso del calificativo “universitarias” revela, de un lado, el peso cultural del imaginario social de lo universitario como el único deber ser deseable de la educación superior,46 y del otro, la confusión de fines institucionales y epistémicos entre la formación científica, la formación profesional técnica, y la formación para el trabajo –las tradicionales Artes y Oficios–.

45 Ibid. p. 43. 46 Ibid.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

77

Gómez explica el modo práctico de existencia de esta confusión en la situación colombiana:

La mayoría de los programas TyT de las instituciones privadas se concentran en pocas áreas que no requieren inversiones en equipos, talleres, instrumentación e insumos, esenciales en la Ty moderna. Estos programas son: Administración, Contaduría, Finanzas, Mercadeo, formación de personal para el área de la salud, entre otros. Estas áreas pertenecen al campo de la formación profesional, mas no al de la técnica y la tecnología modernas. Este hecho señala de nuevo la carencia de conceptualización sobre qué es o no la educación técnica moderna. En efecto, hay grandes diferencias en exigencias y recurso de formación para un técnico en electricidad o motores de aviación, por ejemplo, con respecto a programas de culinaria, finanzas, mercadeo, administración y similares. Sin embargo, todos estos programas son agrupados bajo la vaga e imprecisa denominación de formación técnica. Por esta razón, no existen criterios ni estándares objetivos que diferencien claramente, en términos curriculares y de formación, entre los programas del Sena y los de las instituciones técnicas de nivel superior. […] Dichos programas baratos, de bajo costo, de pocas exigencias intelectuales y de baja rentabilidad en el mercado de trabajo, ratifican aún mas el pobre estatus social y educativo de la educación TyT en este país.47 Esto refuerza el patrón vigente de diversificación de instituciones ya presentado, que impide a su vez el fortalecimiento académico de estas instituciones. Verdadero círculo vicioso.48

El asunto tiene muchas más enmarañamientos políticos y organizacionales, que Gómez analiza con minucia; entre ellos, y no el menor, está lo que llama, con acidez, los falsos positivos educativos, que es el fenómeno muy politiquero de haber incluido al Sena en la categoría y en las estadísticas de “educación superior» con el fin de «inflar artificialmente las cifras de cobertura y ocultar el fracaso de la política de aumentar la matrícula en educación técnica y tecnológica al 45% del total, entre el 2002 y el 2013».49 Pero lo que me interesa destacar acá, y como colofón de este un poco bizarro ejercicio histórico-teórico, es el confuso estado en que se encuentra hoy en Colombia la relación entre profesiones y oficios. Si la cosa parece clara para el modelo universitario y de educación secundaria clásica que conduce a las profesiones liberales, no está nada claro lo que hoy se deba

47 Más grave aún si se considera que estas

Instituciones TyT se han agremiado para dotarse de una ley (Ley 749 de 2002) que los blinda contra las exigencias académicas mínimas de calidad que se exigen a programas de ingeniería u otros de nivel realmente universitario, y además evitar la articulación deseada con estos últimos, que le daría al proceso de formación una mucho más diversificada y a la vez calificada ruta para los actuales técnicos y tecnólogos. Ibid. p. 42. 48 Ibid. p. 47-48. 49 Ibid. p. 215.

78 ORIENTACIONES UNIVERSITARIAS Nº 55

entender –y peor aún, hacer, como formación profesional; ¿Qué significa este término? […] ¿Cómo se diferencia de la formación técnica, la tecnológica, y la diseñada para ocupaciones y oficios? ¿Cuáles son los tipos de instituciones y programas que lo conforman? ¿Se refiere a la formación no formal del Sena, perteneciente al ámbito laboral, no al educativo? ¿O a la educación técnica y tecnológica del sistema formal de la educación superior? ¿También incluye la formación para el trabajo, de índole no formal, en ocupaciones y oficios? […] Debido a tal indiferenciación {…] ni los jóvenes ni sus familias tiene claras las diferencias o las complementariedades. Solo se sabe que ambos tipos de educación comparten la baja valoración social y educativa ya señalada.50

4. Colofón

El punto final que querría proponer, en el marco de estas Jornadas de Reflexión Universitaria, en una de las más calificadas y selectas universidades privadas del país, es el urgente campo de pensamiento innovador que se abre para este tipo de institución, si se asumiera la creación de nuevos tipos de relaciones curriculares e institucionales postdisciplinares, tal como lo soñaba Henri Wallon, creando programas de formación profesional que cerraran brechas y crearan puentes –amaría decir el papa Francisco– entre oficios técnicos y formaciones académicas, reconectando las técnicas, las ciencias y las humanidades para la formación, no sólo de nuevos profesionales técnicos integrales, sino de nuevas condiciones de acceso democrático al conocimiento y al trabajo.

Esta es la encrucijada inquietante que estas páginas quisieron dilucidar: no es apocalíptico afirmar que nuestras decisiones educativas para el siglo XXI están del todo comprometidas con la deuda acumulada en el logro de la promesa educativa respecto de la democracia del conocimiento. La ley de hierro de Comte y la sentencia de Horace Mann siguen pendiendo sobre nuestras filantrópicas cabezas.

50 Ibid. p. 224.