Yolanda Castro Robles, Clara Inés González y Andrés Camilo Cañón

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CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

Yolanda Castro Robles., Clara Inés González, Andrés Camilo Cañón*

1. Contexto de del evento

El 25 de julio de 2019, la rectoría convocó a un encuentro de análisis sobre el “Contexto Educativo Colombiano”, con el propósito de generar una discusión y comprensión acerca del estado de la educación del país en términos de calidad educativa, los problemas y retos que debe asumir la universidad hoy.

Conferencistas del evento

María Victoria Angulo Ministra de Educación.

Moisés Wasserman Lerner Ex rector de la Universidad Nacional de Colombia. Yolanda Castro Robles Docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Nacional.

El evento estuvo presidido por el rector de la Universidad, Padre Jorge Humberto Peláez S.J., quien animo la reflexión en torno a la necesidad de tener miradas comprensivas permanentes sobre el estado de la educación y la manera como la Universidad Javeriana puede aportar a su desarrollo, a los retos que se proponen desde las diversas posiciones de los conferencistas y a las propias metas que como Universidad se tienen planteadas.

* Docentes de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Documento sínteses del Seminario previo a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, 25 de julio de 2019.

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2. La perspectiva de la Universidad Javeriana en el contexto actual

Las intervenciones estuvieron precedidas por las palabras del rector de la Universidad, quién determinó los propósitos del evento en tres perspectivas:

• Comprensión del contexto educativo desde diversas perspectivas: enriquecimiento del pensamiento institucional

Sentido del evento • Aportar a la 12 Jornada de reflexión universitaria en relación con: avances, fortalezas y retos de la educación para el país

Importancia para la Universidad

• Analizar el impacto de estos referentes para la planeación unviersitaria 2022-2026

Aporte a la Jornada Universitaria

Figura 1 Sentido del evento, perspectiva del Rector de la Universidad Javeriana, julio de 2019. Peláez (2019)

El Rector enfatiza en la importancia que la Universidad esté a la vanguardia de los cambios, las discusiones y debates que se están dando en el concierto educativo, tanto a nivel local, nacional como mundial, como respuesta a la apertura institucional a los cambios sociales y a su interés por reinventarse a partir de éstos; alude en consecuencia a tres elementos propios de la tradición educativa de la Compañía de Jesús:

 “La inculturación”, para desarrollar conciencia crítica de la propia cultura.  “La multiculturalidad” para reconocer la cultura de los otros”.  “La interculturalidad” para enriquecer la propia cultura con otros. (Peláez, julio 25 de 2019).

Desde la perspectiva del rector, el reto que propone el evento, como la jornada universitaria, es dar respuesta desde sus políticas internas, programas y prácticas a las necesidades de los contextos y de los sujetos, de forma que la universidad sea relevante a ellos, siendo pertinentes con el planteamiento “la sociedad está en el corazón de la universidad”.

 Para ello, es relevante que la Universidad se vea permanentemente como un espacio:  Con capacidad de adaptabilidad, a partir de la lectura del contexto, con respuestas proactivas y asertivas que garanticen la sostenibilidad.

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 Con capacidad de ver los retos y problemas como posibilidades para producir cambios, desde la oportunidad y la celeridad.  Con capacidad para para aprender y reaprender constantemente, y actuar con propuestas basadas en la innovación y el cambio, siendo pertinentes tanto contextual como temporalmente.

Finalmente, el Rector propone unos retos iniciales para la Universidad, los cuales deben ser asumidos con prontitud y con respuestas creativas e innovadoras. Estos retos se pueden ubicar en tres grandes líneas.

Figura 2 Retos para la Universidad en el contexto actual. Peláez (2019)

Para la Universidad estos retos son fundamentales para asumir en el corto y mediano plazo, de ahí que las reflexiones generadas en este evento, se considera desde la perspectiva del rector, una oportunidad relevante para sus proyecciones en términos de la Planeación Universitaria 20222026, donde se pone a prueba la “pertinencia de la Universidad, al servicio de la Sociedad Colombiana” (Peláez, julio de 2019)

3. Enfoques, problemas y retos de la Educación

Las intervenciones de los conferencistas

Este tercer aparte, da cuenta de los principales aportes de los conferencistas, los cuales coinciden en temáticas tanto a nivel las problemáticas que están detrás de ellas, cómo de algunas alternativas y retos que deben ser considerados en un traba-

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jo coordinado entre las Instituciones de Educación Superior, el Sector Educativo y el Ministerio de Educación Nacional. En este sentido, la variabilidad de temas y problemas, explicitan un escenario complejo, pero interesante, una oportunidad como lo manifestó en su intervención el Rector de la Universidad.

En una búsqueda de articular las tres intervenciones, se ha organizado esta parte de la siguiente manera: 1) Contexto para la educación, una mirada a las grandes problemáticas socioeducativas, políticas y económicas; 2) Estado del sector Educativo en términos de calidad: tensiones, resultados del país y posibilidades; 3) Retos para la educación superior, identificando al tiempo, algunos ámbitos específicos de análisis.

Dada la diversidad de temáticas, se ha integrado en este análisis las diferentes perspectivas de los conferencistas, se mostrarán coincidencias y puntos de tensión que fueron parte de la dinámica del evento.

3.1. La Educación: perspectivas para la siguiente década

“La inteligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no sólo unos pocos, que la inteligencia es algo múltiple y no cuestión de resolver rompecabezas con una sola respuesta; y que nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imaginación son tan importantes como nuestra capacidad para convertirnos en expertos técnicos”.

Ministerio de Educao (2002)

PRODEP III: Objetivos estratégicos.

Las agendas educativas dan cuenta de problemas socioeducativos locales, nacionales y globales, que ponen a la educación en el epicentro de las respuesta y creación de alternativas para asumirlos con compromiso, criterio y creatividad. Dichos problemas demandas de las Instituciones de Educación Superior, soluciones innovadoras, que impliquen a diversos sectores, sujetos y condiciones frente a la educación inclusiva, la equidad y la calidad de la educación, en perspectiva de promover aprendizajes para toda la vida, como respuesta a las declaraciones mundiales 1994 (la Educación para Todos EPD) y los Objetivos del Milenio propuestos a inicios del año 2000. (Castro, Julio de 2019).

El contexto actual pone énfasis en problemáticas que tienen características diversas, efectos variados y necesidades de intervención también diferenciadas:

 Articulación entre la educación y el sector productivo y laboral, buscando entender el contexto de las demandas del segundo y la capacidad de lectura y respuesta crítica y propositiva de las IES.  Los desarrollos tecnológicos, como un ámbito que no sólo está modificando las prácticas de enseñanza en las universidades, sino esencialmente, las nuevas

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comprensiones sobre cómo ellas inciden en el aprendizaje y en la producción de conocimiento.  Los procesos migratorios tanto internos como externos en los diferentes países de la región y en general en el mundo, que requieren políticas pertinentes y adecuadas a la complejidad de estas problemáticas, especialmente en términos sociales, educativos y humanos.  Necesidad de construir políticas, de manera participativa, pertinentes a los grandes retos de la educación: calidad, equidad, igualdad, multiculturalidad, diversidad, entre otros. Políticas que deben gestarse no sólo desde el escenario de la lectura técnica del sector, sino desde la academia, su experiencia, saber y conocimiento que produce desde la investigación.

Se indica entonces, algunos interrogantes al respecto: ¿Para qué la educación? ¿Cómo y cuándo educar? ¿Qué tipo de políticas construir de forma tal que sean adecuadas y que no fracasen en su implementación? ¿Cómo mantener cierta estabilidad de las políticas para identificar sus alcances, sus enfoques y sus impactos? Y, ¿De qué manera los Estados pueden dar respuesta al “derecho a la educación” desde las políticas que formulan en términos de calidad y pertinencia?

En adición a lo anterior, se propone entonces pensar en la educación desde varios referentes:

Figura 3 Perspectivas para tener en cuenta en la educación (Castro, julio 2019).

3.2. Estado del sector Educativo en términos de calidad: tensiones, resultados del país

En esta parte aparece una combinación entre los resultados del sector educativo en términos de calidad educativa, en particular desde las lecturas de las pruebas censales de calidad para el sector de la básica primaria, la básica secundaria y la media; al tiempo que se asumen algunos planteamientos presentados por la Ministra de Educación, en términos de cómo han sido abordados estos problemas desde el actual Plan de Desarrollo propuesto por el actual gobierno.

El sector es analizado desde dos componentes centrales: la participación del país en relación con pruebas pisa (a nivel internacional)

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y pruebas saber a nivel nacional. Algunos elementos dan cuenta de cómo los resultados en este tipo de pruebas (entendidas como indicador de calidad) no han sido los más significativos para el país, aunque se evidencian avances, sus alcances están por encima del mínimo esperado. Un balance general de estos resultados da cuenta de la complejidad del fenómeno, pone a la vez en cuestionamiento si la calidad de la educación debe medirse solamente a través de pruebas, o cómo generar otras miradas más integrales respecto a este concepto.

Colombia en relación con Pruebas Pisa

Castro (julio, 2015) presenta algunos resultados del país a propósito de su participación voluntaria en las pruebas internacionales PISA. Una mirada general indica:

 Aún el país se ubica en los últimos lugares en resultados PISA en lenguaje, matemáticas y ciencias, aunque el país aumento en 40 puntos sus resultados comparando 2006-2015, pero se sigue ubicando en resultados que para la región son “pobres y aceptables”.  Comparando a Colombia con otros países que hacen parte de la

OCDE, el país se encuentra muy por debajo de esos resultados.  Solamente en América Latina, se evidencian aumentos en el área de matemáticas si se le compara con

Chile, Uruguay, México y Costa

Rica (MEN, 2019).  En lenguaje y ciencias los aumentos son similares al caso de matemáticas, pero bajos en comparación con países que están por fuera de la región de América

Latina.

De acuerdo con la OCDE (2018) si se mira internamente al país, es claro que Colombia ha sido uno de los que van ha avanzado en sus resultados, se encuentra en el séptimo lugar de los que han crecido y mejorado sus resultados; no obstante, el balance indica que se requiere ampliar las opciones de mejora educativa, que no sólo pasa por aumentar la inversión, sino por generar procesos de formación docente de manera permanente, comprensión de los otros factores que afectan los procesos educativos y los ambientes de aprendizaje, que han sido considerados una de las causas del fracaso escolar.

Por ello, la OCDE indicó, que Colombia debe repensarse en sus políticas y procesos, dado que:

“Colombia es uno de los pocos países donde la enseñanza básica no es universal, pese a que el Gobierno destina a la educación el 6,2 % de su Producto Interior Bruto (PIB), más que el promedio de los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), según el informe anual del organismo”. Educación 12 Sep. 2018- EFE “La inversión en educación fue uno de los objetivos del Gobierno de Juan Manuel Santos, que aspiraba a hacer de Colombia el

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país más educado de América

Latina en 2025, pero son muchas las deficiencias que tiene el sistema especialmente en la educación básica primaria y en la secundaria”. Educación 12 Sep. 2018- EFE

Las pruebas saber: indicador de calidad interno para el país

El país ha venido trabajando en las dos últimas décadas en las pruebas censales (pruebas saber) para medir la calidad de la educación, en perspectiva de aprendizaje de los estudiantes. “... Para 2009 y 2016, cada año entre 50.000 y 80.000 estudiantes adicionales lograron superar el nivel mínimo de competencia en las pruebas Saber de lenguaje y matemáticas, de los grados 5o y 9o. Sin embargo, más de la mitad de los estudiantes de grado 9o muestra un desempeño por debajo del nivel satisfactorio” (ExE, p. 14). Los resultados indican que los logros están en 52% en lenguaje con desempeño bajo; 75% en matemáticas y 70% en ciencias, cifra que indica que existe un número significativo de estudiantes (entre 2 y 3 millones) que están por debajo de los aprendizajes básicos. Situación que se agudiza más en los estudiantes de grado 9, respecto a los de 3 y 5 de primaria.

Para el caso de Bogotá, ciudad que es referente y donde los resultados son mayores respecto a otras regiones del país. Se evidencia un avance en relación con la ubicación de las instituciones educativas. Para el 2016 una tendencia a cambiar su ubicación con una mayor tendencia a clasificarse como instituciones tipo B, y también pasando otras al nivel A. Lo que ha conllevado al mismo tiempo a disminuir el porcentaje en relación con la ubicación en C y D. En este contexto, es significativo que un 6.5% de las instituciones pasaron a ubicarse en las categorías A y A+ en el transito del 2016 al 2017, lo que directamente se refleja en la disminución de instituciones en B (del 60,6% al 58,3%) e instituciones y C y D.

No obstante, pese a este aumento, es claro que los resultados de las instituciones educativas del sector privado están por encima de las que se ubican en público. Aunque las primeras, se mantienen (e incluso han bajado en la última medición/2016 en un 1.8%), sus resultados son mejores aún para el país. Esto mismo se une al lugar que juegan los colegios en concesión, cuestionados en términos de ¿por qué los recursos públicos son administrados por privados? pero que han mostrado aumento en índices de calidad educativa respecto a los colegios que están gestionados por lo público.

La otra medición que tiene el país es en relación con el Índice Sintético de Calidad (ISC), que mide cuatro ámbitos: progreso, que se calcula comparando los resultados de las instituciones en dos años (el anterior y el actual para este ejercicio), tiene en cuenta los resultados de las pruebas saber en primaria (saber 3º y 5ª); las pruebas saber en secundaria (Saber 9º); y las pruebas saber el 11 (Saber 11). El segundo ámbito es desempeño, que incen-

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tivan el análisis de los resultados promedios de las pruebas saber y considera también los tres niveles de resultados en las pruebas saber (primaria, secundaria y media); el tercero es eficiencia, que hace un balance de los resultados promedios, con el fin de valorar si cada uno de ellos responde de manera individual y desde allí identificar como los docentes pueden ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes; finalmente, ambiente escolar, que ubica los ambientes en que se desarrollan los procesos educativos como objeto de análisis para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

Los resultados dan cuenta de un aumento en la calidad de las Instituciones Educativas Oficiales de Bogotá para la primaria, de acuerdo con los cuatro ámbitos de medición. No obstante, en un análisis global indica que, aunque la ciudad y el país han aumentado en la comparación 2015 al 2017, continúan siendo bajos los resultados para el sector educativo en el nivel de primaria, lo que sugiere para políticas la necesidad de impulsar un proceso de comprensión acerca cada uno de estos componentes, especialmente, progreso y ambiente escolar, que están incidiendo para que no se avance de manera significativa.

De manera general, los resultados del país y de Bogotá, muestran aumentos mayores en relación con la primaria respecto al grado noveno, pero al tiempo, indica que los problemas de aprendizaje se evidencian especialmente en la primaria, lo que implica repensar tanto la formación de los docentes, las condiciones del aprendizaje y los factores integrales que estás incidiendo en dichos resultados. El mejor nivel respecto a las pruebas saber es saber 11 (educación media) incidiendo directamente en el ISC.

Los resultados implican:

 La necesidad de fortalecer el nivel de primaria, con estrategias orientadas al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza de los docentes, que contribuyan a la mejora de los resultados de aprendizaje.  Atención a la educación primaria y su articulación con la básica secundaria, para minimizar el impacto de las rupturas en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y se garantice la calidad de estos a partir de la comprensión de los diversos procesos implícitos en dichos aprendizajes.  Analizar para el caso de los tres niveles el componente de ambiente escolar, dado que los resultados en general muestran tendencias bajas que necesariamente inciden en las prácticas de enseñanza y por tanto en los procesos de aprendizaje y mejora educativa.

Finalmente, para el caso de competencias ciudadanas, el estudio de ExE (2018) indica que existe hay una problemática real y es que en el país los estudiantes “no logra demostrar ninguna comprensión y conocimiento específico sobre las instituciones, sistemas y conceptos cívicos y de ciudadanía. Colombia se

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ubica entre los cinco países (entre 24 analizados) con menor desempeño en esta materia, junto con Chile, México, Perú y República Dominicana. A pesar de este resultado, Colombia incrementó veinte puntos promedio en la prueba respecto a la medición de 2009. Este incremento le permite al país ubicar el 52,8 % de sus estudiantes en los dos niveles más altos de desempeño acercándose a Chile, que es el país mejor posicionado en Latinoamérica”. (ExE, p. 15).

3.3. Retos para la educación superior, identificando al tiempo, algunos ámbitos específicos de análisis

La organización de esta parte está asumida desde diferentes ámbitos, los cuales fueron presentados como problemas y oportunidades a lo largo de las intervenciones.

Educación inicial

Tres conceptos son los que desarrolla Angulo para asumir el tema de la primera infancia (relevante para la política educativa actual) y que se encuentran definidos en el actual plan de desarrollo.

El primero, “Trayectorias completas”, implica otorgar respuestas integrales a los niños y a sus familias en términos educativos y sociales, con el propósito de que la llegada al nivel de educación superior, este acompañada de un proceso intersectorial de formación, para que el paso de un nivel a otro, no esté acompañado de cuestionamientos o críticas a lo que se dejo de hacer en el anterior nivel, sino que realmente se piense cuáles son las garantías que se deben construir colectivamente para garantiza que la llegada a la educación superior no se va a ver afectada.

El segundo “realizaciones”, en cuanto a otorgar todas las condiciones para que los niños y las niñas, puedan desarrollarse de manera integral, donde no sólo se pretenda dar énfasis a procesos cognitivos (complejos para este nivel educativo), sino se considere la formación en la sensibilidad, competencias socioemocionales, relaciones interpersonales, creatividad, lúdica y ciudadanía. Esto implica una “oferta, garantista a esta integralidad; y de las realizaciones de los niños: cultura, salud y educación. Cómo entender al niño, su historia y proceso mismo de aprendizaje” (Angulo, julio 2019).

Finalmente, el tercer concepto es el de “Bienestar y permanencia”, trabajando desde la idea de ambien-

Trayectorias completas Bienestar y permanencia

Realizaciones

Figura 4 Conceptos que atraviesan la política en primera infancia (Angulo, julio, 2019)

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tes de aprendizaje como condición esencial para que los niños y las niñas se sientan bien, y para lograr que permanezcan dentro del sistema y no deserten del sistema, como ha sido la constante en los últimos años. La idea de bienestar está asociada a la vez a producir trabajo intersectorial para que nutra el aprendizaje. Temas que tienen que ver con esta discusión:

 Articular una política integral que pueda dar respuesta a necesidades como: alimentación escolar, transporte escolar, convivencia al interior de las instituciones, infraestructura, entro otros.  Definir programas de intervención para la primera infancia y su articulación con la educación preescolar y la básica primaria.

Ligado a lo anterior, se propone pensar en procesos de acompañamiento socioemocional y pedagógico a los niños de los otros niveles educativos, de modo que la trayectoria educativa realmente se dé en una perspectiva completa, integral y cuyo eje sea el sujeto de la formación.

En este sentido, algunos de los retos que se le proponen a la Universidad es ayudar a pensar con otros sectores, cómo generar alternativas, propuestas creativas e innovadoras para que las trayectorias completas, realmente sean el propósito y fin de la política educativa en el país. Al respecto Angulo (julio, 2019) indica la universidad puede aportar con:

 Formación de agentes educadores o maestros, que, por un lado, asuman la infancia como un

proceso integral, que favorezca el desarrollo de las dimensiones del ser, y que reconozcan la necesidad de repensar los procesos de enseñanza en perspectiva de un enfoque de derechos.  “Construir sobre lo construido”, teniendo como base la Ley de infancia, que tiene dos años, resultado de grandes discusiones, debates y propuestas que se han dado en el país durante muchos años.  Aportar a la comprensión de lo que significa reglamentar a las instituciones educativas en términos de calidad educativa para la primera infancia, es un campo sobre el cual no existe aún una comprensión clara.

La educación básica y media: necesidad de articulación del sistema

Las diferentes intervenciones coinciden en señalar la importancia de trabajar en la articulación del sistema como un todo, en el que se debe generar las condiciones para que la Universidad se comprometa en aportar con comprensiones sobre los demás niveles, con su saber y experiencias, en la construcción de las trayectorias educativas que permitan que los jóvenes puedan acceder a la educación superior.

En este sentido, los retos están dados en tres elementos:

La articulación debe ser comprendida como un proceso que no sólo implica pensar la educación media técnica, sino el desarrollo de habilidades y conocimientos

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Figura 5 Retos para la articulación entre la Educación Media y la Superior

que permitan a los sujetos acceder al sistema de educación superior, a dar continuidad a sus procesos formativos y a permanecer dentro del sistema. Esto implica mejorar y mantener las instancias que garantizan una mayor articulación desde la primera infancia hasta la educación superior, donde tiene tiene lugar preponderante los diferentes actores del sistema: las instituciones educativas de los primeros niveles del sector, las Instituciones de Educación Superior y en particular las Universidades, las Secretarías de Educación y el Ministerio, con la vinculación de aliados y la presencia de procesos intersectoriales frente a la complejidad y las dinámicas que implica esta articulación.

Las condiciones del contexto muestran que es necesario que la educación, como conjunto, trabaje por la permanencia en el sistema educativo de los niños(as) y jóvenes, con el fin de habilitarlos para las exigencias del aprendizaje a lo largo de la vida. Las instituciones de educación media, además de la formación en competencias básicas, ciudadanas, científicas, tecnológicas y laborales generales, deben favorecer la continuidad de los estudiantes en la formación para el trabajo o la educación superior.

El desarrollo de las competencias específicas se convierte en un valor agregado adicional que las Instituciones Educativas de Educación Media pueden ofrecer mediante procesos de articulación como el Sena, las IES y de educación para el trabajo y el desarrollo humano e, incluso, empresas, desde un diálogo de sectores en perspectiva de educación.

A nivel curricular, aparece la pregunta por los modos cómo se podrán articular los contenidos de formación de la media con la superior, acorde con las posibilidades de reconocer saberes y experiencias y producir políticas de homologación de esos saberes.

Es claro, que el reto mayor que se tiene es que el país tenga una claridad con relación a qué espera con la educación media, desarrolle una conceptualización y una comprensión pertinente y adecuada a los cambios actuales, a las nuevas generaciones de jóvenes y a las demandas que el contexto inmediato y futuro está requiriendo de ellos en perspectiva de desarrollo humano.

Lo anterior, se complementa con los planteamientos de Castro cuando indica que es importante capitalizar

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los esfuerzos que se dieron en relación con la política de acceso a la educación superior a nivel nacional con el Programa Ser Pilo Paga, contribuyó a que la cifra de estudiantes que pueden acceder a la educación superior hay aumentado en los dos últimos años, este programa se transforma hacia la Generación E, lo que significa analizar las condiciones en que se ha desarrollado el anterior programa y velar por la garantía de una educación completa que soporte las necesidades educativas de quienes puedan acceder a este beneficio.

En síntesis, algunos de los desafíos para el sector en este tema tienen que ver con:

 Integrar con los dos subsistemas: primera infancia y sistema de educación preescolar, básica y media y finalmente con la educación superior. Al respecto Angulo (julio, 2019) indica que “la misión de sabios dará un norte en relación con universidad para todas las generaciones”.  Determinar los referentes con los cuales se va a enlazar la educación media, es un reto grande, de modo que se generan las oportunidades para que estos nuevos jóvenes puedan asumir los múltiples oficios que le va a demandar el contexto (Wasserman, julio de 2019).  Las políticas que se definan deben considerar el impacto que tiene el articular la educación media con la superior, y la concreción de estrategias que vayan incrementando el nivel de inversión del país

para la formación de las nuevas generaciones, con oportunidades para todos que no restrinja la oportunidad para aquellos jóvenes que no entran dentro de los parámetros de “ser los mejores” con base en los resultados de las pruebas saber. (Castro, julio 2019).  El análisis sobre las propuestas de Educación Media que se han implementado en el país y en la ciudad (articulada, especializada, fortalecida, integral), demandan una comprensión clara acerca de qué se espera de este nivel educativo, si se propone como un proceso de formación de capacidades y competencias de los sujetos para el acceso a la educación superior, si se centra o no en áreas de conocimiento, y si puede establecer relaciones con los currículos de los programas de educación superior. En este sentido, el reto es grande para que las IES establezcan mayores conexiones con la educación media y definan modos de reconocimiento de saberes que han sido fortalecidos desde este nivel educativo. (Castro, julio 2019).

La educación rural

La educación rural es actualmente uno de los focos de alta relevancia para la educación y para las políticas. El MEN indicaba en el 2016 que las condiciones de conflicto armado afectaron notablemente la calidad de la educación y las posibilidades de acceso de los niños a las instituciones educativas. “De acuerdo con ello, 18 de los 20 municipios más afectados por el conflicto armado son rurales y 40 % de los niños que no

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asisten al colegio en el país están en zonas afectadas por dicho conflicto. Entre 2013 y 2015, 65 escuelas fueron directamente afectadas por el conflicto. Ministerio de Educación (2016, p. 11)”. A lo anterior se suma, la escasa pertinencia que se encuentra en los contenidos de enseñanza, derivado de la no articulación de los contenidos escolares con las realidades de la población rural.

Colombia avanzó en dos aspectos fundamentales en los últimos años, para garantizar el acceso a la educación preescolar, básica y media, para todos los niños, niñas y jóvenes del país, tanto del sector urbano como rural, para dar respuesta a los planteamientos de la CEPAL (2015) en la que se indicaba que aún el acceso a la educación secundaria y media era un problema para resolver. Con la gratuidad que se estableció para acceder desde el grado 0 hasta el 11, se logró un aumento de cupos de “de 118.000 nuevos cupos, 70 % de ellos en el sector rural, y beneficiando a más de 8 millones de estudiantes. La expedición del Decreto 1953 de 2014, que incluye la implementación del Sistema Educativo Indígena Propio, las lecciones aprendidas que deja la implementación del Proyecto de Educación Rural (PER) y los aprendizajes del Programa Todos a Aprender (PTA), realizado en zonas dispersas, entre otros, deben ser retomados en pro de construir mejores opciones para estas poblaciones, en diálogo con las diversidades regionales” P. 11. En este momento se requiere un análisis de los procesos de implementación de estos programas, sus logros y ajustes.

Para el caso de Bogotá, se indica a propósito de lo anterior, que los niveles educativos para la población que se encuentra en el sector rural, posee bajos niveles de escolaridad, en algunos casos, no tiene formación.

Al tiempo, un problema fundamental de la educación rural desde los estudios realizados con respecto a la población estudiantil, un colegio cuenta con varias sedes para atender los diferentes niveles educativos, situación que complejiza el tránsito del estudiante por el sistema, especialmente, en lo que tiene que ver con el desplazamiento por el territorio, considerándose una de las causas de deserción, en tanto en una misma sede no se puede recibir la formación desde preescolar hasta el grado once. Otro factor identificado por la SED en un estudio realizado con la Universidad Nacional (SED: 2016, p. 44) señala que otro factor que afectan la deserción en el sector rural tiene que ver con los conflictos y violencia en el colegio (10,40%), dificultades con los horarios propuestos por las instituciones (7,47%), una educación poco pertinente, en tanto se enseñanza cosas que no responden a las necesidades e intereses de la población (6.97%) y en menores porcentajes falta de apoyo para la movilidad a través del servicio de transporte (6.76%) y falta de docentes (6,65%).

Es claro, que los factores que inciden en la permanencia de los niños, las niñas y los jóvenes dentro del sistema educativo rural, implica garantizar condiciones de movilidad, académicas, pedagógicas y de relación para que quienes acceden a

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estos escenarios formativos puedan recibir educación de calidad.

Dentro de los procesos de atención educativa rural, la SED busca establecer alianzas para garantizar acceso y permanencia. En adición a lo anterior, el ausentismo de los docentes constituye una variable importante a intervenir, dado que de acuerdo con los lineamientos de políticas para la educación rural en las diferentes localidades caracterizadas como rurales se indica que “entre el 52% y el 60% de los estudiantes afirma perder al menos una hora de clase a la semana por ausencia de los profesores” (SED: 2016, p. 45). Este factor es importante tenerlo en cuenta para las intervenciones que se orienten a retener a los estudiantes dentro del sistema educativo, en un contexto de bienestar y calidad educativa. El caso Sumapaz es fuerte en este sentido, porque más del “30% de los estudiantes afirman que pierden dos o más clases a la semana por ausentismo del docente”. (SED: 2016, p. 45).

El reto frente al sector rural es claro:

 Políticas claras y fuertes para aportar a la formación de los estudiantes, a la calidad del servicio educativo, a garantizar la permanencia de los docentes, a propiciar alternativas de movilidad que permitan que los niños, las niñas y los jóvenes puedan desplazarse con facilidad a otras sedes cuando realizan esos tránsitos de la primaria a la secundaria.  Consolidación de propuestas educativas, pedagógicas, convivenciales que requiere el sector, entendiendo que en él mismo existe diversidad de culturas y contextos que connotan la idea de que ninguna institución es igual. (Castro, julio de 2010).

 Impulsar la calidad de la educación rural, el Ministerio de

Educación Nacional tiene la responsabilidad de analizar los recursos para fortalecer el apoyo de residencias escolares, formación de docentes y mejorar la infraestructura educativa en los diferentes departamentos. El sistema educativo deberá impulsar la igualdad, el progreso y la movilidad social, por consiguiente, debe ofrecer apoyo y acceso a todos los alumnos, sobre la base de sus necesidades y contextos específicos. (Angulo, julio de 2019).

La formación de docentes

La política educativa en materia de formación de docentes se orientó al desarrollo de diversas alternativas de formación posgradual en los niveles de especialización, maestría y doctorado. Si bien se ha dado un impulso importante, las cifras indican que el porcentaje de docentes formados en bajo con el total de docentes del país. La formación docente, debe estar orientada a la transformación de las prácticas docentes, que implica necesariamente formarlos tanto en aspectos disciplinares, como pedagógicos, socioemocionales y

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contextuales. Se evidencia que en los años de impulso de la política la cifra de docentes es importante, pero se requiere un cubrimiento mayor en relación con aquellos que aún no han podido acceder a este tipo de beneficio.

El problema central de un proceso de formación posgradual es lograr que los docentes articulen los nuevos conocimientos, experiencias y herramientas para hacer de su práctica un ejercicio realmente reflexivo y de cambio. En este sentido, la política de formación docente debe estar acompañada de un proceso sistemático de articulación entre los desarrollos de la formación, los proyectos que se deriven de ella y la incidencia en las instituciones. En esto se juegan dos elementos; por un lado, la capacidad de comprensión que tienen los equipos directivos de las instituciones en relación a los tiempos y espacios que necesitan los docentes que están en programas de pregrado, de modo que se logren generar acuerdos frente a los tiempos de trabajo en la institución; por el otro, que se dé espacio para que los proyectos de investigación logren incidir en la cultura y las prácticas educativas; de no ser así, las iniciativas nuevas, los procesos y proyectos que se deriven de estos procesos de formación pueden quedar por fuera de las dinámicas particulares de las instituciones educativas.

Un segundo nivel de recomendación en este aspecto es abrir el campo de formación no sólo a lo disciplinar y pedagógico en lo que se ha clasificado como ciencias de la educación; las posibilidades de incidir en aspectos formativos de los niños, las niñas y los jóvenes requiere además de conocimientos, experiencias y actitudes docentes hacia la construcción de ambientes de convivencia, paz y reconciliación que van más allá de un ejercicio problemático de la convivencia escolar. Dar espacio a programas asociados a lo relacional, el cuidado, el cuerpo, la creatividad resultan pertinentes en el contexto actual.

Wasserman (julio, 2019) indicó al respecto que “muchas instituciones de formación de maestros han ideologizado su educación, no de izquierda y derecha, eso es insignificante, la han ideologizado en un sentido casi posmodernista. Siento en las escuelas de formación una aversión hacia la ciencia y una displicencia hacia las matemáticas”. Por ello, el reto de la formación docente es difícil pero inevitable.

Todo lo anterior, se puede sintetizar con el planteamiento de Braslavsky “plantea la necesidad de repensar aspectos institucionales y educativos de la formación de docentes, que se resumen en: la crisis del profesorado es la mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural, la crisis estructural del profesorado está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los sistemas educativos modernos, la escuela que hoy funciona en América Latina es homogénea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales son muy diversidad entre sí, y el diseño institucional de la oferta de formación y de capacitación docente está armado principalmente desde las necesidades y demandas de los

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Formación situada y acompañamiento en el desarrollo de la labor docente

Articulación con las prácticas educativas de los docentes in situ, de modo que la universidad articule su propuesta curricular con las problemáticas del contexto. Formación Continua

Definir procesos de formación continuidad en áreas del quehacer del maestro, conjuntamente con la Universidad.

Coexistir la formación posgradual con la continuada y situada. Formación posgradual

-Ofrecida por facultades de Educación Acreditadas. -Procesos de aprendizajes que la universidad debe generar en las diferentes áreas de conocimiento. -Relación entre las licenciaturas y la red de colegios públicos y privadas.

Figura 6 Retos para la formación docente. Angulo, julio 2019

profesores y no desde las necesidades y demandes de los usuarios. Se hace entonces necesario operar sobre las anteriores situaciones para lograr que la formación de docentes responda a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes, en correspondencia con los contextos educativos, entre otros aspectos”. (2003, p. 44).

Desde la perspectiva de Angulo, es importante tener en cuenta los siguientes ámbitos en la formación de los docentes:

Lo anterior, se enmarca a la vez en pensar en el proceso de evaluación docente, empezar a crear nuevos modelos y sistemas de evaluación, que, por un lado, realmente identifiquen los efectos e impactos de las prácticas docentes, por el otro lado, que plantee los estímulos, incentivos y sanciones, con base en dichos resultados. Se proponen algunos retos al respecto:  Evaluación diagnóstica – formativo. Debe repensarse desde un proceso que articule el día al día del maestro.  Generar alternativas de evaluación del aula, aspecto que debe trabajarse con las facultades de educación.  Consolidar portafolio de evidencias ligadas a las prácticas educativas.  Proponer un trabajo en el aula que permita el desarrollo de competencias socioemocionales, es un campo que deben asumir las universidades: ello implica trabajar en procesos como empatía, desarrollo y tramite de las emociones, bienestar, felicidad, etc. Desde el Plan de Desarrollo se viene trabajando en el Programa que se iniciará emociones para la vida, con el BM (primaria en

Bogotá, inicio, ahora el reto es trabajarlo en el país). Angulo, julio, 2019

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 Para la política educativa se sugiere (Castro, 2019): ° Procesos de acompañamiento a los docentes que se centre en: impacto de los proyectos de investigación (aplicada), a las aulas, a sus prácticas y las instituciones; continuidad de los procesos de formación (condiciones a formación posgradual, no limitadas a las voluntades de los directivos). Identificar el perfil de quienes ingresan a la profesión docente. ° Reconocimiento a la profesión ° Fortalecer con programas de estímulos a los docentes: no solo relacionado a lo salarias…

Condiciones socioculturales, ambientales y emocionales de los docentes. ° Políticas docentes atraer buenos profesionales, lo que implica aumentar las condiciones de calidad para el desarrollo del trabajo docente.

Con relación al concepto de calidad de la educación

Castro indica que la calidad ha sido comprendida en sus múltiples expresiones y ámbitos de desarrollo de los estudiantes. Si bien los datos dan cuenta de la importancia de aspectos como convivencia escolar, entornos escolares saludables, formación docente, entre otros, el énfasis está puesto en los resultados de las diferentes pruebas a las que se ven incluidos los estudiantes desde la primaria hasta la media vocacional.

En concordancia con lo anterior, se ajusta la noción de calidad a resultados de aprendizaje. Esto tiene dos elementos de análisis: uno de ellos se refiere a si el cambio de clasificación de las instituciones educativas correspondería con una comprensión completa e integral de la calidad educativa, o podrían conjugarse procesos asociados a los modos como las instituciones educativas también comprenden cómo aportan a la convivencia y el bienestar de los estudiantes. Las pruebas constituyen un ámbito de contrastación de las instituciones, válido, pertinente, necesario para que se tomen decisiones; pero no constituyen en esencia la calidad de una institución. (julio, 2019).

El sistema puede empezar a construir colectivamente con las instituciones y sus actores educativos, otros referentes de calidad, que van desde el análisis de las prácticas docentes, desde iniciativas de innovación que existen en muchas instituciones, así como desde la pregunta sobre cómo están contribuyendo a la formación del ser, de su emocionalidad, de sus intereses y de sus formas de verse en el contexto actual.

Un segundo nivel de lectura sobre la calidad está referida a las respuestas del sistema con programas y enfoques diferenciales para las poblaciones a las que se dirigen las propuestas educativas, en este sentido, y articulando con la educación rural, se requiere construir propuestas educativas pertinentes a los contextos y a los sujetos, perti-

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nencia que se da desde respuestas a ¿para qué enseñar lo que se enseña desde la escuela? Y ¿cuáles son las oportunidades que alcanzan los estudiantes cuando se relacionan con lo que la escuela ofrece? ¿Cómo desarrollar capacidades desde la perspectiva de Martha Nussbaum, capacidades para la vida, para la relación y para contribuir al medio ambiente y al bienestar social? Cómo garantizar en el contexto actual, que la calidad también tiene que ver con los aportes que esperamos de la educación en relación con la construcción de la paz, la generación de ambientes de reconciliación y vida. Alrededor de estas preguntas hay que interpelar el concepto de calidad educativa con el que hemos venido midiendo al sector educativo. (Castro, julio de 2019).

Preguntas que quedan y son importantes seguir pensando desde la Universidad

Wasserman propone unos interrogantes para que la Universidad siga trabajando:

° ¿Competirá la universidad con la inteligencia artificial? ° El maestro sigue siendo el centro de la formación…. Maestro acompañante, flexible, individual, el maestro seguirá siendo muy importante. Entonces, ¿qué tipo de modificaciones en la formación docente se deben ir consolidando en el presente y para el futuro? ° Frente a la pregunta de si ¡seguirá la universidad? “Considera que la esta seguirá siendo importante la universidad, es

posible que cambie en muchas formas de actuar, seguirá liderando los procesos educativos, aunque éstos cambien, y ojalá que sea ella la que proponga los cambios y no que sea movida por otras demandas”. ° Incorporará las tecnologías….

Otras formas de comprender y asumir la educación virtual.

Ligada al aprendizaje. ° Sobrevivirá a la caída de estudiantes y la deserción. Es un reto, la deserción con el mayor balance costo –beneficio es disminuir la deserción. ° La caída de estudiantes: factores demográficos, en Colombia aún tenemos el problema contrario, muchas personas que requieren estar estudiante y no está. Por ello, todas las alternativas de apoyo son de muy alto redito social. ° Educación ciudadana: política participación, civil con derechos, social, con bienestar y la moral que tiene que ver con la decencia de las personas, debe estar continua desde los cero hasta la universidad, está más dirigida a cambiar las actitudes de las personas que darles conocimientos. Eso no es un problema de cátedra, sino la actitud hacia la vida. ° Uno de los inicios de la moral en el ser humano es la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Eso tiene reflexiones de carácter moral. Tratar de llevar a eso desde la educación charlas, discusiones, juicios en la clase que con otra cosa.

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Un mensaje de optimismo: Wasserman (Julio, 2019).

“Los muertos que vos mataias, gozan de cabal salud”. Eso se puede aplicar a los catastrofistas frente a la universidad, tiene una buena salud y al capacidad y fuerza interna para construir los cambios de los retos que le produce la realidad.

Reflexión de cierre para pensar en los retos de la educación superior, respecto a su relación con el sistema educativo colombiano, la región y el mundo:

Los jóvenes de la generación de ahora están entrando, o se están preparando para entrar, en el llamado <<mercado laboral>>, han sido bien pertrechados y adiestrados para creer que la tarea que deben cumplir en su vida es sobrepasar y dejas atrás los éxitos de sus padres…

En todo caso, han sido adoctrinados y entrenados en esa creencia. Y nada los ha preparado para la llegada de un nuevo mundo duro, inhóspito y poco acogedor, en el que las reclasificaciones van a la baja, los méritos conseguidos se devalúan y las puertas se cierran.

Nada los ha preparado para los trabajos volátiles y el desempleo persistente, la transitoriedad de las perspectivas y la perdurabilidad de los fracasos.

Sygmunt Bauman. Sobre la educación en un mundo líquido 2013, página 55

Referencias

Braslavasky, Cecilia (2003). cinco pilares para promover un cambio de paradigma en la educación del profesorado. en: Aguerrondo, Inés y Braslavsky, Cecilia. escuelas del futuro en el sistema educativo del futuro: ¿qué formación se requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss.

Fundación Empresarios por la Educación (2018). Ideas para tejes. Reflexiones sobre la educación en Colombia 2010-2018. Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional;

ICFES (2017). Informe nacional de resultados Colombia en Pisa 2015. Bogotá, D.C. ICFES (2018). Resultados Colombia

Talis. Encuesta internacional de enseñanza y aprendizaje. Bogotá,

D.C.

Pontificia Universidad Javeriana,

Programa Bogotá Cómo Vamos,

Cámara de Comercio de Bogotá y Empresarios por la Educación (2018). Bogotá cómo vamos en

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Empresarios por la Educación (2019). Bogotá cómo vamos en

Educación (2018). Bogotá D.C.

UNESCO, Fundación Santillana (2016). La nueva agenda educativa para América Latina 2030.

UNESCO, OIE (2017). 15 claves de análisis para apuntalar la Agenda educativa 2030. En: Cuestiones fundamentales y actuales del currículo, el aprendizaje y la evaluación.

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