Discurso na educação científica

perguntas e ordens uma determinada que precisa ser aquela que o emissor tenta comunicar. Mas a questão que permanece diz respeito à maneira pela qual o receptor é direcionado para selecionar e escolher a mensagem específica que o emissor quer atribuir ao sinal entre os significados. Para tanto, há em um determinado sinal transmitido certas mensagens que ele admite e outras que exclui e tal delimitação permite ser estabelecida pelo emissor mediante mecanismo da indicação das circunstâncias.

Como ver-se-á, tal mecanismo de indicação de circunstâncias torna-se elemento semiótico fundamental para suplementar e precisar significados das mensagens admitidas pelos sinais. Por meio dele, o emissor tem a possibilidade de fornecer fatos (PRIETO, 1973, p. 48) com o objetivo de assessorar o entendimento do receptor a respeito da sua mensagem transmitida de modo a dissipar incertezas quanto à mensagem. Porém, antes de pormenorizar esse mecanismo, na seção seguinte retomamos o objeto discurso com foco na educação científica, posto ser uma componente basilar de toda a comunicação.

Discurso na educação científica

A temática dos estudos discursivos no ensino das ciências da natureza deriva do interesse a partir do final dos anos setenta de pesquisas na área de educação científica que enfatizavam a importância da participação ativa dos aprendizes no ensino. De início, essa foi uma referência para a interação ou ação do aprendiz sobre os conceitos e objetos concretos com a finalidade de assimilá-los; uma visão baseada no que foi denominado construtivismo interacionista individual, de fundamento psicológico piagetiano (EDWARD; MERCER, 1993, p. 18). A partir da década seguinte ganhou destaque a proposição de que a aquisição dos conhecimentos se faz pela interação entre membros mais e menos competentes de uma comunidade social. Conhecida por socioconstrutivismo ou sociointeracionismo tal orientação pedagógica, de fundamento psicológico vygotskiano, estabeleceu a linguagem como dimensão constituinte intermediadora privilegiada dessa interação. A razão disto veio do entendimento de que a linguagem e o pensamento passaram a ser compreendidos como uma composição de mecanismos cognitivos indissociáveis. Desde então, a condição de um ser ativo significa a necessidade de o aprendiz participar da construção do conhecimento científico mediado pelo compartilhar

da linguagem. Por essa orientação, a aprendizagem das ciências se apoia, primordialmente, em amplos instrumentos simbólicos socialmente elaborados, que necessitam ser apropriados mediante interação entre indivíduos menos experts com outros mais experts, graças aos quais o estudante vai tendo acesso aos significados da cultura científica.

Sob o pano de fundo de conduzir os estudantes a construírem sistemas de significados científicos mais permanentes e profundos, portanto, com maior sentido, o conceito de participação ativa de ambas as abordagens educacionais prospera quando a interação do sujeito sobre os objetos e entre sujeitos são reunidos e, concomitantemente, concorrem junto à dupla função representativa e comunicativa da linguagem. Por meio dessa dupla função e da participação ativa se possibilita que os aprendizes tornem públicas, comparem, negociem e modifiquem suas representações a respeito da realidade no transcurso das relações que mantêm com os outros. Ações escolares de ensino e aprendizagem tornam-se, doravante, orientadas a valorizar procedimentos interativos e comunicativos em que aprendizes são auxiliados de maneira sistemática e planejada pelos professores das ciências a elaborarem conhecimentos relativos a determinadas campos de estudos da realidade. Em razão disso, mecanismos de construção de significados compartilhados cada vez mais ricos, complexos e adequados a esses campos de estudos são estimulados.

Das circunstâncias acima, emergem estudos na temática análise de discurso em sala de aula que apresentam amplo campo de pesquisa, com diversos pontos de preocupação. A análise de discurso pertence ao campo da linguística, sendo que uma de suas linhas de interesse de pesquisa volta-se para a comunicação educacional. Em relação a esta última pode-se citar o estudo de Sinclair e Coulthard (1975) como um dos primeiros a oferecer um esquema para analisar a dinâmica discursiva nesse ambiente. Toda conversação em uma aula é capaz de apresentar um número finito de categorias discursivas com padrões funcionais e de qualidade relativos ao tipo de ensino encaminhado. Um padrão básico de falas em que se inicia com a fala do professor e visa uma resposta do estudante, com objetivo de que este dirija um comentário avaliativo para aquele, não pode ser ignorado (EDWARD; MERCER, 1993, p. 9). Pesquisas em educação científica com objetivo maior no conteúdo do que na forma serviram-se dessa estrutura eminentemente linguística para variados interesses de ensino e aprendizagem (p. ex., CAPECCHI; CARVALHO, 2000).

Via de regra, por detrás das contribuições dos estudos em análise de discurso educacional, está reconhecido o imperativo do estabelecimento de uma atmosfera de sala de aula de construção coparticipativa dos conhecimentos, em que os professores têm a tarefa de promover estudantes intrigados e encorajados a refletir suas ideias de maneira autônoma. Sob essa ótica, ações educativas são incentivadas para estimular alunos questionadores em que rotinas mecânicas e conceitos aprendidos cegamente sejam evitados. Por meio desse ideal de educação encontra-se a defesa de um aprendiz crítico, proposta que vem sendo propalada há muito tempo (SIEGEL, 1980). Nessa linha, um interesse igualmente antigo, e que diz respeito particularmente às pesquisas em educação científica, trata de instigar estudantes em processo de argumentação que leva em conta a competência de coordenar evidências com teorias (KUHN, 1993; LEACH, 1999, p. 789). A importância dessa competência decorre da própria natureza do conhecimento científico cuja dinâmica, para ser satisfeita, necessita de qualidades cognitivas determinadas. Entre elas, estão presentes a capacidade de indagar questões científicas, assegurando as repostas via experimento; reunir informações científicas; organizar ou impor uma ordem intelectual aos dados recolhidos de forma a reconhecer regularidades; construir e interpretar hipóteses; extrair conclusões e fazer inferências de dados e observações à luz do teste das hipóteses; reconhecer o papel de experimentos em laboratório e observações diretas da natureza para o desenvolvimento de teorias; perceber contradições conceituais e empíricas dentro do que Abrantes (1993, p. 183) chama da regra do fechamento dedutivo e que diz que se deve acreditar sempre em todas as consequências lógicas daquilo em que presentemente se crê, assim como da regra da não consistência, que afirma que não se deve acreditar nos elementos de um conjunto inconsistente de proposições. Tais qualidades ficam viabilizadas quando práticas de argumentação são utilizadas em contraponto à condição dos alunos permanecerem apenas ouvindo audiências de seus professores (DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000, p. 291). O engajamento em atividades de argumentação, colunas mestra do processo pedagógico de inquirir (KAWALKAR; VIJAPURKAR, 2013, p. 2005), ativa diversas habilidades cognitivas de caráter geral como justificar posições, questionar, debater, analisar, avaliar, sintetizar, generalizar, e desenvolve as habilidades de comunicar, resolver problemas, tomar decisões, criar e testar hipóteses (BAILIN, 2002, p. 362). Essencialmente, a argumentação é um processo dialógico (MALONEY;