Fagsprog i naturfag

172 mm

Når elever arbejder med sproglige genrer i naturfag, får de en større viden om og forståelse for fagene. Og de bliver bedre til at læse og selv skrive fagtekster.

Fagsprog i naturfag gennemgår de naturfaglige genrer (undersøgelse, klassifikation, argumentation osv.) og viser, hvordan læreren kan opbygge elevernes kendskab til sproglige mønstre og strukturer.

Det indebærer for eksempel:

240 mm

konsulent inden for undervisning og læring med fokus på sprog. Han har læst naturvidenskab, matematik, visuel kunst og lingvistik.

Meget af hans arbejde er foregået i samarbejde med South Australian Department of Education and Child Development, The Education Bureau of Hong Kong og Hongkongs polytekniske universitet. Som den ene af de to direktører for Lexis Education udarbejder han og afholder professionelle udviklingskurser for internationale skoler rundt om i verden. Han er optaget af at udvikle en pædagogik på tværs af læreplaner, som er underbygget af sprogets rolle, men som også har en multisemiotisk tilgang.

Fagsprog i naturfag

John Polias arbejder internationalt som

172 mm

16 mm

JOHN POLIAS

Foto: Helena Nilsson

90 mm

• analyser af naturfaglige teksters struktur, sprog og visuelle udtryk • præsentation af den systemisk funktionelle sprogmodel som teoretisk grundlag for elevers aktive brug af fagsprog • stilladsering på makro-, meso- og mikroniveau.

Bogen gennemgår dernæst de sproglige ressourcer, eleverne skal beherske for at kunne skrive fagtekster i naturfagene. Desuden giver den lærere konkrete pædagogiske værktøjer til undervisning i læseog skrivefaglighed.

Fagsprog i naturfag henvender sig til læreruddannere og lærerstuderende, som skal planlægge, gennemføre eller deltage i naturfagsdidaktisk undervisning. Men også lærere i praksis, læse- og naturfagsvejledere i grundskole og gymnasie kan finde inspiration til undervisningen.

JOHN POLIAS DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG

Fagsprog i naturfag

90 mm

„Eleverne skal blive gode læsere, iagttagere og skribenter. Literacy kan vi definere som evnen til at skabe betydning i to retninger – at få mening i en andens konstruerede betydninger og at konstruere betydninger, som en anden kan forstå på den måde, de er tænkt.

Hvis man skal blive en god læser, iagttager og skribent, er det derfor vigtigt at forstå, hvordan tekster er konstrueret efter bestemte mønstre, ligesom det er vigtigt at se efter mønstre, hvis man skal blive en god videnskabsmand. Den viden og de pædagogiske værktøjer, der præsenteres i denne bog, har til formål at opbygge en metaforståelse af de måder, hvorpå mønstre skaber mening i naturvidenskaben.“ – Fra bogens indledning

Omslag: henriettemork.dk

Bliv tilmeldt vores nyhedsservice på

www.akademisk.dk

Genrer i naturfag_OMSLAG_172x240.indd 1

At læse, skrive og ’gøre’ videnskab DIDAKTIK|SERIEN

DIDAKTIK|SERIEN er lærebøger til undervisning på læreruddannelsens fag samt fagområderne under pædagogik og lærerfaglighed. Målet er at bidrage til analytisk forståelse og inspiration til, hvordan lærere og lærerstuderende på bedste vis kan forene teori og praksis.

DIDAKTIK| SERIEN AKADEMISK FORLAG

www.akademisk.dk

www.akademisk.dk/serie/didaktik

02/03/20 11:33

FAGSPROG I NATURFAG

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 1

10.03.2020 14.59

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 2

10.03.2020 14.59

FAGSPROG I NATURFAG

AT LÆSE, SKRIVE OG ’GØRE’ VIDENSKAB Af John Polias

PROFESSIONS|SERIEN AKADEMISK FORLAG

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 3

10.03.2020 14.59

FAGSPROG I NATURFAG – AT LÆSE, SKRIVE OG ’GØRE’ VIDENSKAB er oversat af Hanne & Verner Schilling efter Apprenticing Students Into Science – doing, talking and writing scientifically © 2016 John Polias © 2020 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder f.eks., at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www. tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Hanne Lyng Frandsen Faglig konsulent: Ruth Mulvad Grafisk tilrettelægning: Carl Nilsson-Polias Sats: Tine Christoffersen Bogen er sat med: Charter Omslag: Henriette Mørk Fotografier: Carl Nilsson-Polias hvor intet andet er angivet Illustrationer side 103, 167 & 168: Berger Joa Tryk: LaserTryk.dk Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter(e).

Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan tilkomme royalty i henhold til ophavsretsloven. Skulle der imod forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil forlaget udbetale et sådant, som om aftale var indgået.

Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, som er Danmarks største mediekoncern. Egmont har fortalt historier i over 100 år, laver film i Oscarklasse og fortæller historier gennem nyheder, bøger og magasiner. Egmont er en dansk fond, som hvert år giver næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

1. udgave, 1. oplag, 2020 ISBN: 978-87-500-5370-5

akademisk.dk

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 4

10.03.2020 14.59

Indhold

Forord 9 af Martin Krabbe Sillasen, VIA University College 9 Indledning 13 Måder, vi skaber betydning på i naturfag 14 Teaching Learning Cycle 15 Sprog – en ressource til at skabe betydning 15

DEL 1 17 Generiske aktiviteter i skolens naturfag 19 Skolegenrer som dynamiske processer 20 Hvad siger naturfagslæreplaner om genrer? 22 Eksempler på tekster i naturfag 25 At ’gøre’ videnskab 26 Forsøg 26 Laboratorierapport 28 Undersøgelser 31

At beskrive og organisere 34 Beskrivelser 34 Sammenligninger 38 Komponentbeskrivelser 40 Klassifikationer 41

At forklare fænomener 44 Sekventielle Forklaringer 44 Faktorielle Forklaringer og Konsekvensforklaringer 48 Teoretiske Forklaringer 53

Indhold

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 5

| 5

10.03.2020 14.59

At argumentere 55 Diskussioner 56

At anerkende videnskabsmænd 61 Biografier 61

Makrogenrer 65 Beskrivelse med Sekventiel Forklaring 65 Konsekvensforklaring med Sekventiel Forklaring 66 Forskellige måder at skabe betydninger på 71 Opsummering af de vigtigste betydningsskabende systemer i naturvidenskab 73 Skiltning indholdet af et forløb 74 At konsolidere en videnskabelig tilgang 77 Beskrivelse og organisering 77 At forklare fænomener 79 At berette om begivenheder i en videnskabsmands liv 80 En sprogmodel for undervisere 83 Register 85 Registerkontinuum 86

Den indre organisering af sprog 88

Stilladsering i naturfagsundervisningen 91 Makrostilladsering 91 Mesostilladsering: registerskift i klasserumsinteraktioner 96 Registerskift i en fysiktime 99 Registerskift i en biologitime 103

Mikrostilladsering 113

Teaching Learning Cycles 117

DEL II 123 Sproglige ressourcer til at ’gøre’ videnskab 125 Mønstre i sproget, der repræsenterer indhold 126 Konstruktion af faglig og abstrakt betydning 131 At forstå nominalgruppen 133 At bruge viden om sprog i naturfagslokalet 140

6 |

Indhold

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 6

10.03.2020 14.59

At konstruere definitioner 141 Fra et dynamisk til et alment perspektiv på fænomener 142 Nominalisering 143 At bruge leksikalsk kohæsion til at udvikle forståelse af feltet 149 At udtrykke årsag og virkning 151 Sproglige ressourcer, der afgør forløbet i tekster 157 Fokus på fagsprog og abstraktion 159 Fokus på kausal betydning 160 At sikre et godt informationsforløb i en Sekventiel Forklaring 162 Fokusering i andre genrer end Sekventielle Forklaringer 174 Mønstre i sproget beregnet på at udtrykke usikkerhed og inkludere andre perspektiver 182

Tak 193 Litteratur 194 Dansksproget litteraturliste 197 Lidt om systemisk funktionel lingvistik 197 Noter 200

Indhold

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 7

| 7

10.03.2020 14.59

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 8

10.03.2020 14.59

Forord

af Martin Krabbe Sillasen, VIA University College

Denne bog handler om, hvordan elever opnår naturfaglig viden gennem arbejdet med sproglige genrer i skolens naturfag. Den retter sig primært mod læreruddannere og lærerstuderende, som skal planlægge, gennemføre eller deltage i naturfagsdidaktisk undervisning på professionshøjskoler og universiteter. Men også lærere, der underviser i naturfag, og læsevejledere kan finde inspiration til arbejdet med fagtekster i naturfaglig undervisning.

Bogen er betydningsfuld af to grunde. For det første viser den, at arbejdet med naturfagenes sproglige genrer er vigtigt for elevernes læring, hvis de skal lære at forstå og afkode forskellige mønstre i fagbøger for at blive gode læsere og styrke deres evne til at skrive naturfaglige tekster. Naturvidenskab kommunikeres ikke udelukkende med et verbalt sprog, men består også af andre elementer som f. eks. modeller, formler, symboler, figurer og grafiske elementer – og så selvfølgelig det eksperimentelle-undersøgende arbejde, som er inkluderet indirekte gennem specifikke sproglige genrer som f.eks. forsøgs- og opgavevejledninger. Når elever læser faglige tekster, skal de lære at navigere mellem disse modaliteter for at skabe en sammenhængende mening. For det andet præsenterer bogen viden om sproglige genrer og pædagogiske værktøjer, som sætter lærere, lærerstuderende og læreruddannere i stand til at arbejde med netop elevernes læse- og skrivefaglighed i deres undervisningspraksis.

Bogens indhold er struktureret i to hoveddele. Hvor den første del handler om, hvordan elever kan lære at forstå og afkode faglige tekster, handler den anden del om, hvordan elever kan arbejde med at blive gode skribenter ved hjælp af systemisk funktionel sprogteori.

Bogens første del indeholder: 1) en gennemgang af forskellige tekstgenrer i naturfaglige lærebøger og deres strukturelle opbygning, samt hvordan arbejdet med disse kan understøtte elevernes læring, 2) en præsentation af den systemisk funktionelle sprogmodel som teoretisk grundlag for, hvordan elever kan lære at

Forord

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 9

| 9

10.03.2020 14.59

bruge sproget aktivt i deres læreproces i sociokulturelle kontekster, og 3) en introduktion til stilladsering på makro-, meso- og mikroniveau for at illustrere, hvordan læreren kan støtte elevernes læringsproces på forskellige niveauer. I tilknytning til stilladseringsbegrebet introduceres en holistisk Teaching Learning Cycle, som både beskæftiger sig med læsning, skrivning og andre processer i undervisning og læring.

Den første del af bogen er særdeles anvendelig for lærere, lærerstuderende og læreruddannere som inspiration til undervisningsaktiviteter med sproglige genrer i naturfagsundervisningen. Den indeholder gode eksempler på, hvordan elever kan arbejde analyserende med forskellige tekster for at forstå genrernes indhold. Afsnittene om den systemisk funktionelle sprogmodel og stilladsering giver et godt læringsteoretisk og didaktisk udgangspunkt for at tilrettelægge og begrunde en læsefaglig undervisning i naturfagene.

Bogens anden del omhandler en mere detaljeret teoretisk gennemgang af de sproglige ressourcer, der er nødvendige for at kunne skrive fagtekster i naturfagene. Denne del henvender sig til lærere, læreruddannere, lærerstuderende og læsevejledere, som vil arbejde mere ambitiøst med elevers konstruktion af naturfaglig viden gennem læse-skrive-processer. Indholdet kan også være en god inspiration for skribenter og forfattere, som skriver fagbøger til naturfagsundervisning, for at forstå, hvordan arbejdet med sproget og sætningskonstruktioner har betydning for elevers læring.

God læselyst!

10 |

Forord

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 10

10.03.2020 14.59

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 11

10.03.2020 14.59

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 12

10.03.2020 14.59

Indledning

Denne bog er til lærere i naturfagene, som ønsker at opnå størst mulig læring i deres klasser ved at basere deres undervisning på følgende faktorer: • at gøre brug af identificerbare mønstre i naturvidenskabelig viden og gøre disse mønstre synlige for eleverne • at forstå og anvende de mønstre i sproget, som kendetegner naturviden­ skaben • at forstå de forskellige ikkesproglige ressourcers betydningsskabende ­potentiale • at anvende og forstå sproglige og ikkesproglige mønstre, så eleverne opnår flere adgange til betydningerne • at bruge Teaching Learning Cycle, som er baseret på teorier om sprogtænkning, der har vist sig særdeles anvendelige • at genbruge betydningerne i Teaching Learning Cycle ud fra en bedre forståelse af, hvilken type interaktion der kan stilladsere eleverne i klasserummet.

Eleverne skal med andre ord blive gode læsere, iagttagere og skribenter. Literacy kan vi definere som evnen til at skabe betydning i to retninger – at få mening i en andens konstruerede betydninger og at konstruere betydninger, som en anden kan forstå på den måde, de er tænkt. Hvis man skal blive en god læser, iagttager og skribent, er det derfor vigtigt at forstå, hvordan tekster er konstrueret efter bestemte mønstre, ligesom det er vigtigt at se efter mønstre, hvis man skal blive en god videnskabsmand. Den viden og de pædagogiske værktøjer, der præsenteres i denne bog, har til formål at opbygge en metaforståelse af de måder, hvorpå mønstre skaber mening i naturvidenskaben.

Bogen søger at vise, hvordan mønstrene i skolens naturfag gør det muligt for fagene at gøre det, de gør. Denne form for forståelse af naturfagene vil kunne

Indledning

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 13

| 13

10.03.2020 14.59

forbedre naturfagsundervisningen. Dette er ikke så indlysende, som det umiddelbart kunne synes. Mange naturfagslærere er i den grad blevet ét med deres fag, at de har mistet fornemmelsen for, hvordan det er at være elev i faget. Med andre ord er de måder, som videnskabelige begreber får betydning på, blevet underforståede, og lærere finder det vanskeligt at gøre det underforståede synligt.

Denne bogs ambition er at rette op på denne situation – at gøre den selvfølgelige naturfagsviden ikkeselvfølgelig, fordi en opmærksomhed på dette kan hjælpe lærere til at blive klar over, hvad det er, der skal gøres, og hvordan det skal gøres mest effektivt og med de bedste resultater, så der sker størst mulig læring.

Ved at undersøge hvordan betydninger dannes i naturfag, er lærere desuden i stand til at argumentere for, hvorfor og hvordan de gør, hvad de gør. Så i stedet for at bruge uklare vendinger, som at en naturfagsaktivitet skaber interesse hos eleverne, eller at en aktivitet er sjov, skal lærere kunne forklare, hvorfor en aktivitet fremmer nysgerrighed og fastholder interessen. Helt grundlæggende bliver motivation og interesse opretholdt ved, at eleverne oplever succes i læringsprocessen; det forudsætter en pædagogik, som løbende giver dem succes i den enkelte lektion og hen over mange lektioner. Med andre ord skaber en pædagogik, der stilladserer eleverne til en dybere forståelse af naturfaglig viden, det kritiske engagement, som vi ønsker at fremme hos dem.

Måder, vi skaber betydning på i naturfag I eksempelvis Jay Lemkes arbejde understreges det, at naturvidenskab er multimodal eller multisemiotisk (’multi-betydning’): Naturvidenskab udføres ikke og kommunikeres ikke udelukkende med verbalt sprog. Det kan den ikke. Naturvidenskabens ’begreber’ er ikke udelukkende verbale begreber, skønt de har verbale komponenter. De er semiotiske hybrider, på samme tid og grundlæggende verbale, matematiske, visuelt-grafiske og operationelle …

Når man udfører naturvidenskab, diskuterer naturvidenskab, læser eller skriver om naturvidenskab, er det nødvendigt at jonglere med verbal diskurs, matematiske udtryk, grafisk-visuel repræsentation og alskens andre menneskelige motoriske aktiviteter.

(Lemke 1998:87)

14 |

Indledning

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 14

10.03.2020 14.59

En multisemiotisk tilgang til undervisning og læring gør det muligt at give eleven mange adgangsveje til det stof, der undervises i. På denne måde bliver mønstrene i den videnskabelige viden ’synlige’ og ’hørbare’ for eleverne, så de ikke er overladt til at arbejde med uigennemskuelige betydninger eller gætteri. Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt, at der er flere adgangsveje til betydningerne, hvis der ikke er overensstemmelse mellem undervisningsmetoderne og mønstrene i selve stoffet. Undervisningsmetoden skal passe til disse mønstre, så både de semiotiske ressourcer og didaktikken understøtter hinanden. Jeg har kaldt dette pædagogisk resonans, idet jeg låner resonansbegrebet fra fysik, hvor bølger udslukker og forstærker hinanden.

Så metaforen er, at når ’hvordan-vi-underviser-bølgen’ og ’hvad-vi-vil-undervisei-bølgen’ er synkroniserede, så de er i resonans, opnår vi bedre læring.

(Polias 2010)

Teaching Learning Cycle Ud over betydningsmønstrene i naturvidenskabelig viden vil vi også se på et mønster i en Teaching Learning Cycle, som er inspireret af Vygotskys tænkning (Vygotsky 1963) og af stilladseringsbegrebet (Wood, Bruner & Ross 1976). Vi vil betragte stilladsering på niveauerne makro-, meso- og mikrostilladsering. Og vi vil se, at en Teaching Learning Cycle kan konstrueres som en bevægelse fra ét niveau til det næste.

Sprog – en ressource til at skabe betydning Som vores primære ressource for betydningsskabelse (Halliday 1975) forsyner sproget os med midlerne til at udvikle og få adgang til abstrakte begreber og fagsprog. Vi kan som eksempel tage små børn, der opstiller en faglig klassifikation alene ved hjælp af sprog. I den følgende tekst (Painter 1996: 64) kan et lille barn, den fireårige Stephen (S), ikke finde et billede af en sæl i sin bog om fisk, så hans storebror Hal (H) hjælper ham: H: Sæler er ikke fisk. Det er derfor. De er pattedyr.

Indledning

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 15

| 15

10.03.2020 14.59

S: Er sæler pattedyr?

H: Ja, for de lægger ikke æg. De får unger.

Klassen pattedyr bliver konstrueret gennem sprog; der siges intet konkret om taksonomien. Så Stephen har udviklet denne viden – at man kan foretage en faglig klassificering af dyr – via et skolet barn, hans seks år gamle bror Hal. Det var Stephens sproglige evner, der satte ham i stand til forstå det kriterium, som hans bror præsenterede for ham i sproglig form. Et andet eksempel fra Painters forskning (1996: 65) er det følgende, hvor Stephen (S) og hans mor (M) diskuterer, om hvaler slår mennesker ihjel: M: Der er måske en slags hval, der kan, men de fleste hvaler er rare skabninger.

S: De er ikke skabninger, mor, de er hvaler.

M: Jo, det er de. Skabninger er alt, hvad der er levende.

S: Er vi skabninger?

M: Ja. S: Nej, vi er ikke! (griner)

Painter (1996: 67) anfører videre, at efterhånden som barnets evne til at bruge sproget bliver større, åbnes der for nye muligheder for tænkning og læring.

Den model for sprog, som gør, at vi kan forstå sproget som en ressource for betydningsskabelse, er Hallidays systemisk funktionelle lingvistik (Halliday & Hasan 1985, Halliday & Matthiesen 2014), der i denne bog bruges i diskussionen af sproglige mønstre i naturvidenskab. Denne tilgang til sprog vil blive suppleret med forskning i genrer med henblik på uddannelse (Martin 2012).

16 |

Indledning

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 16

10.03.2020 14.59

Del I

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 17

10.03.2020 14.59

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 18

10.03.2020 14.59

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Naturvidenskab er en særdeles kompleks sociokulturel konstruktion. Den er kulturel i den forstand, at der er et stort fællesskab af mennesker, som kan opfatte sig selv som tilhørende en gruppe af professionelle, der kaldes naturvidenskabsmænd eller -kvinder, fordi deres tilgang til den fysiske verden er genkendelig og forudsigelig for de andre i gruppen. Naturvidenskaben er social i den forstand, at den samlede viden, som kan siges at udgøre videnskaben, bliver frembragt i fællesskab af medlemmerne af denne kulturelle gruppe. I løbet af denne fælles frembringelsesproces, hvor videnskabsmænd bliver enige og uenige, polemiserer og problematiserer, ændrer videnskaben sig.

Disse sociokulturelle aktiviteter, som er genkendelige og forudsigelige inden for en kulturel gruppe, er generiske aktiviteter; det vil sige aktiviteter, som kan generaliseres. Disse aktiviteter betegnes genrer (f.eks. Martin & Rose 2008, Hedeboe & Polias 2008). Naturvidenskab kan således ses som en samling af genrer, og det er i kraft af arbejdet inden for disse genrer, at den kulturelle gruppe, der kaldes naturvidenskabsmænd, opstår og afgrænses. Genrerne afgør både medlemskabet af gruppen og kan identificeres af de samme medlemmer. Sammenfattende kan vi sige følgende: • Naturvidenskab bliver til som en sociokulturel konstruktion, ved at generiske aktiviteter gennemføres, og den udvikler sig, idet videnskabsmænd kommunikerer med andre videnskabsmænd.

• Videnskabsmænd opstiller et formål, som for eksempel hvordan noget kan testes eksperimentelt, hvordan et fysisk fænomen kan forklares, og hvordan en faglig taksonomi kan opstilles. Dette formål forfølges gennem generiske aktiviteter.

• De generiske aktiviteter udfolder sig i bestemte mønstre, så de får forudsigelige strukturer, forudsigelige visualiseringer og forudsigelige mønstre i sproget.

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 19

| 19

10.03.2020 14.59

Skolegenrer som dynamiske processer Hvis en genre som en sociokulturel aktivitet skal være brugbar i uddannelsesmæssige sammenhænge, hvor elever bliver indført i forskellige etablerede genrer, kan genren ikke kun betegne den endelige repræsentation. Den må ses som et langt mere dynamisk fænomen, som en række af undervisnings- og læringsaktiviteter, der er rettet mod at udforme de betydninger, der udgør slutmålet for undervisningen.

Så når lærere f.eks. begynder at planlægge en test, der skal vise, hvilken gas der dannes ved en bestemt reaktion, så ved de, at den afsluttende dokumentation af dette arbejde skal være inden for genren Laboratorierapport. Men når de planlægger lektionen eller lektionerne, er de nødt til at være opmærksomme på, at alt, hvad de gør i forbindelse med de aktiviteter, der fører frem til Laboratorierapporten, skal stilladsere den læring, som til sidst vil blive nedfældet på papir.

Med andre ord eksisterer Laboratorierapporten ikke uden alle de aktiviteter – tænkningen, handlingerne, iagttagelserne, samtalerne og nedskrivningen – som er grundlaget for den. Hvis lærere har en sådan forståelse, vil de og deres elever lettere forstå, at det, der ses og høres i diskussionerne, er en fortløbende, dynamisk opbygning af videnskabelig viden.

Figur 1 opstiller de genrer, som typisk udgør skolens naturfag (jf. Veel 1997, Christie & Deriwianka 2008). Den er organiseret i overensstemmelse med de vigtigste semiotiske processer, som udgør skolens naturfag: gøre ting, beskrive og organisere, forklare og diskutere samt – som en mindre væsentlig proces – berette om berømte videnskabsmænd. Tabellen er stillet op, så man går fra det konkrete og jordnære i ’gøre’-genrerne til de mere reflekterede og abstrakte betydninger i ’argumentere’-genrerne. Også inden for den enkelte gruppering af genrer begyndes der med de mere konkrete betydninger. Som vi skal se, vil dette kunne give læreren et makrostillads til tilrettelæggelsen af en række lektioner i et forløb. I den anden søjle er genrerne anført – de er betegnelser for de videnskabelige processer.

20 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 20

10.03.2020 14.59

Videnskabelige ­processer

at ’gøre’ videnskab

at beskrive og ­organisere

at forklare ­fænomener

Genrer

Formål

Forsøg og Laboratorie­ vejledninger

at instruere i, hvad der skal gøres for at opnå et bestemt resultat

Laboratorierapporter

at sammensætte en beretning om den anvendte metode og om resultaterne, diskussionen og konklu­sionerne

Undersøgelser

at angive forsøgsdesignet og de beslutninger, eleven har truffet i sit forsøg på at ’gøre’ videnskab

Beskrivelser

at beskrive forskellige aspekter/træk ved naturlige eller fysiske fænomener

Sammenligninger

at sammenligne træk ved to eller flere naturlige eller fysiske fænomener

Komponentbeskrivelser

at præsentere (beskrive og/eller definere) bestanddelene af et ­naturligt eller fysisk fænomen

Klassifikationer

at præsentere forskellige typer (klasser) af et naturligt eller fysisk fænomen

temporal Sekventielle Forklaringer

at forklare et naturligt eller fysisk ­fænomen ved kausalt at sammenkæde den række af begivenheder, som fremkalder fænomenet

ikketemporal Faktorielle Forklaringer/ Konsekvens­forklaringer

at forklare de forskellige faktorer eller konsekvenser, som bidrager til eller er resultatet af et bestemt fænomen

ikketemporal Teoretiske Forklaringer

at definere et teoretisk princip og give eksempler på dets anvendelser

Argumentationer

at overbevise om et bestemt synspunkt på et spørgsmål. To under­typer: ’værenig-med-mig’-argumenter og ’værenig-med-mig-og-­gør-noget-bestemt’argumenter

Diskussioner

at give en begrundelse for mere end ét synspunkt

Biografier

at berette om de væsentligste begiven­ heder i en berømt videnskabsmands liv

at argumentere

at anerkende ­videnskabsmænd

Figur 1: De genrer, der udgør skolens naturfag

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 21

| 21

10.03.2020 14.59

Der findes alternative taksonomier af naturfagsgenrerne. Nogle afviger en smule med hensyn til betegnelser og til, hvilke genrer der er taget med (Martin & Rose 2008, Unsworth 2001, Christie & Derewianka 2008), mens Matthiesens taksonomi (2012) griber de generiske aktiviteter an som socialsemiotiske processer.

I det næste afsnit vil et udvalg af endelige, afsluttede tekster i disse generiske aktiviteter blive analyseret, og mønstrene i deres strukturelle og sproglige træk vil blive diskuteret. I denne bog vil der blive brugt stort begyndelsesbogstav til at identificere en genre.

Hvad siger naturfagslæreplaner om genrer?

Hvor eksplicitte er læreplansdokumenter i forhold til de generiske aktiviteter, som naturfagslærere gennemfører med deres elever? Lad os tage tre eksempler.

I Integrated Science Curriculum & Assessment Guide (Secondary 4-6) (EDB 2015) fra Hong Kong Education Bureau står der, at i forløbet om Water for Living skal eleverne for eksempel lære om: • • • • •

Vands egenskaber Vands bevægelse ind og ud af celler ved osmose Vands kredsløb Drivhuseffekten Årsager til og virkninger af vandproblemer (tørke, ørkendannelse, jordbundserosion, oversvømmelser) i Kina.

Af det australske pensum (http://www.australiancurriculum.edu.au, besøgt januar 2015) fremgår det, at 13-årige elever, der har biologi, skal lære om celler ved at arbejde med følgende aktiviteter: • undersøge forskellige celler med et lysmikroskop, med digital teknologi eller ved at se en simulation • skelne planteceller fra dyre- eller svampeceller • identificere strukturer inden i celler og beskrive deres funktion • forstå, at nogle organismer består af en enkelt celle

22 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 22

10.03.2020 14.59

• forstå, at celler reproducerer sig selv ved celledeling • beskrive mitose som celledeling for vækst og reparation.

Den svenske naturfagslæreplan (http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/biologi, besøgt oktober 2014)1 for elever i aldersgruppen 13-15 år, anfører specifikt for celler: • Kroppens celler, organer og organsystemer og deres opbygning, funktion og interaktion. Evolutionære sammenligninger mellem mennesker og andre organismer.

For området ”Biologiens metoder og arbejdsgange” står der: • Feltundersøgelser, eksperimenter og hvordan simuleringer kan bruges til at understøtte modellering. Formulering af enkle problemstillinger, planlægning, udførelse og evaluering.

• Hvordan organismer identificeres, ordnes og grupperes på baggrund af slægtskab og udvikling.

• Forholdet mellem biologiske undersøgelser og udvikling af begreber, modeller og teorier.

• Dokumentation af undersøgelser med tabeller, diagrammer, billeder og skriftlige rapporter, både med og uden brug af digitale værktøjer.

• Kildekritisk gennemgang af information og argumenter, som eleven støder på i forskellige kilder og samfundsdebatter med biologisk indhold, både i digitale og i andre medier.

Den svenske og den australske læreplan indeholder begge processer i deres beskrivelse, hvilket gør det lettere at identificere generiske processer: eksperimentere, undersøge, klassificere, forklare, sammenligne, udforske tidligere og samtidig tænkning samt vurdere.

Dokumentet fra Hong Kong er mere uklart, hvad angår processer, men de kan også identificeres her. Vands egenskaber handler om at beskrive og organisere.

Bevægelse af vand ind og ud, vandets kredsløb og drivhuseffekten leder tanken hen på forklaring, men alle tre kan tænkes opbygget af forskellige genrer (makrogenerisk). Årsager til og virkninger af vandproblemer peger på forklaringer,

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 23

| 23

10.03.2020 14.59

som ikke er ordnet i tid. Det sidstnævnte ville bevæge sig over i argumentation, hvis man havde en formulering som ”Årsager og virkninger af vandproblemer og i hvilket omfang De Tre Slugter-dæmningen har øget disse problemer langs Yangtzefloden”.

Man kan altså se genregrupper i pensumbeskrivelser, selv om de er vanskeligere at identificere i nogle af dem. At konkretisere de generelle krav i naturfagslæreplanerne er en del af den proces, hvor naturlæreren gør de naturfaglige genrer, der er selvfølgelige for hende, lige så selvfølgelige for eleverne.

24 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 24

10.03.2020 14.59

Eksempler på tekster i naturfag Dette afsnit undersøger eksempler på tekster i hver af de videnskabelige genrer, der er angivet i figur 1. For hver af dem stilles en række spørgsmål med henblik på at identificere og diskutere deres almene karakteristika som f.eks.: • Hvad er de væsentlige træk i teksterne?

– Tekstens overordnede hensigt (hvad vil den gøre eller opnå?)

– Tekstens strukturelle mønstre (trinnene eller faserne, som teksten bevæger sig gennem) – Tekstens væsentligste mønstre i sproget • Hvilke genrer er teksterne eksempler på eller indgår i?

Andre spørgsmål handler om, hvilke af teksterne lærerne kan genkende (og i sidste ende eleverne), og om de kan afgøre, hvilke læringsaktiviteter der kræver hvilken type tekst.

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 25

| 25

10.03.2020 14.59

At ’gøre’ videnskab Forsøg Tekst 1 Formål At teste for stivelse i et grønt blad

Materialer og apparater 1 lille grønt blad

gazemåtte

jodopløsning

2 store bægerglas (250 mL)

stort reagensglas

tang

vand

glasstang

ætanol

petriskål

bunsenbrænder

hvid flise

trefod

beskyttelsesbriller

Fremgangsmåde 1. Tag et lille grønt blad fra en sund plante.

2. Bring noget vand i et bægerglas i kog, og skru ned for bunsenbrænderens flamme.

3. Brug en tang til at dyppe bladet ned i det kogende vand i ca. et minut.

4. Tag bladet op, og læg det i bunden af et stort reagensglas – skub det ned i bunden med en glasstang.

5. Tag dine beskyttelsesbriller på, og hæld ætanol i, til det dækker bladet.

6. Sæt reagensglasset med bladet ned i bægerglasset med kogende vand, indtil alt klorofyl (grøn farve) er trukket ud af bladet.

7. Hæld alkoholen, som nu er grøn, over i et ekstra bægerglas.

8. Brug tangen til at tage bladet op af reagensglasset, og dyp det én gang i det kogende vand for at blødgøre det.

9. Læg bladet fladt i en petriskål på en hvid flise.

10. Hæld jodopløsning på, så hele bladet er dækket.

11. Iagttag farveændringer.

26 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 26

10.03.2020 14.59

Mønstre i strukturen Den generelle struktur i Forsøg er grundlæggende følgende: 1. Formålet med aktiviteten 2. Ting, der er nødvendige for aktiviteten – materialer og apparater 3. De trin eller enkelte handlinger, der skal udføres – metoden eller fremgangsmåden.

Valgfri trin er: hypotese, indledning og sikkerhedsforanstaltninger.

Hvis der er en Laboratorievejledning, vil den typisk være en del af teksten, enten som et særskilt trin: ”Tag dine sikkerhedsbriller på” eller som en måde, handlingen skal udføres på: ”Tilføj omhyggeligt 2 dråber svovlsyre… ”, så handlingen kan lykkes.

Mønstre i sproget Forsøg er skrevet af en, som ved, hvordan man kan opfylde forsøgets formål tilfredsstillende og sikkert. Der er normalt ingen valgfrihed, og det betyder, at anvisningerne bliver givet i en form, der er så direkte og utvetydig som muligt: Fokus er på selve handlingen snarere end på eleven.

Når noget i konteksten kræver, at læserens opmærksomhed rettes imod noget andet end handlingen, kan andre valg komme forrest i sætningen, f.eks. ”Brug tangen til at tage bladet …” I dette eksempel er begrundelsen for at bruge tangen både sikkerhedshensyn og vanskeligheden ved at gøre det uden tang.

Formålet i Forsøg angives normalt på formen “At teste for stivelse …”, men kan undertiden udtrykkes på formen ”En test for stivelse …”

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 27

| 27

10.03.2020 14.59

Laboratorierapport Tekst 2 Titel Anaerobisk respiration Formål At undersøge effekten af forskellige respiratoriske substrater (f.eks. glukose, sukrose, stivelse) på respirationshastigheden for gærceller.

Baggrund Mange gærceller af arten Saccharomyces er fakultativt anaerobe. I fravær af oxygen omdanner gær kulhydrater til ætanol og carbondioxid. Hastigheden, hvormed der produceres carbondioxid, kan bruges som mål for hastigheden af den anaerobe respiration.

Apparater og reagenser 1 mL pipette

gastryksensor

10 mL pipette

5 % gærsuspension

gummislanger

1 % stivelsesopløsning

vandbad

1 % glukoseopløsning

reagensglas

0,1 % glukoseopløsning

termometer

1 % sukroseopløsning

datalogger

destilleret vand

Forholdsregel Brug kogt vand til at fremstille opløsningerne for at sikre minimalt iltindhold.

Fremgangsmåde 1. Mærk de fem reagensglas henholdsvis A, B, C, D og E 2. Fyld de mærkede reagensglas med henholdsvis 3 mL 1 % stivelsesopløsning, 1 % glukoseopløsning, 0,1 % glukoseopløsning, 1 % sukroseopløsning og destilleret vand.

3. Tilsæt 15 mL af den aktiverede gærsuspension til hvert reagensglas, og ryst glasset for at sikre, at gærsuspension og opløsningen er grundigt blandet.

4. Lav et vandbad på , sænk glas A ned i badet, og lad det stå i 10 minutter for at opnå temperaturligevægt.

28 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 28

10.03.2020 14.59

5. Brug en prop til at forsegle glas A, og forbind proppen med gastryksensoren og dataloggeren med en slange.

6. Start dataloggeren, og lad den opsamle data i 5 minutter.

7. Der skal opsamles data, som viser ændringshastigheden for trykket som følge af den anaerobiske respiration.

8. Gentag trin 4 til 7 med henholdsvis glassene B, C, D og E. Indsæt resultaterne i ­tabellen.

Resultater Glas

Respirationssubstrat

Trykændringshastighed/kPa-1

A

1 % stivelsesopløsning

0,00213

B

1 % glukoseopløsning

0,03724

C

0,1 % glukoseopløsning

0,00679

D

1 % sukroseopløsning

0,04569

E

destilleret vand

0,00312

Analyse og diskussion I lufttætte omgivelser vil gærcellerne foretage anaerobisk respiration og afgive carbondioxid.

Pyrovinsyre  ætanol + carbondioxid Da der frigives carbondioxid som et biprodukt af anaerobisk respiration, vil rumfanget af carbondioxid i glasset blive større, så gastrykket inden i glasset øges. Jo større trykforøgelsen er, desto hurtigere er gærcellernes respirationshastighed.

Resultaterne viser, at glas D (med 1 % sukroseopløsning som substrat) har den hurtigste respirationshastighed. Dette skyldes, at et sukrosemolekyle ved hjælp af et enzym bliver delt op i et fruktose- og et glukosemolekyle. Som følge heraf forsyner glas D gærcellerne med mere respiratorisk substrat. Jo mere respiratorisk substrat der er, desto højere er respirationshastigheden. Så glas D giver den største respirationshastighed.

Hvad angår glas B, så viser det en langsommere respirationshastighed end glas D, selv om det har samme koncentration af substratopløsning som glas D. Dette virker rimeligt, fordi glas D indeholder både glukose og fruktose, mens glas B kun indeholder glukose, så det har mindre substrat end glas D.

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 29

| 29

10.03.2020 14.59

Hvad angår glas A, så viser det en meget langsom respirationshastighed, eftersom stivelsen er et polysaccharid, og gæren måske ikke har et relativt enzym, der kan nedbryde det. Den lille trykforøgelse skyldes hovedsageligt, at gærcellerne bruger deres næringslager til at foretage anaerobisk respiration.

Hvad angår glas C, så indeholder det en meget fortyndet opløsning sammenlignet med glas B og viser en meget langsom respirationshastighed, fordi mindre substrat betyder en langsommere respiration.

Glas E tjener som kontrol i forsøget. På trods af fraværet af respiratorisk substrat viser glas E alligevel en vis langsom respirationshastighed, fordi gærcellerne bruger deres næringslager til at foretage anaerobisk respiration.

Det er tænkeligt, at trykændringshastigheden ikke er nøjagtig, fordi det ikke er sikkert, at gærsuspensionen er jævnt fordelt i hvert af reagensglassene.

Konklusion Forskellige respiratoriske substrater har forskellig effekt på respirationshastigheden for gærceller. Det ser ud til, at opløsningen med 1 % sukrose viser den højeste respirationshastighed for gærceller, mens opløsningen med 1 % stivelse viser den langsomste. Respirationshastigheden af opløsningen med 1 % stivelse er omtrent den samme som for destilleret vand.

Teksten er skrevet af en 16-årig elev (Polias 2005)

30 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 30

10.03.2020 14.59

Undersøgelser Tekst 3 Indledning I dette forsøg blev vi bedt om at finde ud af, hvad der kunne påvirke væksten af en ​​ plante.

Jeg valgte at dyrke broccoli. Vi skulle anvende en variabel på en af planterne, ​​ og den anden plante skulle vi så bruge som kontrol. Min variabel var, at planten ville vokse bedre, hvis jeg talte svensk til den.

Forudsigelse Min forudsigelse var, at hvis jeg talte svensk i 30 sekunder til den ene plante (Veg 1), hver gang jeg gik op til planterne, så ville den vokse bedre end den anden.

Forsøget Jeg brugte to små kimplanter plantet i to separate plastikurtepotter fyldt med pottejord, og de blev placeret i direkte sollys i drivhuset. Jeg satte mærkede pinde ned i jorden for at kunne identificere de to planter: Veg 1 var den plante, der skulle tales svensk til, Veg 2 var kontrolplanten.

Målingen af planterne ​​ og registrering af data var afgørende for forsøget. Jeg målte vægten (g) ved hjælp af fjedervægte og højden og bredden (cm) ved hjælp af en lineal.

Dette blev gjort, hver gang jeg observerede og vandede planterne. Som en del af mit forsøg talte jeg også i 30 sekunder til Veg 1 hver gang. Begge planter blev behandlet nøjagtigt ens, det vil sige, jeg sørgede for at give den samme mængde vand, jord og sollys til begge planter – bortset fra at jeg talte til Veg 1 på svensk.

Resultater Resultaterne af alle tre målinger var stort set ens hen mod slutningen, mens væksten i de tidlige stadier var temmelig uregelmæssig. Begge havde rødder, da jeg fjernede dem fra deres urtepotter, og dette kan forklare faldet i størrelse og deres vægttab. Veg 1 fik et hoved og blomstrede før Veg 2, og Veg 1’s hoved var også større.

Konklusion Mens det faktum, at jeg talte svensk til min plante, ikke gjorde den store forskel i vækst, forekom planten, som jeg talte med, sundere, men jeg kan ikke påstå, at min forudsigelse var korrekt uden yderligere tests.

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 31

| 31

10.03.2020 14.59

Jeg synes, at mine målinger var relativt nøjagtige. Men de tidsbegrænsninger, vi havde, betød, at der muligvis skete fejl på grund af hastværk.

Måske ville det også hjælpe at sikre, at den mængde svensk, der blev talt, var nøjagtig den samme hver gang.

Hvis jeg skulle udføre forsøget igen, ville jeg gerne have mulighed for at se planterne oftere og dyrke flere end to for at forbedre pålideligheden af resultaterne. ​​ Teksten er skrevet af en 14-årig elev

Mønstre i strukturen Den generelle struktur i Laboratorierapporten og i Undersøgelsen er den samme, men eleven har selv tilrettelagt Undersøgelsen. Så mens Laboratorierapporter er rettet mod et formål, indgår der typisk en forudsigelse i Undersøgelser. Begge har et afsnit med overskriften Introduktion eller Baggrund. Mens introduktionen eller baggrunden kan undværes i Laboratorierapporten, forekommer den at være en nødvendig del af Undersøgelsen, eftersom det er nødvendigt, at eleven over for læseren ekspliciterer Undersøgelsens kontekst, som muligvis ikke fremgår klart af forudsigelsen alene.

Desuden er der i Undersøgelser ikke altid en liste over de anvendte materialer, idet disse i stedet nævnes som en del af metoden. Dette kan være acceptabelt, hvis fokus ikke er på, at andre skal kunne gentage forsøget. Men som vi ser i konklusionen, foreslår eleven, at forsøget gentages. Så måske ville et kendskab til, præcis hvilke materialer der blev anvendt, såvel som hvordan de blev anvendt, øge testens pålidelighed.

De resterende dele af Undersøgelser og Laboratorierapporter forløber ens: metoden, der anvendes, resultaterne og så en diskussion af resultaterne. Afsnittet med konklusion kan imidlertid indeholde forskellige faser. Som vi ser i Undersøgelsen, er der en diskussion af, hvordan undersøgelsesdesignet kan forbedres. I en længerevarende Undersøgelse og på et højere kompleksitetsniveau ville vi forvente, at vurderingen af Undersøgelsen udgjorde et særskilt afsnit. I Forsøget vil vi ikke forvente et evalueringsafsnit, fordi Forsøg må antages at være udtænkt af en ‘ekspert’. En sådant afsnit må imidlertid ikke forveksles med en evaluering af resultaterne, og vi må forvente, at eleverne foreslår grunde til eller forklarer eventuelle uventede resultater.

32 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 32

10.03.2020 14.59

Mønstre i sproget Måske ser vi den største og mest åbenlyse forskel mellem Laboratorierapporten og Undersøgelsen på det sproglige plan: Laboratorierapporten drejer sig i reglen om det faglige indhold snarere end eleven, eftersom den udgør et svar på en andens instruktioner, hvorimod Undersøgelsen typisk er rettet mod eleven, idet den beder eleven om at påtage sig ‘ekspert‘-rollen som videnskabsmand.

Dette betyder, at det i Undersøgelser er eleven, der som videnskabsmand har kontrollen og tager beslutninger om, hvordan metoden skal bruges. Dette gør, at formuleringerne retter opmærksomheden mod ‘den, der bestemmer’ (f.eks. ”jeg brugte to små kimplanter” snarere end ”der blev brugt to små kimplanter …”).

Afsnittet med resultater kræver imidlertid et skift i tekstens fokus hen mod resultaterne, og derfor skifter skribenten omdrejningspunkt (f.eks. ”resultaterne i alle tre målinger var stort set ens …”, ”… væksten var temmelig uregelmæssig”.)

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 33

| 33

10.03.2020 14.59

At beskrive og organisere Formålene med disse genrer i naturvidenskab er at gengive verden med videnskabelige fagbegreber. De konstruerer forskellige former for taksonomier, og de giver definitioner og eksemplificeringer af naturfænomener. De besvarer spørgsmål af typen ”Hvad er …?”

Beskrivelser

Fotografi: Jacob Spinks. commons.wikimedia.org (besøgt 05.02.2020)

Tekst 4

HAVØRNEN Klassifikation Havørnen (Haliaeetus albicilla) er en stor rovfugl af familien Accipitradae. Den kan findes året rundt i et område, der dækker store dele af Nordeuropa og Nordasien samt kystområder på kontinenterne på den sydlige halvkugle.

34 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 34

10.03.2020 14.59

Udseende Havørnen har et udseende, der får den til at skille sig ud. Den er meget stor med en vingefang på omkring 2,5 meter og en længde op til en meter. Dens hoved er stort, og både dens klør og næb er store og meget kraftfulde. Som hos de fleste rovfugle er hannen mindre end hunnen, og hunnen vejer op til 7 kg.

Den voksne havørns krop har en ensartet brun farve, mens hovedet og nakken er en let gyldenbrun, næb og øjne er gule, og halen er helt hvid.

Føde Havørnens føde er alsidig og består hovedsageligt af forskellig føde fra havet; for eksempel relativt små fisk som ørreder og store fisk som laks. Næsten alle fisk, der lever nær vandoverfladen, er et potentielt bytte. Havørnen lever også af andre havfugle, små pattedyr som mus og kaniner samt ådsler.

Havørnen jager sin føde enten ved at svæve over et område for at afsøge det eller ved at indtage en strategisk position på et højt punkt på land for at spejde rundt i omgivelserne. Afhængigt af størrelsen på byttet bliver det ædt af havørnen, der hvor det bliver fanget eller tæt ved, eller også bæres det til reden i fuglens klør.

Yngleforhold Havørne danner par for livet, når først de har knyttet sig til hinanden, efter at deres territorium er etableret. Et par producerer kun et til tre æg om året, normalt i det tidlige forår.

Begge forældre passer æggene i 38 dage, før de klækkes. Hunnen er typisk ansvarlig for udrugningen og fodringen af ungerne. Det tager mere end seks måneder for ungerne at blive så store, at de er uafhængige.

Havørnens rede er meget stor og bemærkelsesværdigt tung, ca. 500 kg. Den er konstrueret af plantematerialer som store grene til bunden og blødere græs og mos indvendigt.

De samme reder udbygges i mange, mange år, endda af flere generationer af havørne, og kan således blive op til to meter i diameter. For at gøre det muligt at jage, skabe sikkerhed for ungerne og give plads til størrelsen er disse reder typisk placeret øverst i meget store gamle træer eller på klippeafsatser ved kysten.

Trusler Alt, hvad der truer deres reder og dermed deres unger eller formindsker deres adgang til føde, truer havørnenes eksistens. Derfor kan træfældning, ophobede giftstoffer i rovfuglenes bytte på grund af forurening, jagt, æggetyveri, forsætlig forgiftning og endda vingerne på vindmøller udgøre større eller mindre trusler mod havørnene.

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 35

| 35

10.03.2020 14.59

Mønstre i strukturen Formålet med en Beskrivelse er at beskrive en række aspekter eller træk ved et natur- eller fysisk fænomen. En Beskrivelse begynder typisk med en form for definition eller klassifikation, idet den placerer det, der beskrives, i en klasse eller gruppe.

Det andet trin i en Beskrivelse er at præsentere deskriptive aspekter. Det, der adskiller én tekst fra en anden, er opbygningen af dette trin; det vil sige deltrin eller faser. I videnskabelige tekster er det typisk fænomenets udseende, der er den første fase i dette deskriptive trin.

Hvorfor placeres udseende sammen med klassifikationen, og er det obligatorisk at have det her? Idet vi husker på, at genrer er eksempler på sociokulturelle aktiviteter, som indfører elever i disciplinen, kan vi sige, at de første to afsnit skal være klassifikation og udseende, fordi det er sådan, videnskabsmænd organiserer deres tænkning og handlinger. Det ‘tages for givet’, at det første, videnskabsmænd gør, når de står over for et nyt fænomen eller en plante eller et dyr, er at placere det i den faglige taksonomi, som videnskabsmanden benytter. De vil for eksempel spørge: ”Hvilken slags organisme er dette?” For at kunne klassificere den fra begyndelsen, uden for eksempel at udføre DNA-tests, må videnskabsmanden se på dens udseende.

De resterende faser er i begge tekster i mindre grad fastlagt på forhånd, men man kan stadig argumentere for, hvorfor én fase bør komme før en anden. For eksempel kan man argumentere for, at føden skal komme før yngleforhold, for ikke blot kan den lettere observeres, men aspekter som hvordan en fugl jager, hvad den jager, hvordan føden bliver flyttet, og hvordan føden kan opbevares, bestemmer for eksempel, hvor reder kan bygges, hvor store reder skal være, og hvem der passer på æggene og tager sig af ungerne. Et typisk mønster i Beskrivelser er også, at jo mere mennesker er involveret, desto længere væk står denne fase fra tekstens begyndelse.

Mønstre i sproget Der er tre hovedtræk ved det sprog, der bruges i Beskrivelser: 1. De formuleres i generaliseret nutid, f.eks. ”Havørnen er en stor rovfugl” 2. Informationen er meget fagspecifik, f.eks. ”Månen er et himmellegeme”

36 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 36

10.03.2020 14.59

3. Emnet eller aspekter af emnet er de almindelige sætningsindledere, f.eks. ”Guld er skinnende …”

Disse træk gælder også for andre beskrivende og organiserende genrer: Sammenligninger, Komponentbeskrivelser og Klassifikationer.

Hvorfor gives der så meget fagspecifik information?

Beskrivelser bruges typisk af eksperter til at videregive ekspertviden til andre. Vi antager, at disse eksperter har udført forsøg og forskning og diskuteret deres iagttagelser med andre videnskabsmænd og er nået til et punkt, hvor de har viden, som andre kan lære af. For at kunne overføre denne viden til en tekst er de nødt til at benytte et bestemt fagsprog.

Hvorfor står Beskrivelser i nutid?

Hvis formålet med Beskrivelsen er at beskrive en række aspekter eller træk ved et natur- eller fysisk fænomen, må man forvente, at vi fremlægger generaliserbar information i nutid. Informationen er ikke nødvendigvis indiskutable sandheder, men observationer og påstande, som blev præsenteret i går, som bliver præsenteret på samme måde i dag, og som med stor sandsynlighed også vil blive præsenteret sådan i morgen. De Beskrivelser i naturvidenskab, der bliver fremsat i datid, er dem, som drejer sig om for eksempel uddøde arter, for eksempel ”Dinosaurer levede …”

Hvorfor er det emnet for Beskrivelsen, der typisk bruges som start på ­sætningen?

Når man skal organisere information sprogligt, er den typiske måde at sætte allerede given information først (som det sætningen drejer sig om) og så tilføje mere og mere ny information Eftersom formålet med Beskrivelsen er at give ny information om et eller andet videnskabeligt fænomen, vil vi forvente, at Beskrivelsens emne (”Havørnen er …”) eller et aspekt af det (”Kløerne på havørnen er …”) står forrest som omdrejningspunkt.

Efterhånden, som elever opbygger deres forståelse af videnskabelige begreber, bevæger det, sætningen drejer sig om, sig fra det konkrete mod det mere abstrakte og fagsproglige. For eksempel vil unge elever typisk vælge at skrive ”Ha-

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 37

| 37

10.03.2020 14.59

vørne spiser forskellige fisk”, mens ældre elever efterhånden bliver i stand til at bruge fuglens føde som sætningens startpunkt, ”Havørnens føde består af …”.

Undertiden kan omdrejningspunkterne være både abstrakte og præget af fagsprog: ”Høj elektrisk ledningsevne, formbarhed og smidighed favoriserer brugen af guld i elektronik …” i stedet for ”Fordi guld er formbart og smidigt, og fordi det leder elektricitet godt, bliver det brugt til …”.

Sammenligninger Tekst 5 Sammenligning af plante- og dyreceller Når vi sammenligner dyre- og planteceller, finder vi, at der er nogle væsentlige ligheder og nogle afgørende forskelle. Disse forskelle hænger sammen med de forskellige funktioner, som celler har i forskellige organismer.

Både dyre- og planteceller har tre væsentlige strukturelle elementer: en veldefineret kerne, cytoplasma, som omgiver kernen, og en cellemembran.

Planteceller har også kloroplaster og en meget stor vakuole. En væsentlig strukturel forskel mellem de to slags celler er, at plantecellen har en væg, der består af cellulose.

Denne væg omgiver cellemembranen og sætter plantecellen i stand til at modstå højt tryk ved at optage store mængder væske gennem osmose uden at sprænges. En dyrecelle ville på den anden side sprænges, hvis den blev fyldt med for meget destilleret vand eller en anden væske.

Mønstre i strukturen Hvis formålet med en Sammenligning i naturvidenskab er at sammenligne træk ved to eller flere fysiske fænomener, så er tekst 5 netop sådan et eksempel, om end meget simpelt. For at opnå denne funktion er den bygget op sådan, at det første trin identificerer, hvad der sammenlignes, og derefter bevæger den sig til beskrivelsestrinnet med to faser: først ligheder og derefter forskelle.

En alternativ tilgang ville for eksempel være først at beskrive en af celletyperne alene, så den fungerer som ‘kontrol’, og så sammenligne den anden celletype med den første. Diskussionen med eleverne ville så dreje sig om, hvilken celletype de som begyndere i forskning skulle vælge at bruge som kontrol.

38 |

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 38

10.03.2020 14.59

Et spørgsmål, der skal diskuteres med eleverne, er, om de to faser skal forløbe i denne rækkefølge: ”Ville videnskabsmænd finde ligheder, før de begyndte at kigge efter forskelle, og hvorfor ville det være tilfældet?”

Mønstre i sproget Det væsentlige mønster er sammenligningssproget, og på grund af tilgangen i tekst 5 vælger vi ord som forskelle og ligheder.

Hvad angår elevernes sprogudvikling, er det vigtigt, at en diskussion af og om denne tekst, såvel som teksten selv, giver muligheder for at bruge en række ord.

For eksempel får vi fra teksten alene: • ligheder, lignende, både … og … har, dyre-, plante• forskelle, forskellige, forskel mellem, på den anden side Hvis vi bruger den alternative tilgang til at organisere teksten, ville vi bruge andre sproglige ressourcer. Har vi for eksempel først fastslået plantecellers karakteristika, ville vi, når talen er om dyreceller, forvente for eksempel: • • • •

”Dyreceller har ikke en cellevæg. I stedet for en cellevæg har de … ” ”… har ikke et modstykke i dyreceller …” ”… findes ikke i planteceller, mens de findes i …” ”Skønt begge har vakuoler, er vakuolerne i dyreceller enten fraværende eller meget små …”

Generiske aktiviteter i skolens naturfag

Fagsprog i naturfag (TRYK 2).indd 39

| 39

10.03.2020 14.59

172 mm

Når elever arbejder med sproglige genrer i naturfag, får de en større viden om og forståelse for fagene. Og de bliver bedre til at læse og selv skrive fagtekster.

Fagsprog i naturfag gennemgår de naturfaglige genrer (undersøgelse, klassifikation, argumentation osv.) og viser, hvordan læreren kan opbygge elevernes kendskab til sproglige mønstre og strukturer.

Det indebærer for eksempel:

240 mm

konsulent inden for undervisning og læring med fokus på sprog. Han har læst naturvidenskab, matematik, visuel kunst og lingvistik.

Meget af hans arbejde er foregået i samarbejde med South Australian Department of Education and Child Development, The Education Bureau of Hong Kong og Hongkongs polytekniske universitet. Som den ene af de to direktører for Lexis Education udarbejder han og afholder professionelle udviklingskurser for internationale skoler rundt om i verden. Han er optaget af at udvikle en pædagogik på tværs af læreplaner, som er underbygget af sprogets rolle, men som også har en multisemiotisk tilgang.

Fagsprog i naturfag

John Polias arbejder internationalt som

172 mm

16 mm

JOHN POLIAS

Foto: Helena Nilsson

90 mm

• analyser af naturfaglige teksters struktur, sprog og visuelle udtryk • præsentation af den systemisk funktionelle sprogmodel som teoretisk grundlag for elevers aktive brug af fagsprog • stilladsering på makro-, meso- og mikroniveau.

Bogen gennemgår dernæst de sproglige ressourcer, eleverne skal beherske for at kunne skrive fagtekster i naturfagene. Desuden giver den lærere konkrete pædagogiske værktøjer til undervisning i læseog skrivefaglighed.

Fagsprog i naturfag henvender sig til læreruddannere og lærerstuderende, som skal planlægge, gennemføre eller deltage i naturfagsdidaktisk undervisning. Men også lærere i praksis, læse- og naturfagsvejledere i grundskole og gymnasie kan finde inspiration til undervisningen.

JOHN POLIAS DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG

Fagsprog i naturfag

90 mm

„Eleverne skal blive gode læsere, iagttagere og skribenter. Literacy kan vi definere som evnen til at skabe betydning i to retninger – at få mening i en andens konstruerede betydninger og at konstruere betydninger, som en anden kan forstå på den måde, de er tænkt.

Hvis man skal blive en god læser, iagttager og skribent, er det derfor vigtigt at forstå, hvordan tekster er konstrueret efter bestemte mønstre, ligesom det er vigtigt at se efter mønstre, hvis man skal blive en god videnskabsmand. Den viden og de pædagogiske værktøjer, der præsenteres i denne bog, har til formål at opbygge en metaforståelse af de måder, hvorpå mønstre skaber mening i naturvidenskaben.“ – Fra bogens indledning

Omslag: henriettemork.dk

Bliv tilmeldt vores nyhedsservice på

www.akademisk.dk

Genrer i naturfag_OMSLAG_172x240.indd 1

At læse, skrive og ’gøre’ videnskab DIDAKTIK|SERIEN

DIDAKTIK|SERIEN er lærebøger til undervisning på læreruddannelsens fag samt fagområderne under pædagogik og lærerfaglighed. Målet er at bidrage til analytisk forståelse og inspiration til, hvordan lærere og lærerstuderende på bedste vis kan forene teori og praksis.

DIDAKTIK| SERIEN AKADEMISK FORLAG

www.akademisk.dk

www.akademisk.dk/serie/didaktik

02/03/20 11:33