151 mm
17,5 mm
negruppen som helhed og børnenes forældre, hvis daginstitutionen skal lykkes med den vigtigste opgave: at bidrage til, at alle børn har det godt og udvikler sig alsidigt. Denne bog beskriver, hvordan relationskompetente handlinger ser ud i praksis, og hvad der skal til, for at man som pædagog kan udtrykke Klinges forskning og Tina Brandts mangeårige erfaring i daginstitutionsverdenen. Med blik for professionens betydning og kompleksitet får læseren viden om og veje til at indgå i udviklingsstøttende samspil med børn og deres forældre. Bogen henvender sig til studerende på pædagoguddannelsens
226 mm
grund-, efter- og videreuddannelse, pædagogisk fagprofessionelle, ledere og beslutningstagere på børne- og ungeområdet.
EDUK-SERIEN EDUK-SERIEN giver vigtig viden til studerende, fagprofessionelle, ledere og beslutningstagere inden for det pædagogiske område om, hvordan man kan understøtte børn og unge, så de har det godt, mens de vokser op og videre i livet som livsduelige, kompetente og ansvarsfulde borgere. EDUK-SERIEN redigeres af Louise Klinge
Pædagogens relationskompetence
de handlinger så ofte som muligt. Bogen tager afsæt i Louise
LOUISE KLINGE
pædagogiske personales samspil med hvert enkelt barn, bør-
TINA BRANDT
Det er afgørende, at en relationskompetent praksis præger det
151 mm
LOUISE KLINGE TINA BRANDT
PædagoGens rElatiONskompetEnce Kendetegn og betingelser
WWW.AKADEMISK.DK
AKADEMISK FORLAG 9
788750
061960
EDUK-SERIEN
151 mm
LOUISE KLINGE er børne- og skoleforsker. Efter at have arbejdet i skole, SFO og på en ungdomsuddannelse i en årrække, lavede hun en prisbelønnet ph.d. om professionel relationskompetence i skolen. Hendes forskningsresultater er formidlet i en række bøger og artikler og i efteruddannelsesforløb i hele landet.
TINA BRANDT er pædagog med mere end 25 års praksiserfaring, herunder 14 år som daginstitutionsleder. Hun var indirekte medvirkende til etablering af forældrebevægelsen “Hvor er der en voksen?” efter
226 mm
sin medvirken i DR-dokumentaren “Hvem passer vores børn?”. Tina er endvidere uddannet familierådgiver og er fast medlem af panelet i radioprogrammet “Hjælp, jeg er forælder”.
Sammen udbyder forfatterne efteruddannelse i relations kompetent praksis. Læs mere på eduk.dk
17,5 mm
151 mm
PædagoGens relationskompetence
EDUK-SERIEN Pædagogens relationskompetence. Kendetegn og betingelser © 2022 Louise Klinge og Tina Brandt © 2022 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning. Forlagsredaktion: Karen Lise Søndergaad Brandt. Illustrationer: Lisbeth Eugenie Christensen Omslag og grafisk tilrettelægning: Rasmus Funder Bogen er sat med: Tiempos Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2022 ISBN: 978-87-500-6196-0 akademisk.dk
FSC®-mærket er din sikkerhed for, at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSC-certificerede skove og andre ansvarlige kilder. Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.
LOUISE KLINGE TINA BRANDT
Pædagogens relationskompetence Kendetegn og betingelser
AKADEMISK FORLAG
EDUK-SERIEN
Indhold Indledning
.....................................................................................................................
Hvem er bogen til?
............................................................................
Hvorfor er bogen vigtig?
.............................................................
Den, der har indsigten, har ansvaret Et af verdens vigtigste jobs
9 12 13
.............................
16
......................................................
19
DEL 1 RELATIONSKOMPETENT PRAKSIS
....................................
23
1. Relationens betydning
...........................................................................
27
Hvad er relationer?
...........................................................................
27
Afstemninger og fejlafstemninger
..................................
30
....................................................................
34
............................................................................
40
Tryghed og udvikling Når børn er i affekt
Børns kropslige behov
..................................................................
43
2. Kendetegn ved pædagogens professionelle relationskompetence Afstemmere
..........................
51
..............................................................................................
53
Imødekommelse af børns behov for autonomi, kompetence og samhørighed Imødekommelse af børns autonomibehov
...
66
............
69
Imødekommelse af børns kompetencebehov
....
74
Imødekommelse af børns samhørighedsbehov
...
85
.......................................................
92
Omsorgsetiske handlinger
3. Professionel relationskompetence i forældresamarbejdet
..............................................................
109
Om forældresamarbejdet på uddannelsen
.........
110
.........................................
111
.........................................................................
115
Forældresamarbejdet
– til glæde eller frustration?
Hjælp eller hvislen
Det daglige dilemma
117
...................................................................
Relationskompetent praksis over for forældre
.
119
DEL 2 FUNDAMENTET FOR RELATIONSKOMPETENT PRAKSIS
..................................................
4. Syv betingelser for relationskompetent praksis
127
....
133
.....................................
134
Pædagogens behov for autonomi,
kompetence og samhørighed
Generel og specifik viden om børn
og deres udvikling
..................................................................
140
..........................................................................
144
......................................................................................................
146
Receptiv rettethed Nærvær
Mentalisering Positive følelser
......................................................................................
150
.................................................................................
153
Didaktisk kompetence
..............................................................
Menneskevenlige rammer
....................................................
5. Udfordrende vilkår og blinde vinkler
162
................................
167
....................................................................
169
..................................................................
169
........................................................................................
172
................................................................................................
174
Dårlige normeringer Dokumentationskrav Uddannelsen Koncepter
157
De fysiske forhold
...........................................................................
Andelen af uddannet pædagogisk personale
...
180
............................................................................
182
......................................................................................
189
Struktur og regler Blinde vinkler
179
Refleksionsspørgsmål omkring blinde vinkler
....
192
...............................
195
...........................................................................
196
6. Ledelsens betydning for en relationskompetent kultur Understøt relationskompetencens
syv betingelser
At være tæt på uden at kontrollere
..............................
198
...................................................
202
..................................................................................
205
..............................................................................................
206
...................................................................................................................
208
Ansættelse og afskedigelse 7. For børnenes skyld Seks behov Leg
For børnenes skyld Referencer
........................................................................
208
...............................................................................................................
213
8
Indledning Børn behøver udviklingsstøttende samspil med pædagogerne,1 som de tilbringer 8.000-10.000 timer med i løbet af deres daginstitutionstid. De gode samspil er det vigtigste forhold i daginstitutioner af høj kvalitet, og det er pædagogens professionelle relationskompetence, der muliggør, at de udviklingsstøttende samspil finder sted. Denne bog introducerer ikke til en ny metode eller et nyt koncept. Rundt i landets dagtilbud arbejdes der med metoder som Marte Meo, ICDP og KIDS, med anerkendende tilgang og positive omgangsformer. Relationskompetencen er her en forudsætning for og en del af metodernes og tilgangenes grundlag, da relationskompetencen hos personalet i dagtilbud dækker over det at indgå i udviklingsstøttende samspil med børn. Familieterapeut Jesper Juul og psykolog Helle Jensen introducerede for 20 år siden begrebet relationskompetence i pædagogisk 1 Pædagog, pædagogisk assistent, studerende eller pædagogmedhjælper. Det er de mennesker, som har med børnene at gøre hver dag i daginstitutionen. I bogen vil vi primært bruge betegnelsen ‘pædagog’ ud fra den betragtning, at det er pædagogen, som lægger den pædagogiske linje. Det er pædagogen, som har den største uddannelsesmæssige forudsætning for at vide noget om børns udvikling, og det er pædagogens forpligtelse at dele sin viden med sine kolleger. Når det er hensigtsmæssigt, bruger vi betegnelsen ‘den voksne’, hvis det mere generelt drejer sig om voksen-barn-relationen og altså også omfatter forældre og andre omsorgspersoner.
9
sammenhæng (Juul & Jensen 2002/2006). Det, der er særligt ved denne bog, er, at den på et stærkt vidensgrundlag både konkretiserer, hvordan pædagogens professionelle relationskompetence ser ud i handling og ord – sammen med et enkelt barn, mange børn og med forældre – og hvad der individuelt og strukturelt understøtter en relationskompetent praksis. Relationskompetence er ikke en personlig egenskab, som man enten har eller ikke har. Relationskompetence bor i os alle. Fra vi bliver født, har vi forudsætninger for at indgå i positive samspil med andre mennesker og danne relationer. Men om vi som voksne er i stand til at afkode andre mennesker og reagere sådan, at samspillet er positivt for begge parter, afhænger af, hvordan vi personligt har det i situationen, hvordan betydningsfulde andre har mødt os igennem livet, og hvordan omverdenen møder os lige nu. I en professionel sammenhæng er relationskompetent praksis ikke alene at indgå i et positivt samspil med barnet, men at sørge for, at samspillet både bidrager til barnets udvikling motorisk, emotionelt, socialt og kognitivt – og til børnenes positive samspil med hinanden. Det er derfor krævende og komplekst at handle relationskompetent, og ingen handler relationskompetent altid – men alle gør det indimellem. Når pædagoger handler relationskompetent, skal de kontinuerligt forholde sig mentaliserende og dermed forsøge at forstå, hvad der ligger til grund for børnenes udtryk og handlinger, samtidig med at de er opmærksomme på egen adfærd. Pædagoger skal analysere sig frem til hensigtsmæssig modtagelse af og reaktion på børnenes adfærd, så både det enkelte barn har det godt og udvikler sig alsidigt, og så børnegruppen fungerer som et udviklende fællesskab, som hvert barn kan føle sig trygt i og bidrage til. Relationskompetent praksis indebærer, at man både bruger sig selv og sætter sig ud over sig selv. Som pædagog skal man bruge sit nærvær, sin empati og mentalisering, entusiasme, idérigdom,
10
viden og erfaring og sit kendskab til de enkelte børn. Og man skal sætte sig ud over automatreaktioner som vrede, sympati eller antipati over for bestemte børn. Denne bog beskriver, hvordan relationskompetente handlinger ser ud i praksis, og hvad der skal til, for at man som pædagog kan udtrykke de handlinger så ofte som muligt. Nærmere bestemt kan relationskompetente handlinger overordnet identificeres gennem fem konkrete kendetegn, og der er syv faktorer, der påvirker den professionelle relationskompetence (Klinge 2016; Klinge 2017). Det er helt afgørende, at en relationskompetent praksis præger det pædagogiske personales samspil med ethvert barn, hvis daginstitutioner skal lykkes med den vigtigste opgave: at bidrage til, at alle børn har det godt og udvikler sig alsidigt. Der er mange børn derude, som er dybt afhængige af, om samspillet med voksne uden for hjemmet er givende eller ej – i 2013 var 91,2 procent af de 1-2-årige i dagpasning og 97,2 procent af de 3-5-årige (Danmarks Statistik 2014). I 2018 blev knap 71 procent af alle danske børn mellem 0 og 5 år passet uden for hjemmet. Tallet er misvisende, for i virkeligheden er andelen langt højere.2 Det skal for alle børn være rart, trygt, sjovt, udviklende og lærerigt at være i en dagpleje, vuggestue eller børnehave. Herved får børnene de bedste betingelser for at kunne bruge sig selv fuldt ud i livet. Det er senere af afgørende betydning for et velfungerende samfund med borgere, der både kan og vil bidrage til fællesskabet, og som kan være omsorgsfulde og udviklingsstøttende forældre. Pædagogens betydning for, at det lykkes, er usigeligt stor, og pædagogen spiller derfor en stærk rolle for både individet nu og her og for morgendagens samfund. 2 I 2018 gik 224.628 børn i Danmark mellem 0 og 5 år i vuggestue eller børnehave hver dag og 32.435 i dagpleje. I alt 257.063 børn blev passet uden for hjemmet. I virkeligheden er tallet lidt højere, da antallet af børn i vuggestue og børnehave er omregnet til fuldtidspladser, og nogle kommuner har halvdagspladser. Tal fra privat pasning og private institutioner indgår ikke (Danmarks Statistik 2022; Danmarks Statistik u.å.).
11
De, der er så privilegerede at få ansvaret for andre menneskers børn, har en ydmyg forpligtelse til at forvalte dette ansvar til børnenes bedste. Og de fagprofessionelle har krav på de bedste vilkår for at kunne lykkes med en af verdens allervigtigste opgaver. Vi håber, at denne bog kan bidrage til begge dele.
Hvem er bogen til? Man kan stadig støde på folk, der mener, at blot der er tilstrækkeligt med varme hænder i vuggestuer og børnehaver, så er det uden større betydning, om hænderne sidder på en efterlønsmodtager, der også er mormor, eller på et ungt menneske, der bare ‘elsker børn’ og synes, det er sjovt at tumle med dem. Denne bog vil bidrage til, at fagprofessionelle, der arbejder med børn i vuggestuer og børnehaver, kan tage fagligheden tilbage og vise, at det bestemt ikke er ligegyldigt, på hvem de varme hænder sidder. Det har været afgørende for os at skrive en bog, der kombinerer praksisnær forskning med virkeligheden i daginstitutionen, som den kan se ud i den helt almindelige hverdag. Den ene af denne bogs forfattere, Louise Klinge, har i mere end 10 år forsket i relationer mellem børn og fagpersoner, og den anden, Tina Brandt, kender daginstitutionsverdenen indefra gennem et langt arbejdsliv som pædagog og daginstitutionsleder. Ingen cases i bogen er opdigtede, men alle er anonymiserede. Det er de små skridt, der gør den store forskel på den lange bane. Med denne bog vil vi hjælpe pædagoger til at få øje på og få et fælles sprog for de vigtige skridt, der bidrager positivt til børns liv og fremtid. Samtidig viser bogen beslutningstagere for dag institutionsområdet, hvordan de bedst muligt understøtter, at det pædagogiske personale kan handle relationskompetent. Bogen henvender sig altså til både pædagogisk personale og ledelse i daginstitutioner, til PPR, til beslutningstagere på forvaltningsniveau
12
– og ikke mindst til studerende og undervisere på pædagoguddannelsen.
Hvorfor er bogen vigtig? At relationer er afgørende for, om børnene har det godt i daginstitutionen, er ikke ny viden. Alligevel er det vigtigt at slå fast, at kvaliteten af barn-voksen-relationen er den vigtigste parameter for børns trivsel og positive udvikling i daginstitutionen. Vi lever i en tid, hvor mange forskellige dagsordener, der ikke alle handler om børns grundlæggende behov for omsorg, nemt tager fokus og tid fra børnene. De seneste års massive fokus på målbar læring, også helt ned i vuggestuen, har sammen med mange kommuners begejstring for New Public Management betydet, at pædagogers fokus mange steder har flyttet sig fra børnenes grundlæggende behov og udvikling, til hvordan læringsmiljøer kan styre børnene i en på forhånd defineret retning. Grundlæggende trivsel er forudsætningen for børns sunde udvikling. Den trivsel opstår i daginstitutionen primært gennem gode relationer mellem børn og voksne og har enorm betydning for, om børnenes tid i vuggestue og børnehave bidrager positivt til deres udvikling og fremtid. Det viser et utal af studier både herhjemme og i udlandet (Christoffersen et al. 2014; Kragh-Müller 2013; Melhuish et al. 2015; Ringsmose & Staffeldt 2017; Sigsgaard 2003; Taggart 2019). I en undersøgelse foretaget af Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd, VIVE, om kvalitet i daginstitutionerne konkluderes det: Kvaliteten af interaktionen mellem barn og voksen er antagelig den mest betydningsfulde enkeltfaktor i daginstitutionen med betydning for barnets kognitive, sociale og følelsesmæssige udvikling. (Christoffersen et al. 2014: 150)
13
Man ved imidlertid, at børnenes trivsel og udvikling i daginstitutionen former sig vidt forskelligt, fordi nogle børn dagligt møder anerkendelse, nærvær og gode udfordringer, mens andre møder det modsatte i form af skældud, afvisninger og manglende stimulation (Børns Vilkår 2019; Christoffersen et al. 2014; Hansen 2013; Rasmussen et al. 2019; Sigsgaard & Abildgaard 2019; Svinth 2012; Taggart 2019). Det betyder, at børns chancelighed ikke kun udfordres af opvækstvilkår. Deres chancelighed udfordres også af, at de ikke har den samme adgang til udviklingsstøttende samspil i de mange timer, de tilbringer uden for hjemmet. Der er for stor forskel både på kvaliteten af dagtilbud og på, hvordan det enkelte barn mødes. Og børnene er magtesløse i de tusindvis af timer, de er overladt i andre voksnes varetægt. Der er desværre alt for mange erfaringer, observationer samt historier i medierne, der bekræfter, at ydmygende og nedværdigende behandling af børn i daginstitutioner finder sted hver dag, mange steder i Danmark. Seks ud af ti børn har oplevet at få skældud i børnehaven, og for 13 procent sker det ofte (Børns Vilkår 2019). Undersøgelser viser, at mange af de børn, der skældes mest ud derhjemme, også er dem, der møder mest skældud i daginstitutionen (Klinge et al. 2020: 140-152; Sigsgaard 2003). Lektor Kit S. Petersen har forsket i mobning i børnehaver og beskriver, hvordan pædagogers praksis kan blive ekskluderende: Når pædagogiske praksisser i en konfliktsituation retter sig mod et enkelt barn og dets deltagelse og tilstedeværelse, bliver det også det enkelte barns væremåder, der problematiseres og kalder på udstødelse. Hvis et enkelt barn på gentagne måder irettesættes, overvåges eller isoleres af dagtilbudspersonalet, fordi det ikke formår at leve op til pædagogiske forståelser
14
af passende adfærd i børnehaven, kan det medføre, at barnet nægtes tilhør til fællesskaber. (Børns Vilkår 2019: 45) Mange pædagoger føler sig utilstrækkelige hver eneste dag, fordi de ikke kan nå at drage omsorg for hvert enkelt barn under de givne rammer og forhold. Andre agerer utilstrækkeligt, fordi de mangler strategier og redskaber til at sikre, at ingen børn lider overlast i de mange små samspil, der sker i løbet af en dag. Hvordan formulerer man sig helt konkret, og hvilke ord bruger man for eksempel til at hjælpe børn igennem en konflikt, uden at nogen dømmes som rigtig eller forkert? Samtidig er det almenmenneskeligt at gribe til automatpiloten, når man føler sig presset, men automatpiloten kan risikere at styre en hen, hvor man aldrig ønskede at komme. Louise nåede i sin ph.d. frem til 194 forskellige forhold, der var relevante i forståelsen af den professionelle relationskompetence. De 194 pointer er sammenfattet i fem kendetegn ved relationskompetente handlinger og syv betingelser, der er afgørende for, om de relationskompetente handlinger kommer i spil (Klinge 2016). Det giver dermed fælles pejlemærker og begreber for det komplekse relationsarbejde. Sammenfatningen viser, at man kan indgå i udviklingsstøttende samspil med børn på rigtigt mange måder – der er ikke én bestemt måde at agere relationskompetent på. Der er imidlertid nogle overordnede kendetegn ved den relationskompetente interaktionelle adfærd – altså ved det, pædagogerne gør og siger – som man i fællesskab må sørge for karakteriserer de mange daglige samspil med børnene. På samme måde er der nogle grundlæggende betingelser i hverdagen, der skal være til stede, for at de udviklingsstøttende samspil kan finde sted.
15
Denne bog er bygget op sådan, at første del handler om betydningen af og kendetegn ved relationskompetent praksis. Pædagogers relationskompetente praksis beskrives både i forhold til børnene og til forældrene. Anden del af bogen beskriver, hvad der fremmer eller hæmmer en relationskompetent praksis. Det er vigtigt, at ledere og beslutningstagere læser med, så de kan bidrage til, at struktur og rammer muliggør, at pædagogerne kan lykkes bedst muligt med deres væsentlige og vanskelige opgave. Det er vores håb, at viden om relationskompetencens kendetegn og betingelser, som i løbet af bogen relateres til hverdagen i daginstitutionen, kan bidrage til flere udviklingsstøttende samspil mellem pædagoger og børn. Både ved at man som pædagog bliver mere bevidst kompetent og får en fælles faglig forståelse for de afgørende relationelle aspekter af sin praksis, og ved at man som pædagog og ledelse får indblik i, hvad der kan virke hæmmende for det at møde børn og forældre hensigtsmæssigt. Vores ønske er, at du som studerende, som praktiker og som beslutningstager bliver godt hjulpet, inspireret, rørt og udfordret under læsningen. Bogen er vores bidrag til, at vi som samfund vedvarende bevæger rammer for og relationer i børnelivet i en så menneskevenlig retning som muligt. Det indebærer et vedvarende blik for de voksnes rammer. For det er kvaliteten af de voksnes samspil med børnene, som kvaliteten af børnenes tid i daginstitutionen står og falder med. Både børn og voksne skal have det godt.
Den, der har indsigten, har ansvaret I den første bog om Pippi Langstrømpe får Pippi ondt af tyve knægtene Blom og Dunder-Karlsson, da de bliver så bange for
16
hende, at de begynder at græde. Pippi ender med at give dem hver en guldmønt fra sin store taske til at købe mad for. Astrid Lindgren skriver: ”Den, som er vældig stærk, bør også være vældig rar” (Lindgren, 1947/1991: 21). Voksne er store og stærke i forhold til børn og har historisk set brugt den fysiske overlegenhed til at få børn til at rette ind efter de gældende regler og normer. Det var de voksne, der satte rammerne og betingelserne for relationen, og børnene gjorde, som de voksne havde bestemt – ofte fordi de var bange for konsekvenser i form af afstraffelse eller isolation. I pædagogisk og institutionel sammenhæng er børn blevet betragtet som ‘tomme kar’, som kun af de voksne kunne påfyldes med viden, færdigheder og dannelse. Når et barn var uroligt og ikke kunne begå sig fagligt eller socialt, så var der noget galt med barnet, som skulle håndteres med særlig hård grænsesætning, opdragelse og træning for at lære det, som det ikke kunne finde ud af. Hvis et barn for eksempel ikke kunne sidde stille, skulle det lære det ved at tvinges til at sidde stille i endnu længere tid. Den måde at behandle og betragte børn på betragter vi i dag som gammeldags og autoritær (Juul & Jensen 2002/2006; Sigsgaard 2014). I dag er der en indlejret forståelse af, at børn – ligesom alle andre mennesker – optræder forskelligt, alt efter hvilken sammenhæng de er i, og den måde de bliver mødt på. Der er et fokus på, at børn skal behandles med respekt og ligeværdighed, og at de har en stemme, der skal høres. Mange pædagogiske metoder i pædagoguddannelsen og koncepter i daginstitutionerne tager udgangspunkt i en systemisk måde at betragte mennesker på, det vil sige en grundantagelse om, at alle individer i et system påvirker hinanden indbyrdes, og at der er sammenhæng mellem omgivelserne og den enkeltes adfærd. Når vi behandler børn på en anden måde, end vi plejer, vil de også ændre sig, og når vi ændrer vores adfærd, ændrer børnene tilsvarende deres.
17
Den autoritære måde at behandle børn på er heldigvis ikke længere velset. Men ét er viden, et systemisk perspektiv og et oprigtigt ønske om at behandle børn med respekt og ligeværdighed – et andet er faktisk praksis. Mange børn sendes til psykiatrisk udredning for dysfunktioner, selvom deres adfærd kan være en naturlig reaktion på usunde samspil og strukturer. Børns handlinger, følelser og syn på sig selv og andre påvirkes altid af de relationer og rammer, de indgår i. Alligevel omtales børn både i pædagogisk praksis og i den offentlige samtale indimellem som kropumulige, som inklusionsbørn, som børn med særlige behov, som udadreagerende, som særligt sensitive, som panelbørn og som grænsesøgende. Børn har medfødte forudsætninger for at indgå i positive samspil med omverdenen. Gennem empiriske studier af samspillet mellem mødre og deres spædbørn har forskere konkluderet, at mennesket har en evne til at kommunikere med andre, som er aktiv fra fødslen (Malloch & Trevarthen 2009; Stern 1991; Trevarthen & Malloch 2000; Tronick et al. 1980). Børns samhørighedsskabende evner som at imitere og bruge mimik og gestik er medfødt, men spædbarnets fulde kommunikative potentiale udfoldes kun, hvis barnet oplever kærlig omsorg og hensigtsmæssig respons på sine behov og signaler (Hart 2006). Vi håber, at den viden om relationskompetent praksis, som denne bog præsenterer, vil styrke pædagogens handlingsrepertoire, også i svære situationer. Når vi gør noget for at ændre på børns adfærd, som ikke lykkes, reagerer vi ofte med at gøre mere af det samme i længere tid. Det er omtrent lige så almindeligt, som det er uklogt. (Juul 1998/2001: 29)
18
Barnets signaler skal oversættes. I daginstitutionerne er det de fagprofessionelle, der gennem viden og sensitivitet skal respondere hensigtsmæssigt på børnenes signaler og give børnene det, de behøver. Børn må ikke gøres ansvarlige for hverken stemning eller konfliktniveau i daginstitutionen. Der er ikke noget galt med børnene (eller forældrene), når børnene græder, råber og larmer for meget, når de slås for meget, når de ikke hører efter, og når de ikke gør, som de voksne vil have. Børnenes adfærd er udtryk for livsudfoldelse, og ofte fortæller den om gode intentioner eller udækkede behov. Der er altid en mening med det, børn gør – også selvom det ikke umiddelbart ser sådan ud. Både rammerne, børnene og pædagogerne påvirker relationerne, men det er aldrig barnet, der har ansvaret for relationens kvalitet. Vi voksne bærer ansvaret for, at samspil og strukturer er positive og dermed understøtter alle børns trivsel og udvikling.
Et af verdens vigtigste jobs Pædagogen har et professionelt ansvar for at bidrage til, at ethvert barn har det godt og udvikler sig bedst muligt. Pædagogen skal mindske risici ved opvækstvilkår, øge chancelighed og sikre, at hvert barn bringer sit unikke væsen i spil i verden. Pædagogen skal ikke blot sørge for det enkelte barns trivsel og udvikling lige nu og her, men har også ansvaret for hele gruppen af børn og for at etablere og støtte, at de fungerer som et udviklende fællesskab. Socialisering af børn og det at lære dem at være sammen med andre er netop en af de ting, som mange forældre peger på som én af daginstitutionens vigtigste opgaver. Samspillet mellem voksne og børn i institutionerne ligner på mange måder det, der er hjemme i familien. Derfor kan man i en personalegruppe komme til at gribe til private og fagligt uunderbyggede holdninger og handlemønstre, når man taler om, hvad der
19
er det bedste og rigtige at gøre i forhold til børnene. Nogle kommer til at overføre kulturer og normer fra eget liv: “Børn skal spise op,” “Børn skal blive siddende ved bordet, til alle er færdige,” “Alle skal have lige meget,” “Børn skal se de voksne i øjnene, når der bliver talt til dem,” “Skældud skal der til indimellem.” Eller det sker, at man i henvendelsen til børnene agerer uprofessionelt og i hårdt og bebrejdende tonefald siger: “Hold op med dét dér,” “Nu er jeg altså træt af dig,” “Det kan du simpelthen ikke være bekendt,” eller “Kom her, så vi kan have en kammeratlig samtale.” Når der er travlt, og man er presset, kan det ske, at man handler ureflekteret og måske uprofessionelt. Der er meget, der kan udfordre – lige fra arbejdsvilkår til, hvordan man selv blev mødt som barn. Konsekvensen kan blive, at børnene ikke bliver mødt på udviklingsstøttende måder. Det sker oftest for de børn, der allermest behøver det – nemlig dem, der heller ikke derhjemme mødes udviklingsstøttende i tilstrækkelig grad. Det er vigtigt, at pædagogisk personale får et fælles og præcist sprog for de relationskompetente handlinger, der netop ikke handler om personlige egenskaber, som man enten besidder eller ikke. Det drejer sig om, at konkrete handlinger, og det at bruge fælles fagtermer for de handlinger, bidrager til et fokus på det, børns hverdag skal bære præg af, og hvad man gerne ved fælles hjælp skal forstørre og få endnu mere af – som personalegruppe og som samfund. At sætte fokus på relationskompetent praksis handler ikke om at gøre noget nyt. Pædagoger skal få øje på alt det, de allerede gør, som styrker børnenes trivsel nu og på længere sigt, og have et fælles professionelt sprog til at tale om de relationskompetente handlinger. Pædagoger er hver dag i uvurderligt vigtige samspil med mange børn, og de samspil skal være af positiv kvalitet. Børnene behøver
20
det, og morgendagens samfund behøver det. Derfor har pædagoger et af verdens vigtigste job. I bogens første del kommer vi nærmere ind på, hvad der helt konkret kendetegner værdifuld praksis.
151 mm
17,5 mm
negruppen som helhed og børnenes forældre, hvis daginstitutionen skal lykkes med den vigtigste opgave: at bidrage til, at alle børn har det godt og udvikler sig alsidigt. Denne bog beskriver, hvordan relationskompetente handlinger ser ud i praksis, og hvad der skal til, for at man som pædagog kan udtrykke Klinges forskning og Tina Brandts mangeårige erfaring i daginstitutionsverdenen. Med blik for professionens betydning og kompleksitet får læseren viden om og veje til at indgå i udviklingsstøttende samspil med børn og deres forældre. Bogen henvender sig til studerende på pædagoguddannelsens
226 mm
grund-, efter- og videreuddannelse, pædagogisk fagprofessionelle, ledere og beslutningstagere på børne- og ungeområdet.
EDUK-SERIEN EDUK-SERIEN giver vigtig viden til studerende, fagprofessionelle, ledere og beslutningstagere inden for det pædagogiske område om, hvordan man kan understøtte børn og unge, så de har det godt, mens de vokser op og videre i livet som livsduelige, kompetente og ansvarsfulde borgere. EDUK-SERIEN redigeres af Louise Klinge
Pædagogens relationskompetence
de handlinger så ofte som muligt. Bogen tager afsæt i Louise
LOUISE KLINGE
pædagogiske personales samspil med hvert enkelt barn, bør-
TINA BRANDT
Det er afgørende, at en relationskompetent praksis præger det
151 mm
LOUISE KLINGE TINA BRANDT
PædagoGens rElatiONskompetEnce Kendetegn og betingelser
WWW.AKADEMISK.DK
AKADEMISK FORLAG 9
788750
061960
EDUK-SERIEN
