Klasserumsledelse

Som lærer er det vigtigt, at jeg har gjort mig tanker om hvilket læringssyn jeg har. Tror jeg at læring kommer udefra og ind eller er jeg mere over i det interaktive læringssyn. Ligeledes er det vigtigt at jeg i min undervisning har gjort mig tanker om hvilken form for læring, jeg mener der vil finde sted hos eleverne. Hvis jeg tænker assimilativ læring kræver det’ en måde at forholde sig didaktisk på og hvis jeg forventer transformativ læring kræver det noget andet af mine didaktiske overvejelser. Samtidigt med vil det være relevant at se på hvilke læreprocesser der vil understøtte den ønskede læring. Til sidst vil jeg nævne de fire lærer processer som Størner gør rede for: De symbolske, de kropslige, de billedlige og de æstetiske læreprocesser (Hansen og Størner 2012). Som jeg har skrevet i min indledning har jeg et socialkonstruktivistisk syn på undervisning og pædagogik. Jeg mener, at vi i vores samspil og relation er skaber af den virkelighed, som vi oplever. Derfor har jeg et interaktive læringssyn, hvor læring foregår i et samspil mellem den lærende og omgivelserne, både mellem lærer og elev og mellem elev og elev. Det kan også forstås som det Lave og Wenger har beskrevet som situeret læring (Illeris. 2012). Hvis jeg i min didaktik har tanke på, at læring opstår i situationer i de sociale relationer, er det derfor vigtigt at tænke på de relationer som vitaliseringsrelationer, hvis jeg samtidigt ind tænker de fire lære processer som Størner er inde på, vil den det, at læringssyn og læreproces kobles til vitaliseringens rettetheder producerer psykologisk lit i undervisningen.

I det følgende afsnit vil jeg tale om klasserumsledelse og hvordan det kan forstås som vitaliserende for undervisningen. Jeg vil tale ud fra den ledelseslitteratur, jeg brugte på mine diplommoduler i ledelse. Det gør jeg, fordi det for mig giver god mening at forstå klasserummet/undervisning som enhver anden arbejdsplads, hvor der er en leder og et antal medarbejdere. I undervisningen er der den anderledes ting, at lederen sidder inde med den viden, som eleverne skal tilegne sig. Det kræver didaktiske tanker og metoder, men det ledelsesmæssige er, som jeg ser det, ikke forandret. Når jeg står i klasserummet er det som lærer, men også leder. Det er min opgave som lærer at stille viden til rådighed for elevernes læring. Og det er min opgave at lede, støtte og korrigere deres metode og kurs i deres forsøg på at tilegne sig stoffet. Når jeg står som leder af klasserummet skal jeg være opmærksom på, hvordan jeg sikrer at der er den fornødne psykologiske ilt. Den psykologiske ilt handler meget om relationer og kommunikation. Derfor er jeg nødt til, til stadighed, at holde et fokus på, hvordan jeg er leder i forhold til relationer og kommunikation.

I ledelse af relationerne i klasserummet er det vigtigt at tænke i og forstå de forskellige praksisfællesskaber som er til stede i klassen. (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Jeg oplever, at der i en klasse er to former for praksisfællesskaber. Den ene form er den, jeg vil kalde det sociale praksisfællesskab, hvor der automatisk sker en opdeling af klassen når der opstår venskaber, interesses fællesskaber og hierarkier mellem eleverne i klassen. Den anden form for praksisfællesskab opstår, når jeg som en del af undervisningen opdeler eleverne i grupper, der skal løse forskellige opgaver sammen. Sådan et fællesskab vil jeg kalde et uddelegeret praksisfællesskab, fordi fællesskabet er uddelegeret af læreren. Disse uddelegerede praksisfællesskabers sammensætning kan jeg være mere eller mindre styrende af, alt efter hvilke didaktiske overvejelser jeg lægger i opdelingen. Det, der er værd at forstå omkring praksisfællesskaberne, er, at de har indflydelse både på den ledelse og den læring, der sker i klassen. ”[ ] ledelse har forskellige kår og betingelser i de relationelle forbindelser der er mellem leder og ledet og også de ledede imellem.” (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Det er altså både relationer mellem læren og eleverne, men også eleverne imellem, der har indflydelse på klasserumsledelsen. Der vil i de sociale fællesskaber være relationer eleverne imellem, som går ud over undervisningskonteksten. Relationer der også er i spil i elevernes fritid og som kan påvirke hele klassens mulighed for læring og ledelse. De sociale praksisfællesskaber kan også være aktive selv om klassen er i uddelegerede praksisfællesskaber. Det betyder at de lærings og udviklingsmuligheder der er i de uddelegerede praksisfællesskabers kan være under indflydelse af de sociale praksisfællesskaber. Det gør, at den ledelse, der foregår i klasserummet, skal have øje for denne kompleksitet. For at sikre læring og udvikling skal jeg altså som klasserumsleder kunne se og håndtere praksisfællesskaberne på en måde, der giver psykologisk ilt til praksisfællesskaberne og til klassen. Wadel snakker endvidere om et symmetrisk eller et asymmetrisk læringsforhold (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). I erhvervsskolen vil det dog altid være et asymmetrisk læringsforhold, fordi jeg sjældent har elever, der er lige så gamle som mig, og aldrig elever, der er lige så uddannede indenfor undervisning og pædagogik, som jeg er. Derfor har jeg langt mere viden og oftest også langt mere livserfaring end eleverne. Et andet forhold, der også tydeliggør det asymmetriske forhold der er, er, at jeg er ansat som underviser og eleverne er elever. På trods af den asymmetri i læringsforholdet tænker jeg, at min klasserumsledelse skal opbygge en symmetrisk atmosfære i klassen. Det gør jeg bland andet ved at sørge for en ligeværdig og tryg omgangsform, hvor det er muligt for alle at deltage, og hvor jeg inddrager elevernes egne erfaringer i undervisningen, det kan for eksempel være gennem case og projektarbejde, hvor der ikke er ét facit, men hvor svaret er en, for eleverne, fælles refleksion, der afspejler gruppens samlede viden og giver værdi til deres personlige refleksioner. Dermed mener jeg, at jeg aktivt bruger to af rettethederne i

Tønnesvangs vitaliseringsforståelse, nemlig, ”se mig som den jeg er” og ”giv mig passende udfordringer” (Tønnesvang. 2009).

Wadel taler om det på den måde, at de forskellige parter i ledelsesrelationen skal være komplementære: at de både kan lære selv og lære fra sig. Altså at de både tager et personligt ansvar for deres egen læring, men at de også viser ansvar for de andres læring. ”Parterne vil være nød til gensidigt at lære om hinandens måde at lære på” (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Ved at tilstræbe denne symmetri i læringsforholdet og give værdi til det som eleverne kan, arbejder jeg også på at få skabt det som Klafki beskriver som ”den dobbelte åbning”, nemlig det forhold, at jeg gennem at inddrage både elevernes egen viden og dem selv i refleksioner, får gjort dem aktive og medansvarlige for den vidensdeling der foregår i klassen. Derved åbner jeg både stoffet for eleverne og eleverne for stoffet (Madsen 2012). At jeg som klasserummets leder har kompetencer til at lede, kommunikere og motivere gør det ikke alene. Dem, som jeg skal lede, kommunikere med og motivere skal have komplementære kompetencer inden for samme områder. (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Det som Wadel mener med komplementære kompetencer er, at de evner, jeg har til for eksempel at motivere, ikke kan klare sig alene. De kræver at eleven også har evnen til at lade sig motivere. På den måde kan man sige at undervisning skal indeholde komplementære kommunikationsforhold, komplementære motivationsforhold samt komplementære undervisningsforhold. Det betyder, at jeg i min undervisning ikke kun skal kunne motivere, men også skal arbejde med, at eleverne skal kunne lade sig motivere, hvilket vil sige at kunne håndtere indre modstand, følelser og humør over for en stillet opgave. Qvortrup skriver om andenordensledelse, at beslutningerne skal tages indirekte (Qvortrup i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Det tænker jeg er en pointe i forhold til, hvad det er for elever, der er på erhvervsskolerne, i hvert fald sidder der en del af dem, der hvor jeg underviser, der har brug for noget andet end et læringsparadigme, der tænker i evidensbaseret undervisning. Det skal forstås på den måde, at eleverne har brug for en anden måde at blive behandlet på og talt til, og at hvis de skal have mulighed for at ændre adfærd, skal de mødes af noget andet end det, de er vant til at møde. Sammensat med Qvortrup vil man kunne sige at det er underviserens opgave at bruge sin kommunikation og kommunikationskompetencer til at få eleverne til at tage beslutninger om deres egen læring. Den klasserumsledelse, der er brug for, skal målrettes elevsammensætningen og deres forudsætninger (og læringsmodstand). Og når Qvortrup snakker om at ”ledelse handler om at håndtere uvished” (Qvortrup, i Sørensen, Hounsgaard Ryberg og Andersen 2008) oplever jeg, at det er en nøglesætning