7.1 Talentdidaktik og Hiim og Hippes helhedsmodel m.fl

En yderlig kompleksitet afspejler sig i den måde de fagspecifikke mål er beskrevet i LUPen. Her beskrives ofte et specifikt mål med en reference til en ’de facto standard for faglig viden’. Der refereres f.eks. til en konkret certificering f.eks. Cisco CCNA (Cisco Certified Network Associate). Denne certificering forudsætter et specifikt curriculum, og Cisco tilvejebringer herfor et ’Academy’ med en fastlåst læreplan og lukkede test og eksamener. Hvis man skal undervise på højere niveau giver det en praktisk udfordring, da pensum og tilhørende krav til certificering ikke er tilrettelagt med differentiering for kurset. Hvis niveauet skal være taksonomisk højere i Ciscos regi, bliver det derfor til et andet ’kursus’ f.eks. CCNA (Cisco Certified Network Associate) grundlæggende, bliver til CCNP (Cisco Certified Network Professional). Dog kan CCNP ikke tages før CCNA er fuldført. Didaktisk kunne man så argumentere for, at instruktørens opgave er at differentiere på en måde så talenterne ’bare’ kan tage begge certificeringer. Der er altså en bagvedliggende planlægning af fagprogressionen, som ’låser’ det faglige niveau relativet stringent. Talentniveau udvirker således ikke et andet curriculum, og test samt eksamener er ligeledes ikke differentierbare. En medvirkende årsag til den anvendte (eller mangel på samme) didaktik kan muligvis henføres til den organisatoriske begrænsning med hensyn til antallet af talentelever. Der forekommer relativt set ikke mange talentelever, og som en mulig konsekvens heraf ligger organisationens fokus ikke på at udvikle en decideret og differentieret talentdidaktik. Ræsonnementet herfor kunne være begrundet i ressourcefordeling.

Talentdidaktikken er anvendt på TEC CIT siden EUD-reform 2015, og har således ikke været genstand for konstruktiv kritik eller revision siden ibrugtagning med reform 2015.

7.1 Talentdidaktik og Hiim og Hippes helhedsmodel m.fl.

Den didaktiske model som Hiim & Hippe har betegnet ”Helhedsmodellen” (Hiim & Hippe, 2012, s. 99), beskriver en samling af elementer, som skal give en sammenhængende didaktik, for planlægning og eksekvering af undervisning. Modellen beskriver 6 faktorer som indgår i en struktur, som sammensat udgør en heksagon, hvori de 6 faktorer er vist med en indbyrdes relation. Modellen omfatter derved de faktorer, som indgår i planlægningsfasen, udføringsfasen og evalueringsfasen. Modellen tager

udgangspunkt i en identifikation af 6 faktorer, men foreskriver ikke en rækkefølge som værende afgørende for processen. Faktorerne er beskrevet som: Læringsforudsætninger, Rammefaktorer, Mål, Indhold, Læreprocessen, Vurdering. Faktorernes indbyrdes relation fremgår af følgende figur:

De 6 faktorer giver således en forståelse af forudsætningerne for det didaktiske sammenspil eller den indbyrdes relation. • Læringsforudsætningerne betegnes som psykiske, fysiske og sociale ressourcer. • Rammefaktorerne omtaler bl.a. hvilke forudsætninger jeg har som lærer, udstyr, lokaler, tid til rådighed etc. • Mål som hvad skal eleverne lære, viden, færdigheder, og holdninger. • Indhold giver det det faktiske ’pensum’ – hvad skal vi lave. • Læreprocessen angiver forskellige undervisningsmetoder eller principper. • Vurdering som del af elevens præstation – feedback.

Modellens 6 elementer giver derfor en bred mulighed for at variere den didaktiske disposition. Med talent som centrum vil jeg derfor fokusere på en didaktisk variation,som ligger inden for modellens variationsområde. Læringsforudsætningerne, rammefaktorer samt mål er alle faktorer som er ’variable’ i teorien, men i praksis er mål givet fra LUP og sammenhængende med ikke-talentelever. De 3 lup målpindeafsnit har identiske mål, på nær afsnit om case-opgave. Rammefaktorerne er ’sjældent til diskussion’, de er organisatorisk bestemt, og læreren har ringe mulighed for påvirkning.

Tilbage er således indhold, læreproces samt vurdering, der giver mulighed for variation – differentiering i processen. Modellen slår således fast at indhold kan varieres så længe forholdene til ramme faktorer, læringsforudsætninger samt vurdering respekteres. Læringsforudsætningerne for talenteleverne må forventes at afspejle en maksimal kapacitet. Lyst, ’appetit’ på viden, læring og fremdrift – som Illeris (Illeris, 2013) betegner ’drivkraften’. Det giver en mulighed for at differentiere eksempelvis at øge indhold for talenteleven, blot vurderingen ligeledes justeres tilsvarende for talenteleven resulterende i mere feedback.

Ligeledes kan læreprocessen varieres, talenteleven arbejder selvstændigt med en caseopgave, hvorimod den almindelige elev arbejder med mere lærerstyrede opgaver. Metode mangfoldighed er ligeledes en kandidat til at opnå differentiering.

En samlet strategi for en didaktisk disposition kunne således tage afsæt i en individuelt tilpasset mængde af opgaver, der med passende feedback kunne tænkes at stimulere talentets behov for ” deliberate practice” (Ericsson, Prietula, & Cokely, 2007, s. 3) som K. Anders Ericsson benævner det.

Opgavernes variation skal således stilladsere talentelevens træning og progression, gennem nøje udvælgelse af faglige elementer – Vygotsky ”Den nærmeste udviklingszone” (Aarkrog, 2018, s. 42)

FAG

Expert

Avanceret

Rutineret

Begynder

Opgaver

DEL FAG

De enkelte delopgaver af den samlede mængde kan således medvirke til elevens progression, og antallet af opgaver på samme niveau medvirker til den fokuserede træning.