3.5 Kommunikation og roller

Ifølge Ågård er det læreren, der har det overordnede ansvar for kvaliteten af relationen og undervisningen (Ågård 2014). Lis beskriver, at hun ikke altid oplever, at der blandt kollegaer er en fælles forståelse af, hvilke relationer man skal have til eleverne og hvordan de skal etableres. Alle er optaget og engageret i eleverne, men er ikke altid helt ens i tilgang og prioriteringer. Hun beskriver det som to modpoler, hvor den faglige relation ligger i den ene ende og den personlige relation i den anden ende, og i det spænd fordeler underviserne sig jævnt. Som mulig årsag nævner hun underviserens forskellige uddannelsesbaggrunde. Teoretisk kan det være fint, at der er undervisere, der prioriterer den personlige relation og andre den faglige relation, men i praksis er de to relations typer afhængige af hinanden, og vi risikerer elever, der ikke trives enten pga. manglende læringsprogression eller fordi læringsmiljøet ikke er optimalt. En elev forklarer, hvordan relationen til læreren har betydning for hendes læring på følgende måde: ”Hvis jeg ikke føler mig tilpas eller føler, at min lærer er rar, kan det være svært at have lyst til at lære fra dem, eller lytte til hvad de siger. Jeg får personligt ikke lyst til at lave mine ting i undervisningen” Denne elev kunne være et eksempel på, at den personlige relation har været dominerende. Der nævnes ingen didaktiske eller faglige kvalifikationer hos læreren som medvirkende til læring. Det er udelukkende lærerens personlighed, som har indflydelse på læringen. En anden elev siger,” Når de ignorerer en, fordi de tror man ikke gider eller er for dum, det viste sig, at jeg var ordblind. Jeg tror ingen gang de havde overvejet det. Denne elev efterspørger faktisk en faglig relation, hvor læreren ved afprøvning af forskellige tilegnelses metoder og arbejdsformer kunne have opdaget årsagen til læringshindringen. Dette viser, at det er af afgørende betydning for elevernes trivsel og læring at man som underviser er relations kompetent, og dermed formår og prioriterer at danne både personlige og faglige relationer med eleverne.

3.5 Kommunikation og roller For at man overhovedet kan tale om en relation skal der være en kontakt til eleven. Hvis en positive oplevelse af læreren og læringsmiljøet skal kunne opstå, skal eleven med mellemrum tale med læreren – kort eller langt. Empirisk forskning viser, at der er meget stor forskel på, hvor meget lærere taler med deres elever, og at det er dem, som læreren opfatter som dygtige, de taler mest med, mens der kan være elever, hvor der er begrænset elle ingen dialog. For de elever, som læreren opfatter som fagligt svage, eller som de af en eller anden grund ikke bryder sig om, kan læreren være med til at påvirke læringen og trivslen i negativ retning alene i kraft af, at de ikke tager kontakt. Derfor er det vigtigt, at lærere bevidst sørger for løbende at få talt med alle elever (Ågård 2016).

Alle elevinformanterne beskriver en dårlig relation til læreren, når man får oplevelsen af, at læreren ikke kan lide dem, ignorerer dem, er ligeglad og ingen forventninger har til dem. Det påvirker deres selvtillid, og kan det opleves som utrygt at bede om hjælp hos læreren.

Den kommunikative kompetence anser Karin Jacobsen og Bente Lausch som helt central i lærerens relationskompetence. Kommunikation og dialog er et grundlæggende redskab i samarbejdet mellem lærere, elever og læringsarbejdet. Kommunikationen skal give læreren indsigt og forståelse

for elevens læringspotentiale og faglige- og personlige kompetencer. Den kommunikative kompetence fremmes af opmærksomhed på forskellige kommunikationsformer (Jacobsen et al. 2008)

Læreren Ida fortæller, at hun forsøger at imødekomme eleverne ved at være bevidst om sin egen kommunikation, både den verbale og den nonverbale. Hun er bl.a. bevidst om sit toneleje, nikker og sig ja, når eleverne byder ind med deres forståelser om et emne, da det styrker elevens lyst og tillid til at indgå i læring. Hun oplever, at der er kollegaer, der udviser et kropssprog, som kan give eleven følelsen af, at de siger noget dumt eller, at hun ikke bryder sig om dem. Konsekvensen kan blive, at eleven fravælger fremtidig dialogen med læreren og læringsarbejdet kan vanskeliggøres.

Når der kommunikeres har det betydning, at eleverne inddrages, hvis de skal danne en relation til læreren og engagere sig i det faglige stof. Som eleven Ali fortæller mister han lysten og motivationen til at lytte efter, hvis læreren bare står oppe ved tavlen og gennemgår en masse teori.” Hvis læreren ikke er interesseret i at høre vores meninger og afprøve om vi har forstået stoffet så tænker jeg, at det nok ikke er så vigtigt, og at læreren ikke er interesseret i os, men mere i faget” . Lærer og elev er gensidigt afhængige af hinandens kommunikation i den indbyrdes relation og læringsarbejdet. Det er læreren, der sætter rammen for, hvad man er sammen om og ikke mindst, hvordan man er sammen i klassen. Begge dele har stor betydning for elevens muligheder eller begrænsninger for at deltage i dét, der foregår.

Kommunikationen mellem lærer og elev har to aspekter et indholds- og et relationsaspekt. Kommunikation om det faglige indhold, og det der skal læres, vil være præget af den relation, der er mellem lærer og elev (Jacobsen et al. 2008) For Ali påvirker den manglende relation og personlige initiativ, og dermed meningen, lysten til at deltage. Anderledes er det for Rikke. Hun oplever tryghed, når læreren tager lederskab og positionerer sig i en ekspertrolle og sikre eleverne præsenteres for den nødvendige teori, og bygger bro til deres kommende erhverv. Elever er forskellige og vil af den grund respondere forskelligt på undervisningen. Der er derfor iflg. Klinge vigtigt at læreren udviser en receptiv rettethed, som dækker over evnen til at afstemme og tilpasse i en undervisningssituation.

Ved receptiv rettethed har læreren en opmærksomhed rettet mod undervisningens indhold, eleverne og sig selv, og er i stand til at afstemme og tilpasse disse tre i forhold til hinanden. Bo nævner ligeledes vigtigheden af, at man som underviser er i stand til at se på sig selv. Bo mener ikke, man kan eller skal give et entydigt svar på, hvordan det relationelle skal indtænkes i undervisningen, da det er forskelligt afhængigt af elev, underviser og værksted. Det vigtige er, at underviseren er refleksiv og har selvindsigt nok til at inddrage andre fra fx teamet eller nærmeste leder, hvis egne relationskompetencer ikke rækker til at danne en konstruktiv relation til eleven. Jeg tænker, at det kan være svært at være refleksiv over egen praksis, og vurderer om egne relationskompetencer