1.2 Problemformulering

personlige og sociale relationer i den anerkendende skolekultur skaber tryghed og tillid (se bilag 4). Det er min overbevisning, at alle omkring eleven har de bedste intentioner om, og faglige begrundelser for at udvise anerkendelse, og mener at det relationelle skal tillægges stor betydning. Spørgsmålet er bare, hvad vi hver i sær forstår ved relationer og i hvilken form og kontekst man mener de skal dannes.

Vi har netop haft en faglig/pædagogisk dag på SOSU H, hvor undervisere og repræsentanter fra ledelsen skulle drøfte, hvor det relationelle arbejde med eleven primært lå. Man kunne vælge mellem følgende valgmuligheder: en til en lærer/elev, i klasserummet, i forberedelsen eller i samarbejdet. Der var mange forskellige bud og repræsentanter ved alle fire valgmuligheder, hvilket styrkede min fornemmelse om, at der blandt underviserne er forskellig forståelse af begrebet relationer og forskellige syn og opfattelser af, hvornår og hvordan man arbejder relationelt i en skole kontekst. På den baggrund er jeg blevet nysgerrig på at undersøge, hvordan ledelse, undervisere og elever forstår relationskompetence som begreb, og om dissonans i begrebsforståelsen og anvendelse kan have indflydelse på elevernes trivsel, læringsudbytte og medarbejdernes samarbejde.

Da uddannelsesforskning har vist, at det er af central betydning for elevernes læringsudbytte, at underviserne agerer relations kompetent, ønsker jeg at sigte opgavens indhold imod at få indblik i, hvad en positiv lærer-elev-relation indebærer, hvordan den etableres, og hvad den forudsætter.

Det leder mig frem til følgende problemformulering.

• Hvad er relationskompetence og hvilke opfattelser er der af relationskompetence blandt eleven, lærere og ledelse?

• På hvilken måde kan man facilitere en undervisningen, der inddrage de kvaliteter som relationskompetencen indeholder?