3.6 Læring, modstand og positive relationer

rækker, hvis der ikke er fælles fagprofessionelle forståelser af, hvad kompetencen rummer og kræver.

3.6 Læring, modstand og positive relationer En underviser, der brænder for sig fag kan virke inspirerende, men indholdet alene kan sjældent motivere eleven til læring. Ifølge Illeris omfatter læring to forskellige processer: En sampilsproces mellem individet og dets omgivelser, og en indre mental tilegnelses- og bearbejdningsproces. Det er hans tese, at læringsprocessen involverer 3 dimensioner, indhold, drivkraft og samspil, og de indbyrdes har indflydelse på hinanden i en læringsproces. Det er en energikrævende proces at lære, og særligt det akkommodative læringsforløb kan for eleven opleves som belastende, og skabe frustration og vrede (Illeris 2015) Det betyder med andre ord at tilegnelses- og bearbejdningsprocessen kan have negativ indflydelse på samspilsprocessen altså relationen til fx læreren.

Ifølge læreren Sofie og Klinge er man relations kompetent, når man kan etablere og fasthold positive relationer til eleverne. Men er det overhovedet muligt at fastholde positive relationer til elever, når de er i et uddannelsesforløb, hvor de skal tilegne sig ny viden, som kan opleves som belastende, og et forsvar kan være modstand? Jørgensen siger, ”Læreren skal yderligere kunne håndtere den tilknytning, der i perioder kræves for, at den sociale konstruktion kan blive succesfuld” (Jørgensen 2006) Når relationen bliver udfordret er det lærerens ansvar at rumme, anerkende og gennemskue elevens frustrationer og forsvarsmekanismer i en læringsproces og sikre, at en konstruktiv relation til eleven genetableres, så læringsarbejdet igen får optimale vilkår, og eleven kan opleve trivsel. Relationen mellem lærer/elev vil veksle, da læring og trivsel kan have modsatrettet indflydelse på hinanden. Hvis relationen er det, der forbinder stoffet og eleven, vil relationen påvirkes, hvis læringsprocessen opleves vanskelig. Og når tilegnelsesprocessen opleves som belastende vil det påvirke trivslen. Relationen skal være positiv i den forstand, at den bidrager til faglig og personlig udvikling.

Sofie fortæller, hun oplever, at der blandt kollegaer er stor forskel på, hvilket syn man har på elever med modstand. Der er ikke en nysgerrighed på, hvorfor eleven ikke ønsker at deltage, men mere en optagethed af, at eleven har en problematisk adfærd som eleven skal justere. Illeris opererer med begrebet barriere mod læring som han opdeler i fejllæring, forsvar mod læring og modstand mod læring. Forsvar mod læring kan være konsekvensen af en tidligere fejllæring, som nødvendiggøre en ændring af de mentale skemaer, som kan opleves som en for stor ”forstyrrelse”, så eleven diskvalificere den ny viden eller fordrejer den, så den passe ind i et allerede etableret mentalt skema. Når man taler om modstand i en læringsmæssig sammenhæng kommer modstanden først og fremmest til udtryk i situationer, hvor eleven møder noget som opleves som uacceptabelt eller noget de ikke kan affinde sig med. Det kan fx være et uønsket uddannelsesforløb, et bestemt fag, en bestemt lærer eller det sociale miljø i klassen (Illeris 2015 s 181-201). De forskellige barrieretyper kan man didaktisere, men det kræver relationskompetence at få eleven til at italesætte problemet og didaktiske kompetencer at justere indholdet så ”forstyrrelsen” opleves acceptabel af eleven eller eleven kan se en mening.