Afgangsprojekt på Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Københavns Professionshøjskole Afgangsprojekt i Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik
En analyse af elevers udfordringer med deltagelse i den praktiske undervisning på Pædagogisk Assistentuddannelse Modul: DEP192116221 Antal anslag: 59.914 Vejleder: Hans Henrik Koch
Rikke Avlund Larsen - Studienummer 14952 Afleveringsdato 11-06-2019
Opgaven må udlånes.
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Indholdsfortegnelse 1. Indledning ....................................................................................................................................... 2 2. Problemformulering ...................................................................................................................... 2 3. Metode ............................................................................................................................................. 3 3.1. Valg af empiri ............................................................................................................................ 3 3.2. Teori .......................................................................................................................................... 4 3.3. Det teoretiske aspekt af kroppens betydning ............................................................................. 7 3.4. Præcisering af læringsbegrebet ................................................................................................. 8 4. Empiri ............................................................................................................................................. 8 5. Analyse .......................................................................................................................................... 10 5.1. Elevernes deltagerforudsætninger ........................................................................................... 10 5.1.1. Casenes elevtype ............................................................................................................... 12 5.1.2. Ungdomskulturer .............................................................................................................. 14 5.2. Samspillet i undervisningen .................................................................................................... 15 5.2.1 Samspillet mellem eleverne ............................................................................................... 15 5.2.2. Samspillet mellem elev og underviser .............................................................................. 16 5.2.3. Underviserens rolle ........................................................................................................... 16 5.3. Opsamling ............................................................................................................................... 18 6. Diskussion ..................................................................................................................................... 19 6.1. Læringsrummet - den imiterede virkelighed ........................................................................... 20 6.2. En kompetent pædagogisk praktikker ..................................................................................... 22 6.3. Relationsarbejde i praksis ........................................................................................................ 23 7. Konklusion .................................................................................................................................... 24 8. Litteraturliste ............................................................................................................................... 26
1
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
1. Indledning Jeg er ansat som underviser og praktikkoordinator på Pædagogisk Assistentuddannelse på Københavns Professionshøjskole, Campus Carlsberg. Uddannelsen er en erhvervsuddannelse, der tager to år og halvanden måned for de ordinære elevers vedkommende. Ifølge Uddannelsesordningen er det overordnede formål, at eleverne skal blive kompetente praktikere i den pædagogiske praksis (Uddannelsesordningen, 2018). Dette praktiske element understøttes af, at man tidligere kaldte de pædagogiske assistenter for "gøre-pædagoger" og dermed insinuerede man, at denne faggruppe skal kunne "gøre" noget med børnene ude i daginstitutionerne, hvor eleverne typisk får arbejde efter endt uddannelse. At "gøre noget" hænger uløseligt sammen med at bruge sin krop og være bevidst om egne kropslige virkemidler i pædagogiske sammenhænge. Jeg underviser bl.a. i faget "Bevægelse og Idræt", hvor det kropslige element har en iøjefaldende stor betydning, og jeg ønsker at skabe et læringsrum, hvor eleverne har mulighed for at opnå erfaringer med at udvikle sig til kompetente praktikere. I undervisningen oplever jeg dog ofte elever, som har det synligt svært ved at deltage engageret i undervisningen. Det er helt centralt for bedømmelsen i faget, at eleverne kan bruge egen krop på en troværdig måde som motivationsfaktor i bevægelsesaktiviteter med den praksis for øje, som de efterfølgende kommer til at møde i arbejdsmæssige sammenhænge. Jeg er i denne opgave optaget af at undersøge og forstå, hvad der ligger til grund for elevernes tilbageholdenhed for at deltage i de kropslige aktiviteter, og i forlængelse heraf er jeg optaget af, hvordan jeg som underviser kan understøtte elevernes brug af egen krop i arbejdet med den pædagogiske målgruppe. Disse refleksioner har ført til følgende problemformulering:
2. Problemformulering
Hvordan kan jeg som underviser forstå mine elevers udfordringer med kropslig deltagelse i faget Bevægelse og Idræt?
Hvordan kan jeg som underviser bruge denne forståelse til at skabe et læringsrum, hvor eleverne bliver bedre i stand til at bruge deres krop i pædagogiske bevægelsesaktiviteter?
2
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
3. Metode Opgaven har en fænomenologisk tilgang, da hensigten er at undersøge og forstå eleverne på den ordinære Pædagogisk Assistentuddannelse og deres kropslige udfordringer i faget Bevægelse og Idræt. Jeg er ydermere inspireret af Maurice Merleau-Pontys kropsfænomenologi, som beskriver kroppen som helt central, når vi skal forholde os til andre mennesker. Individets kropslige erfaringer har stor betydning for den måde, vi bevæger os på, og for den måde vi kommunikerer med vores krop (Brinkkjær og Høyen 2011: 86ff.). I forlængelse heraf tager jeg afsæt i den hermeneutiske tradition, da jeg er optaget af at tolke på og forstå elevernes adfærd ud fra både den sociale kontekst og ud fra et kulturelt perspektiv (Ibid: 79ff og 86). Dette er i tråd med den socialkonstruktivistiske tankegang, som præger besvarelsen af problemformuleringens første spørgsmål, hvor jeg er optaget af at afdække de faktorer, der kan have betydning for elevernes kropslige deltagelse. Jeg er bevidst om, at den viden, jeg således frembringer ud fra kvalitative principper, ikke vil være repræsentativ eller anses for valid i en positivistisk forstand. Men det er jeg heller ikke interesseret i, da jeg i højere grad er optaget af at undersøge en relativ lille andel elever, hvis adfærd jeg tolker på og forsøger at forstå i mit undervisningsrum. Det videnskabsteoretiske perspektiv påvirker selvsagt mit valg af empiri og teori, som jeg vil præsentere og argumentere for i det følgende.
3.1. Valg af empiri Med afsæt i mit hermeneutiske ståsted er det essentielt at inddrage empiri til at opnå en større forståelse for elevernes adfærd i undervisningen. Empirien udgør således fortolkningsgrundlaget i analysen. Jeg har i opgaven udelukkende fokus på de ordinære elever og jeg har udvalgt tre forskellige observationer, som er med til at eksemplificere elevernes fysiske ageren i undervisningen. Observationerne bliver refereret til som cases. Observationerne er foregået som deltagende observationer i min egen undervisning i faget Bevægelse og Idræt. At jeg, som underviser, observerer egen undervisning har selvfølgelig nogle bias (Kristiansen og Krogstrup, 2015: 88ff.). Min tilstedeværelse som underviser vil påvirke elevernes adfærd, og desuden har jeg gennemført observationerne samtidig med, at jeg har gennemført undervisningen. I den forbindelse vil der være vigtige observationer, som kan være gået 3
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
tabt. Desuden har det først været muligt at nedskrive observationerne efter endt undervisning baseret på min erindring og ikke undervejs, mens de blev gennemført, hvilket ville have været ønskværdigt. Det har været mit mål at observere så objektivt som muligt og få "den nøgne sandhed" frem i situationen, selvom det aldrig vil være muligt 100%, da jeg er en del af det felt, der bliver observeret. Jeg har valgt observationer som metode, da de kan anvendes til beskrivelser af elevernes ageren og indbyrdes samspil. De har dog den begrænsning, at de ikke kan give et direkte indblik i elevernes verden og bevæggrunde, på samme måde som interviews, som metode, potentielt kan (Andreasen et. al., 2017: 130ff.). Det ville have været spændende også at gennemføre interviews med udvalgte elever for på den måde at bringe klarhed over de forskellige situationer, der udspillede sig, og derved få elevernes oplevelse italesat. Det kunne have bidraget til analysen med et mere nuanceret indblik i netop deres verden. I stedet supplerer jeg egne observationer med relevant forskning gennemført på forskellige Erhvervsuddannelser. I det følgende afsnit vil jeg kort præsentere de teorier, som er udvalgt til at være forklaringsgrundlag for empirien.
3.2. Teori Opgaven trækker på flere forskellige teoretikere, da jeg er interesseret i at belyse opgavens problematikker fra forskellige vinkler. Det er dog hverken muligt eller relevant for mig at skitsere samtlige begreber og pointer, som hver teoretiker har frembragt, således inddrager jeg kun den del, der er relevant for besvarelsen af opgavens problemformulering. Jeg inddrager Peder Hjort-Madsens undersøgelser omhandlende elever i erhvervsuddannelserne. Hjort-Madsens undersøgelser omhandler unge på tre forskellige erhvervsfaglige grundforløb, og selvom den Pædagogiske Assistentuddannelse er et hovedforløb, mener jeg, at man stadig kan drage paralleller imellem disse to typer af uddannelser. Det skyldes bl.a., at Pædagogisk Assistentuddannelse optager elever direkte fra grundforløbene. Hjort-Madsen har gennemført deltagende observation og interviews med eleverne, og hans formål har været at undersøge elevernes oplevelse af erhvervsskolerne (Hjort-Madsen, 2012: 33ff. og 72ff.). Jeg anvender HjortMadsens undersøgelser til at underbygge min viden og mine pointer, når jeg, ud fra casene, tolker på mine elever og deres deltagerforudsætninger i analysen.
4
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Hjort-Madsens undersøgelser supplerer jeg desuden med Bente Lauschs karakteristik af elever i erhvervsuddannelser, da de er med til at give et yderligere indblik i mine elevers adfærd (Hansen og Størner, 2016: 103ff.). Et af opgavens omdrejningspunkter, qua første spørgsmål i problemformuleringen, er at forstå mine elever og deres adfærd, og derfor har jeg valgt at frembringe en elev-karakteristik for at komme nærmere en viden om mine elever generelt, men også særligt den elevtype mine cases illustrerer. I den forbindelse er jeg inspireret af Ida Juuls idealtyper. Det er vigtigt at understrege, at idealtyperne er en typificering, og den samme elev vil i praksis ofte have træk fra flere af de fire idealtyper. Juuls empiri bygger på interviews med elever fra Smede - og Industritekniker-uddannelsen - et erhverv, som ligger langt fra den Pædagogiske Assistentuddannelse og de traditioner, denne uddannelse er bygget op omkring. På trods af de bias det kan medføre, anvender jeg idealtyperne, da jeg mener, at Juul frembringer karakteristika af elever, som går igen på tværs af fag, fx at eleverne har en forventning om, at de praktiske elementer fylder mere end den boglige dimension i uddannelsen (Juul, 2006: 71). Jeg inddrager Knud Illeris' teorier i forskellige sammenhænge, og særligt anvender jeg Den Komplicerede Læringsmodel i opgaven, da jeg er af den overbevisning, at læring både har en individdimension, hvilket referer til, at læring sker inde i individet, men at læring også har en samspilsdimension, da læring sker i samspillet med de sociale relationer. Jeg er optaget af at undersøge elevernes udfordringer med kropslig deltagelse, og Figur 1 -Illeris,2015: 120
derfor er det relevant at undersøge elevernes deltagerforudsætninger samt samspillet i
undervisningen, som har potentialet til både at påvirke deltagelse positivt eller negativt. Den Komplicerede Læringsmodel adskiller sig fra grundmodellen ved at opdele omverden-dimensionen i dels den nære sociale (undervisnings)situation og dels den underliggende samfundsmæssige dimension (Illeris, 2015: 119ff.). Samfundssituationen henviser til alle de underliggende faktorer der påvirker elevernes ageren i undervisningen og læring. Begge dimensioner bliver behandlet i analysen.
5
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Desuden inddrager jeg Illeris' syn på læringsmiljøet, når jeg i diskussionen fokuserer på elevernes motivation for at deltage i undervisningen (Sørensen et al., 2013: 52ff.). I forlængelse af Illeris er det relevant at inddrage Pierre Bourdieu og særligt hans habitusbegreb, da jeg anvender begrebet til at analysere mine elever og deres deltagerforudsætninger for deltagelse i undervisningen. Bourdieu beskæftiger sig med begrebet kapital og præsenterer tre forskellige typer: kulturel, social og symbolsk kapital (Bourdieu, 2014: 44ff.og 57ff.). Jeg går særligt i dybden med den symbolske og sociale kapital, når jeg i analysen afdækker elevernes deltagerforudsætninger. Afsnittet, der omhandler elevernes deltagerforudsætning, er med til at rammesætte den øvrige analyse. Hjerneforsker Keld Fredens er optaget af samspillet mellem hjerne, krop og omverden, og jeg inddrager kort hans forskning til at understøtte min overbevisning om, at det er essentielt at være bevidst om et kropsligt aspekt, i samspillet med vores omverden, og i forhold til denne opgaves fokus, særligt den pædagogiske verden. Særligt anvender jeg Fredens som et bidrag til at forstå kroppens betydning for læring og til at analysere ungdomslivet, som påvirker elevernes deltagerforudsætninger (Fredens, 2018: 142).
Jeg besvarer særligt problemformuleringens andet spørgsmål i diskussionen, hvor jeg har valgt, at omdrejningspunktet er, at jeg forholder mig til min egen undervisning fremadrettet. Det gør jeg med afsæt i de delkonklusioner, jeg frembringer i analysen. Lene Tanggard er professor i pædagogisk psykologi og kvalitativ forskning og forsker bl.a. i erhvervsuddannelser. Jeg inddrager hendes pointer i diskussionen omkring underviserens helt centrale rolle, hvor jeg er optaget af at afdække min egen rolle for elevernes udfordringer med at deltage i de kropslige aktiviteter. Som rammesætning for diskussionen anvender jeg Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, som samtidig fungerer som analyseredskab. Diskussionen vil derfor være af analyserende karakter. Relationsmodellen bidrager til at synliggøre de forskellige faktorer, man som underviser bør være bevidst om, da alle faktorerne er gensidige afhængige, og alle har betydning for planlægningen og gennemførelsen af undervisningen og dermed for elevernes læring (Hiim og Hippe, 2014: 18ff.). I tilrettelæggelsen af min undervisning har jeg naturligvis fokus på samtlige seks faktorer i modellen, men i denne opgave vil jeg blot fokusere på udvalgte faktorer. Diskussionen vil samtidig være handlingsorienteret, da jeg vil bruge den viden frembragt i analysen, til at diskutere (og
6
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
analysere), hvordan jeg fremadrettet kan tilrettelægge min undervisning bedst muligt for at tage højde for elevernes deltagerforudsætninger. Kroppen er i denne opgave et helt central element, og jeg vil i nedenstående afsnit argumentere for, hvorfor jeg tillægger kroppen så stor betydning for den pædagogiske assistent.
3.3. Det teoretiske aspekt af kroppens betydning Traditionelt i erhvervsuddannelser har kroppen altid haft en helt central og afgørende betydning for, hvorvidt man var en god håndværker. Efter mesterlære-princippet bliver viden inkorporeret som en tavs viden, som kan være svær at sætte ord på: Hvordan binder du dit snørebånd? Det kræver lidt eftertænksomhed at besvare det spørgsmål, fordi vi ikke til hverdag tænker over, hvordan vi gør - vi gør det bare! Fordi vores krop husker de ting, der øves og læres (Tesfaye, 2013: 21ff.). Et andet vigtigt argument for at italesætte den kropslige dimension er, at det ifølge kropsfænomenologien har stor betydning for læring. Krop og bevidsthed hænger sammen, og derfor er kroppen og dens sanser værdifulde for eleverne og deres læring (Wilken, 20121: 47 ff. og Brinkkjær og Høyen, 2011: 86ff.). I forlængelse af disse tankerationaler vil jeg i det følgende gå lidt mere i dybden med kroppens betydning i undervisningen og for eleverne - i forhold til den (pædagogiske) praksis, de vil møde i deres praktik og i deres fagprofessionelle virke efter endt uddannelse.
Et ordsprog lyder: "Før enhver "jeg tænker" eller "jeg ved" kommer altid et "jeg kan" (Maurice Merleau-Ponty) (Sandholm og Sørensen, 2012: 8).
Ordsproget er med til at illustrere opgavens kropsfænomenologiske tilgang til læring, og at læring ikke blot sker med hovedet, men at vi lærer med hele kroppen. Ved at jeg insisterer på, at eleverne bruger kroppen i undervisningen, understøtter jeg samtidig elevernes læreprocesser og deres potentiale for at udvikle sig til kompetente pædagogiske praktikere. Når jeg i opgaven anvender kompetencebegrebet, gør jeg det ud fra Illeris' forståelse, fordi hans begreb fokuserer på, at kompetence er tæt knyttet til vores handlinger (Illeris, 2015: 158ff.). En kompetent pædagogisk praktiker bør besidde empati, kunne drage omsorg og være anerkendende over for den pædagogiske målgruppe (Uddannelsesordningen, 2018). Men derudover er det centralt
7
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
i forhold til at have kompetencer (og lyst ) til at indgå i alsidige pædagogiske bevægelsesaktiviteter. At kunne anvende sin krop i den pædagogiske praksis i kropslige aktiviteter er yderst motiverende for børnene i daginstitutionerne. Jeg vil igennem opgaven frembringe forklaringer på elevernes manglende kropslighed, dels ved at kigge på elevernes deltagerforudsætninger og det sociale samspil i undervisningen, da det er min hypotese, at forklaringen i høj grad skal findes her.
3.4. Præcisering af læringsbegrebet Ud fra inddragelsen af de forskellige læringsteoretikere, nævnt i ovenstående, definerer jeg læring i denne opgave som en proces, som finder sted i individet. Både den kognitive (inde i individet) og den kropslige (tavse) læring, er så vigtig for den kompetente pædagogiske assistent. Det tager lang tid, før bevægelser bliver automatiserede, og derfor er det essentielt, at eleverne får mod på at udfordre sig selv og deltage i den kropslige del af undervisningen (Tesfaye, 2013: 23ff.). Det kræver motoriske færdigheder og fordybelse at opnå automatiserede bevægelser. Disse færdigheder har i følge Fredens stor betydning for den mentale udvikling og er tæt relateret til relationerne og omgivelserne. at kroppen er aktiv og opnår motoriske færdigheder (Fredens, 2018: 25ff.). Eleverne kan ikke lære at slå en kolbøtte ved at se mig gøre det, de er nødt til selv at få den kropslige erfaring. Jeg anerkender samtidig samspilsdimensionen som betydningsfuld for læring, da undervisningen finder sted i et samspil med andre, og at læring aldrig kan løsrives fra den omverden, som individet befinder sig i.
4. Empiri Opgavens empiriske materiale består af egen indsamlet empiri fra foråret 2018. Observationerne har fundet sted i samme undervisningsforløb med det samme hold. Holdet er på det tidspunkt ca. halvvejs igennem deres uddannelse. Den første case har jeg tidligere anvendt i en opgave på Modul 2 på nærværende Diplomuddannelse. Det er således denne opgave, jeg henviser til i kildehenvisningen.
Case 1 I faget Bevægelse og Idræt får eleverne erfaring med at sætte bevægelseslege og andre aktiviteter i gang. En af eleverne skulle sætte aktiviteten stikbold i gang. Det gjorde hun med sin håndtaske i 8
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
den ene hånd og en dåse med energidrik i den anden. Under den efterfølgende reflekterende samtale, hvori jeg giver udtryk for min kritik af den måde, hun har løst opgaven på, giver kvinden udtryk for, at hendes klassekammerater ikke gjorde, som hun sagde under hendes introduktion af legen. Dermed mente eleven, at det var de andre elever, der var årsag til, at aktiviteten ikke gik som planlagt. Desuden havde hverken hun eller mange af de andre elever passende tøj eller sko på til bevægelsesaktivitet (Larsen, 2016: 3). Eleven er en 20-årig pige med anden etnisk baggrund end dansk. Hun har været i praktik i en Klub på indre Nørrebro, hvor hun efter eget udsagn har fået megen ros og anerkendelse. Desuden har hun et par yngre brødre, som hun passer af og til. Jeg vil i opgaven referere til hende som "Hannah".
Case 2 Denne case er fra en undervisning gennemført i Hareskoven en kold forårsdag med regnbyger. Eleverne ved, at vi skal opholde os i skoven hele dagen og lave bevægelsesaktiviteter. Både aktiviteter som de har planlagt hjemmefra og aktiviteter, som jeg sætter i gang. Flere af især kvinderne har undladt at iføre sig passende tøj til undervisningen og særligt en af pigerne stikker ud: Hun har iført sig en kort nederdel, leggings og ballerina sko. Hun har svært ved at fjerne fokus fra, at hun hurtigt bliver kold og våd - og senere hen sulten, da hun heller ikke har madpakke med. Eleven er en 20-årig etnisk dansk pige, som bor på indre Nørrebro. Hun er ofte halvhjertet med i undervisningen og sætter sig tit ud på sidelinjen, inden aktiviteten er afsluttet. Hun går ofte alene, og det virker ikke som om, at hun er en del af nogen gruppe i klassen. Hun har været i praktik i en daginstitution, hvor hun har haft med de mindste børn at gøre. Hun har også selv mindre søskende, som hun af og til passer. Jeg vil i opgaven referere til hende som "Sofie".
Case 3 Undervisningen i dag ligger som eftermiddagstimer, og jeg kan mærke, at eleverne er trætte og ukoncentrerede. Det er de ofte, når timerne ligger sent, og de har haft undervisning forinden.
9
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Vi bliver mødt af et rum, hvor de forrige brugere ikke har ryddet op, inden de har forladt hallen. Det kræver derfor lidt i tid at komme i gang med undervisningen, som omhandler sanser og motorisk udvikling. Det tager lidt tid at få kaldt eleverne til samling, da mændene, som de plejer, højlydt er gået i gang med at "lege" med de rekvisitter, der ligger fremme, mens kvinderne har sat sig i et hjørne, hvor de kigger ned i deres mobiltelefoner. Kvinderne tager først deres overtøj af, da jeg beder dem om det, hvorefter jeg gentagne gange henviser dem til at komme ind på midten - uden deres håndtasker eller telefoner. Undervejs får de til opgave gruppevis at opstille en forhindringsbane med fokus på de sanser, vi har gennemgået i undervisningen. Flere af grupperne er færdige efter 15 min., selv om de har fået 30 min. til at løse opgaven, og da de er færdige, sætter de sig tilbage ved deres tasker og telefoner. Under fremvisningen er det tydeligt, at særligt de grupper, der ikke brugte al tiden, ikke har gennemtænkt deres opstilling af redskaber og ikke kan argumentere for deres forhindringsbane. Undervejs er der en del, der efterhånden sætter sig ud ved siden med forskellige undskyldninger for, hvorfor de ikke kan deltage. Det er typisk de samme elever, der sætter sig ud i løbet af undervisningen. Begge dele er velkendte scenarier i undervisningen i faget Bevægelse og Idræt. Ifølge de observationer jeg gør mig af eleverne under deres pauser, er det ofte de elever, der sætter sig ud, som generelt opholder sig for sig selv. De tre cases vil jeg nu underkaste en analyse ved hjælp af det i metoden beskrevne teorigrundlag.
5. Analyse Indledningsvis er jeg optaget af at afdække de individuelle deltagerforudsætninger. Det er forudsætning for, at jeg kan forstå mine elever og tolke på deres udfordringer med at bruge kroppen i undervisningen. Derefter vil jeg analysere samspilsdimensionen i undervisningen, jævnfør problemformuleringens første spørgsmål.
5.1. Elevernes deltagerforudsætninger Elever på erhvervsuddannelserne, herunder Pædagogisk Assistentuddannelse, består generelt af en meget heterogen gruppe unge. Fællestræk blandt eleverne er dog, at de ikke er så bogligt stærke.
10
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Flere af eleverne er ordblinde (først diagnosticeret i deres erhvervsskoleforløb), og desuden har flere været udsat for mobning (Hansen og Størner, 2016: 103). Bl.a. derfor har flere af eleverne negative skoleerfaringer med sig, hvilket er faktorer, der potentielt kan påvirke deres selvtillid i skolemæssige aktiviteter, herunder i forhold til deres kropslige deltagelse. Desuden er eleverne opvokset med en institutionskultur igennem deres folkeskoleliv, som har vænnet dem til "røv-til-sæde-undervisning" (Lauritsen, 2011), hvilket kan gøre dem utrygge i faget Bevægelse og Idræt, hvor der er andre forventninger til dem. På den ordinære uddannelse er eleverne typisk mellem 17-20 år, når de begynder på uddannelsen, og kvinderne er overrepræsenteret som køn. Der er en del kvinder, ligesom Hannah, med anden etnisk baggrund. For at forstå eleverne og deres baggrund, eksemplificeret via de tre cases, er det relevant at inddrage habitusbegrebet, som er et begreb, man forbinder med Bourdieu, selvom det langt tidligere er blevet anvendt af Husserl og Merleau-Ponty. Habitus beskrives som "en matrix", der påvirker, hvordan mennesket forstår og handler i en specifik situation, som de stilles overfor (Wilken, 2011: 45ff.). Da jeg ikke har et indgående kendskab til de elever, jeg har observeret og beskriver i casene, trækker jeg som supplement på erfaringer fra andre elever, jeg har mødt i min undervisning. Jeg hører ofte fra kvinder med anden etnisk baggrund, at de ikke har opbakning hjemmefra, når de påbegynder deres Pædagogiske Assistentuddannelse. Det bunder i, at forældrene ikke altid kan forstå, at det kræver en uddannelse at varetage pædagogiske opgaver i daginstitutioner. At "passe børn" er "jo bare noget man gør", og "det har vi jo gjort altid - det kan da ikke være så svært" - er holdninger, jeg ofte hører genfortalt. I Hannahs tilfælde kan det sagtens være en holdning, hun møder derhjemme. Desuden har hun praksiserfaringer med at passe sine mindre søskende, hvilket kan understøtte forældrenes tese om, at det ikke er så svært for hende. Man kan formode, at den holdning snarere end opbakning og støtte kan præge Hannahs selvforståelse og dermed hendes selvværd i en negativ retning, foruden hendes motivation for at gå på uddannelsen. Habitus er resultatet af vores socialisering og kulturelle påvirkning gennem vores opvækst og gennem mødet med en anden, og den har betydning for, hvordan individet agerer. Habitus lægger sig dermed op ad en fænomenologisk tankegang om, at habitus er vaner og erfaringer, som indlejres i kroppen (Wilken, 2011: 45 og 47). Hverken Sofie eller Hannah synes at have erfaringer med at bruge kroppen i bevægelsessituationer. Hannah er ikke selv med i aktiviteten, som hun sætter i
11
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
gang, på trods af at vi bruger meget tid på at italesætte, hvor vigtigt det er at agere som rollemodel i bevægelseslege, når man arbejder med en given børnegruppe.
5.1.1. Casenes elevtype Når jeg i empiriafsnittet skitserer Sofie, der møder op i skoven en kold forårsdag i ballerina sko (case 2), eller Hannah, der ikke kan lægge sin energidrik fra sig (case 1), er jeg bevidst om, at det er en specifik elevtype, jeg har fokus på. Inden jeg går videre med at analysere generelle deltagerforudsætninger, er der derfor et behov for, at jeg præciserer elevtypen nærmere. Dette vil bidrage til en mere dybgående forståelse af den type elever, der særligt er udfordret i undervisningen i faget Bevægelse og Idræt. Selvom kvinderne i de to cases er meget forskellige, har de begge karaktertræk særligt som den instrumentelt orienterede elev, jævnfør Juuls fire idealtyper (Juul, 2006: 71 ff.). Kendetegn ved den elevtype er bl.a., at eleven har valgt et erhverv frem for en uddannelse, hvor uddannelsesforløbet bliver midlet til at opnå målet. Desuden føler den elevtype, at hun lærer mere i praksis end på skolen. Begge dele kan være med til at forklare, hvorfor min kritik af Hannah preller af på hende, og at den anerkendelse og ros, hun omvendt har oplevet i praktikken, opfattes som mere betydningsfuld. Begge elever har erfaringer med at passe mindre søskende, hvilket kan have haft betydning for deres valg af erhvervsretning, hvis de har opnået positiv respons fra deres omgivelser på deres pædagogiske evner. Dermed referer jeg til den habitus, som kvinderne er underlagt, og dermed de dispositioner, som påvirker de valg, der træffes for fremtiden (Wilken, 2014: 44). For den instrumentelt orienterede elev er det afgørende at kunne se formålet med det, der undervises i, i forhold til den profession eleven skal ud i bagefter. Når jeg tolker på Sofies tanker bag hendes påklædning og valg af sko, kan det ses som et udtryk for, at hun bestemt ikke kan finde mening med den kontekst, som aktiviteterne er underlagt . Det kan skyldes, at hun aldrig har været, eller kunne forestille sig at tage i skoven med den pædagogiske målgruppe. Dermed anerkender hun ikke de gennemførte aktiviteter eller den læring, der potentielt er tilknyttet dem, i forhold til de pædagogiske færdigheder hun kunne have opøvet igennem sin deltagelse (Juul, 2206: 73). Hjort-Madsen understøtter dette, da han påpeger, at det er vigtigt at sætte sig ind i, hvad der er meningsfyldt i de unges liv generelt. I forlængelse heraf påpeger han vigtigheden af at identificere og forstå de forskellige kulturer, der eksisterer på en erhvervsuddannelse, og hvordan de nogle gange trækker i forskellige retninger (Størner og Sørensen, 2014: 127ff.). Ifølge Hjort-Madsen skal
12
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
erhvervsuddannelserne rumme en sammensat gruppe af unge og bruger begrebet "sammensatte skolekulturer", som er præget af institutionelle -, faglige - og ungdomskulturer. Alle tre typer har betydning for elevernes færden igennem uddannelsessystemet og kan nogle gange opleves som modsætningsfyldte. Lige her er det særligt relevant at fokusere på ungdomskulturerne, og hvordan dette kan inddrages i undervisningen, så undervisningen opleves meningsfuld (Størner og Sørensen, 2014: 132). Unges valg af uddannelse er i dag, ifølge Hjort-Madsen, præget af ubeslutsomhed og usikkerhed, og han er tilbøjelig til at se unges valg af uddannelse som en mere eller mindre tilfældighed. Forstået på den måde at de unge vælger uddannelse (i dette tilfælde Pædagogisk Assistentuddannelse) ud fra udelukkelsesmetoden (Ibid: 133), hvilket kan betyde, at eleven ikke helt kan se, hvad uddannelsen kan bruges til. Det kan være en af forklaringerne bag Sofies ofte passive adfærd. Det er en gængs opfattelse at Pædagogisk Assistentuddannelse stadig kæmper med et negativt ry ude på arbejdsmarkedet, hvilket mine oplevelser som praktikkoordinator understøtter1. Det betyder, at der er mange daginstitutioner, som ikke er interesseret i at ansætte pædagogiske assistenter, hvilket bl.a. indikeres gennem de stillinger, der bliver slået op i den pædagogiske praksis, som enten er formuleret som en pædagogstilling eller som en medhjælperstilling. Det placerer titlen som Pædagogisk Assistent lidt i en gråzone. De uddannede pædagogiske assistenter er dyrere at ansætte end medhjælpere, og hvis de samtidig opfattes som arbejdskraft, som kun har faglige kompetencer til at udføre samme pædagogiske arbejde som en medhjælper, er det næsten umuligt for de pædagogiske assistenter at få en stilling bagefter. Det understøttes samtidig af den relativt høje arbejdsløshed efter endt uddannelse. Ifølge den nyeste dimittendundersøgelse svarer 42 procent, at de endnu ikke har fået arbejde som Pædagogisk Assistent efter endt uddannelse (Dimittendundersøgelse, 2017: 5). Hvis det er de tanker "Sofie" som type gør sig igennem deres uddannelse, giver det mig som underviser en bedre forståelse for, hvorfor eleverne nogle gange agerer på en (for mig at se) uhensigtsmæssig måde. Ovenstående problematik er et eksempel på, hvordan samfundssituationen i Illers' Komplicerede Læringsmodel påvirker elevernes drivkraft for læring og motivation for at engagere sig i undervisningen, og det er faktorer, som påvirker den nære sociale situation. Det er en kendsgerning, jeg som underviser er nødt til at forholde mig til (Illeris, 2015: 120ff.). Det vender jeg tilbage til i diskussionen.
1
Denne påstand stammer fra talrige mundtlige tilbagemeldinger både fra elever og dimitterede elever, FOA og Frederiksberg og Københavns kommune
13
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
5.1.2. Ungdomskulturer Ungdomskulturerne er endnu en del af samfundssituationen i Illeris' Komplicerede Læringsmodel, der påvirker elevernes ageren i undervisningen og læring. Hjort-Madsen beskæftiger sig med ungdomskulturer, jævnfør hans kategoriale inddeling og han skitserer, hvor svært det er at være ung og skulle håndtere et krav om øget individualisering og krav til at træffe svære valg om uddannelse og fremtid (Størner og Sørensen, 2014: 132). Det understøttes af ungdomsforskere som fx Thomas Ziehe, der peger på, at handlingslammelse er en af konsekvenserne af de mange valg, de unge skal træffe (Thomas Ziehe i Illeris, 2015: 253ff.. Ziehe og Stubenrauch, 2008: 225ff.). I forlængelse af Hjort-Madsens opdeling i de tre forskellige slags kulturer, optræder Bourdieus kapital-begreb, i forskellig form, alt efter hvilken af de tre af Hjort-Madsens kulturer, du beskæftiger dig med (Wilken, 2014: 57ff.). Den symbolske kapital udgøres fx af ære, ry, prestige og anerkendelse og alle er vigtige parametre for unge og deres identitet(sdannelse) (Ibid: 63). De sociale medier er en stor del af de unges liv, og det er især her, at de unge oplever symbolsk kapital gennem likes og dermed opbygger selvtillid, men også identitet ud fra den respons den unge modtager, når denne fx har lagt et redigeret selfie op, som fremstiller den unge på den bedst tænkelige måde (Gath, 2016: 235ff.). Sofies tøjvalg kan muligvis understøtte hendes "anerkendte" identitet, idet hun potentielt er vant til at få positive tilkendegivelser for det tøj- og skovalg, hun fortager sig. Desuden kan det være med til at forklare, at Hannah har behov for at stå med sin taske og energidrik i undervisningen: De (glans)billeder de unge lægger op på de sociale medier, står i modsætning til de krav som fagmålene i faget Bevægelse og Idræt lægger op til, og de krav, der stilles, kan for nogle elever opfattes som angstprovokerende, da eleverne er ude af deres komfortzone. Det harmonerer ikke med det billede, Hannah måske har (eller ønsker at frembringe) af sig selv på de sociale medier med langt, glattet hår og makeup, samt nyeste modetøj, at spille stikbold i joggingbukser i en uvant situation. Dermed er der risiko for, at Hannah vil føle sig udstillet og blottet over for de andre elever i undervisningsrummet. Det illustrerer, hvor forskellige kulturerne kan være, når vi enten kigger på ungdomskulturerne eller de faglige kulturer på uddannelsen, jævnfør Hjort-Madsens kategorier, og hvor vigtigt det er at være bevidst om som underviser (Størner og Sørensen, 2014: 132). De sociale mediers betydning illustreres samtidig gennem case 3, hvor særligt kvinderne har svært ved at lægge deres telefoner fra sig.
14
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
De sociale medier har også den "fordel", at de unge kan "skøjte" rundt på må og få, og swipe til højre og venstre, uden at skulle involvere sig personligt. Det overfører de måske til deres tilgang til uddannelse og deltagelse i undervisning. Det er muligvis det, der sker i min observationer i case 3, hvor mange af eleverne betragter sig selv som færdige, uden egentlig at være det. Mange unge er i dag "sammen hver for sig", fordi det er muligt at interagere med hinanden via diverse sociale platforme uden at være i samme fysiske rum. Det er i høj grad denne måde, at de unge erhverver sig social kapital. Ulempen ved denne tendens, set i forhold til opgavens omdrejningspunkt, er at de digitale medier ikke rummer den non-verbale kommunikation. Det er problematisk af flere årsager, fx kan der hurtigt opstå misforståelser, da tonefald, mimik og kropssprog ikke kan understøtte den skrevne dialog (Gath, 2016: 225). I forlængelse heraf peger hjerneforsker Kjeld Fredens på paradokset i, at de sociale relationer vokser på internettet, samtidig med at de konkrete sociale forhold svækkes, netop fordi den non-verbale kommunikation, der er så vigtig, ikke er mulig. Fredens konkluderer, at det har påvirket udviklingen i samfundet, hvor danskernes empati er faldet drastisk igennem de seneste 20 år (Fredens, 2018: 142). Mange unge fravælger igennem teenageårene deres aktive fritidsinteresser til fordel for andre interesser, hvilket kan have betydning, når eleverne skal være aktive i faget Bevægelse og Idræt (Bang, 2018). Pointen om unges sparsomme brug af kroppen kan være medårsag til, at flere unge, som Sofie og Hannah, i dag har udfordringer med at bruge kroppen som et sprog til kommunikation og motivator for den pædagogiske målgruppe. En anden og supplerende forklaring på elevernes mangelfulde kropslige ageren i undervisningen handler om samspilsdimensionen, som jeg vil beskæftige mig med i følgende afsnit.
5.2. Samspillet i undervisningen 5.2.1 Samspillet mellem eleverne Samspillet mellem eleverne interpersonelt har afgørende betydning for elevernes læring. Derudover er et godt socialt miljø essentielt for elevernes trivsel og generelle motivation for at gå på en erhvervsuddannelse (Hansen og Størner, 2012: 107, Størner og Sørensen, 2014: 138ff.). Denne nære, sociale situation kan dog ikke ses uafhængigt af den tidligere omtalte samfundssituationen, jævnfør dimensionerne i Illeris' Komplicerede Læringsmodel. Jeg har på de forrige sider redegjort for, at de unges hverdag i høj grad er præget af de sociale medier og en
15
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
"picture perfect"-kultur. Den enkelte er selv skaber af den redigerede sandhed (og identitet), men det er en sandhed, som ikke kan opretholdes i faget Bevægelse og Idræt, hvor særligt deltagelse som samspilsform værdisættes (Illeris, 2015: 123ff.). De to kulturer, Ungdomskulturerne og Fagkulturen, præsenteret ved Hjort-Madsen, indeholder et modsætningsforhold, hvilket kan være med til at forklare, hvorfor det for nogle elever kan virke angstprovokerende at placere sig selv i uvante situationer i undervisningen uden at tænke på, hvordan det modtages og opfattes af de andre elever på holdet. Med denne viden i baghovedet er det ikke så mærkeligt, at elever som både Sofie og Hannah har svært ved at være deltagende i undervisningen. Sofie kan begrunde sin mangelfulde kropslige deltagelse ud fra sit manglende bevægelsestøj. I kraft af at hun ikke har passende tøj på, kan hun legitimere, at hun trækker sig, da det kan være svært at lave kolbøtter i cowboy-bukser, eller det kan være svært at sjippe i bue (i skoven), uden at ballerina skoene falder af. Hannah forsøger på bedste vis at deltage, uden at "tabe ansigt" ved at sætte en aktivitet i gang, mens hun placerer sig selv trygt på sidelinjen. På den måde føler hun, at hun har gennemført den opgave, hun er blevet stillet, uden at være nødt til at positionere sig. Dette kan samtidig være med til at forklare, hvorfor hun er uforstående over for den kritik, jeg efterfølgende retter imod hende. Mine pointer omkring den sociale samspilsdimensions betydning understøttes af mine observationer i case 3, hvor de enkelte elevers positionering i klassen og deres indbyrdes sociale relationer kan påvirke den enkelte elevs lyst og motivation for at være kropslig sammen med og over for hinanden. Det kan være med til at forklare de passive elevers tilbageholdende adfærd.
5.2.2. Samspillet mellem elev og underviser Undervisning sker i en interaktion mellem elever og underviser og begge parter påvirker læringsrummet (Ibid: 97). Derfor er samspillet vigtigt for elevernes motivation og kropslige deltagelse i undervisningen. Underviseren har hovedansvaret for det samspil, og underviserens rolle er af stor betydning, hvilket vil blive udfoldet nedenfor. En analyse af underviserens rolle bidrager til at forklare samspillet mellem elev og underviser.
5.2.3. Underviserens rolle Selvom elever på Pædagogisk Assistentuddannelse er forskellige, har de det til fælles, at de tillægger underviseren stor betydning for læringsrummet, og at de ønsker en underviser, der kan fungere som faglig rollemodel (Hansen og Størner, 2016: 98). Det er vigtig, at underviseren er tydelig omkring forventninger til eleverne og især forventninger til, hvordan eleverne kan udvikle 16
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
sig til kompetente pædagogiske praktikere. Det har jeg ikke formået at gøre helt klart for Hannah, som ikke optræder som en kompetent rollemodel, når hun forholder sig passivt og med hænderne fulde under igangsættelse af aktiviteten (case 1) - fx. er det selv sagt svært at spille stikbold uden at bruge hænderne. Eleverne på erhvervsskolerne efterspørger en underviser, der tager ansvaret for at tilrettelægge og gennemføre undervisningen på en måde, så eleverne kan gennemskue og håndtere de faglige udfordringer. Særligt den instrumentelt orienterede elev foretrækker en høj grad af underviserstyring og forventer, at underviseren kan argumentere for valget af emner. Emner som vel at mærke præsenteres på en måde, som er direkte anvendelig i praksis (Juul, 2006: 73-74). Unge i dag accepterer ikke bare uden videre, at der er "noget", de skal lære. Når jeg kigger på case 2, kan jeg betvivle, hvor meningsfuld Sofie har oplevet aktiviteten set i forhold til konteksten. Hun har ingen erfaringer med at bedrive pædagogik i skoven, og hun virker desuden til at have sparsomme personlige erfaringer at trække på. Derfor kan konteksten opleves som angstprovokerende for hende, fordi hun er usikker på, hvad der forventes af hende, og samtidig kan hun have svært ved at se det meningsfulde i at lave bevægelsesaktiviteter i en skov, da det ikke er relevant for den type af pædagogisk praksis, hun kan se sig selv i efterfølgende (Størner og Sørensen, 2014:147). Hjort-Madsen konkluderer i sin ph.d.-afhandling, hvor vigtigt det er, at underviseren forstår eleverne og er bevidst om de sammensatte skolekulturer der påvirker elevernes deltagelsesmuligheder. Hjort-Madsen italesætter elevernes orienteringsforsøg i forhold til uddannelsesvalg, ansvarlighed og den nærværende undervisning. Orienteringsforsøget går ud på at skabe mening og få nogle faste holdepunkter i en sammensat hverdag (Hjort-Madsen, 2012: 2015). Det hjælper mig til at forstå mine elever, hvis handlinger præges af det, der i øvrigt sker i deres (nogle gange) kaotiske liv. I forlængelse heraf opererer Lene Tanggaard med begrebet "rejsefører", når hun beskriver underviserens rolle. Udover at underviseren skal besidde en faglighed, skal han også gå forrest og være troværdig. Underviseren skal være et godt eksempel, som eleverne kan spejle sig i, og som skaber et trygt læringsrum med positive forventninger og tro på eleverne. Det understøttes af Karin Jakobsen, som referer til Humberto Maturana, som beskriver, at mennesker udvikler sig og lærer gennem deres oplevelse af omsorg og anerkendelse, og derfor er det essentielt, at underviseren indgyder tryghed og støtte som en hånd på ryggen. Dermed får underviseren afgørende betydning for elevernes indbyrdes samspil, og for at skabe et læringsrum med plads til at bevæge sig på
17
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
usikker grund. Det er centralt, at underviseren synliggør, at det er et læringsrum med plads til at fejle, at vi er sammen om det, og at vi vil hinanden det bedste. Det sker særligt igennem underviserens relationskompetence, hvilket referer til, at eleverne har behov for at opleve en relation til underviseren, for at opleve motivation for det faglige indhold i undervisningen (Hansen og Størner, 2016: 98 og 107). Desuden referer kompetencebegrebet til, at underviseren skal kunne "styre" forholdet mellem de enkelte elever, men også mellem elev og underviser. Set i bakspejlet er jeg ikke sikker på, at jeg har formået at skabe en relation til Hannah (case 1), i kraft af at hun ikke anerkender min kritik af hendes præstation. Måden, underviseren relaterer sig til eleverne på, skal ske på en respektfuld og værdig måde, hvor tab af personlig værdighed bør undgås, så ingen elever oplever at blive udstillet eller tabe ansigt. Hvis jeg skal overføre dette til situationen med Hannah, er det muligvis en overvejelse, jeg bør gøre mig, når jeg fremlægger min kritik til hende. Jeg kan med fordel møde hende mere anerkendende ved at italesætte, at jeg synes, at hun er dygtig, og at det er en af grundende til, at jeg forventer mere af hende. Jeg giver således udtryk for, at jeg har en positiv forventning til hende om, at hun kan løse opgaven endnu bedre.
5.3. Opsamling Jeg har gennem analysen synliggjort, at der er mange forhold, som påvirker den unges deltagelse i undervisningen i faget Bevægelse og Idræt. Når jeg i høj grad analyserer kvinderne i casene ud fra den instrumentelle type, bliver deres adfærd forklaret ud fra, at uddannelse er midlet til at nå målet: få job i den pædagogiske praksis. Derudover skal denne type elever kunne se meningen med aktiviteten, hvilket ikke nødvendigvis er tilfældet for hverken Hannah eller Sofie. Kvindernes habitus, hvad gælder den kropslige udfoldelse, synes mangelfuld, hvilket kan gøre det yderligere problematisk at deltage i bevægelsesaktiviteterne. Ungdomskulturen som mine elever er underlagt, herunder kvinderne i de to cases, påvirkes af de sociale relationer og de kulturer, der påvirker de felter, de unge færdes i sammen med deres venner. De unges sociale relationer udspiller sig i høj grad på de sociale medier, hvor normen er blevet, at man skal fremstille sig selv på den bedst mulige måde for at få tildelt anerkendelse og ros i form af likes. Alt dette, og sikkert mange andre aspekter, som er uden for denne opgaves ramme at komme ind på, udgør tilsammen fundamentet, som de individuelle deltagerforudsætninger dannes på baggrund af. Det fungerer samtidig som forklaringsgrundlag, når jeg er optaget af at forstå mine elevers udfordringer med kropslig deltagelse. 18
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Med andre ord kan kvinderne i casenes adfærd dels tolkes ud fra, at det er for angstprovokerende opgaver, jeg stiller dem, men de kan samtidig tolkes ud fra en erkendelse af, at aktiviteten er oplevet som meningsløs, og at det rigtige læringsrum er ude i den pædagogiske praksis. Jeg kigger ikke blot på de individuelle deltagerforudsætninger, når jeg ud fra et socialkonstruktivistisk ståsted mener, at læring finder sted i samspillet med de sociale relationer. Derfor påvirkes læringsrummet af de interaktioner, der finder sted mellem de forskellige aktører, både mellem deltagerne og underviserens samspil med eleverne. Eleverne har store forventninger til underviseren og dennes rolle, som både er af faglig og mere personlig karakter. Underviseren har ansvaret for et trygt læringsrum med plads til at turde uden at være sikker på at lykkes. Jeg har således igennem analysen påvist opgavens hypotese om, at elevernes deltagelse i undervisningen i faget Bevægelse og Idræt både påvirkes af deltagerforudsætninger og samspillet. Jeg vil i det følgende diskussionsafsnit anvende den viden, jeg har opnået igennem analysen. Diskussionens omdrejningspunkt bliver, hvordan jeg fremadrettet kan tilrettelægge min undervisning i faget Bevægelse og Idræt, så jeg tager hensyn til eleverne og deres deltagerforudsætninger Målet er, at de bliver mere kropsligt deltagende i undervisningen.
6. Diskussion Jeg vil i dette afsnit besvare problemformuleringens andet spørgsmål og diskutere, hvordan jeg kan anvende den viden, jeg har opnået til at tilrettelægge min undervisning fremadrettet. Til at strukturere diskussionen anvender jeg Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, som beskæftiger sig med relationen mellem seks forskellige elementer, som alle har betydning for undervisningen (Hiim og Hippe, 2012: 27ff.). Det er uden for opgavens rammer at gå i dybden med samtlige elementer, hvorfor jeg har valgt nogle enkelte af dem ud. Det første element, som jeg vil forholde mig til, er elevernes læringsforudsætninger. Hiim og Hippes definition af læringsforudsætningerne, drejer sig om de psykiske, fysiske og sociale ressourcer eleven møder skolen med (Hiim og Hippe, 2012: 33). Jeg lægger mig op ad den definition, da det er de faktorer, jeg ønsker at forholde mig til og langt hen ad vejen tage udgangspunkt i, i min tilrettelæggelse af egen undervisning. Eleverne er præget af deres tidligere skoleerfaringer, habitus samt det ungdomsliv, de også er en del af. Det påvirker deres tilgang til uddannelse og deltagelse i undervisningen. Som underviser er det
19
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
en stor mundfuld at rumme og tage højde for samtlige faktorer, og man kan diskutere, om det overhovedet er realistisk. Men hvis jeg skal starte et sted, vil det være relevant at få eleverne til at opleve en succesfølelse og sætte fokus på, hvad de kan - og italesætte, at jeg har positive forventninger til dem og deres kompetencer. Undersøgelser fra et hovedforløb viser, at elevernes selvopfattelse og motivation ændrer sig undervejs i løbet af deres erhvervsuddannelse. Mange føler sig dygtigere og mere kompetente, end de husker fra folkeskolen, hvilket bl.a. skyldes vekselvirkningen mellem skole og praktik (Hansen og Størner, 2016: 106). Det er min opgave som underviser at italesætte elevernes udvikling over for dem selv, fordi de ikke altid selv lægger mærke til forandringen. Det illustreres gennem opgavens cases med flere de inaktive elever, da de kan have tendens til at hænge fast i deres tidligere negative skoleerfaringer. For en kvinde som Hannah kan underviserens anerkendelse få særlig betydning, da hun højst sandsynligt ikke får den anerkendelse hjemmefra. Når jeg i min undervisning indtænker elevernes læringsforudsætninger, bliver det helt centralt at overveje, hvad eleverne kan, hvad de er interesseret i, og om der er særlige problematikker at tage hensyn til (Hiim og Hippe, 2012: 34ff.). Samtidig er det overvejende sandsynligt, at eleverne vil opfatte undervisningen mere meningsfuld og motiverende, hvis dette medtænkes i planlægningen af undervisningen. Det understøttes af Bente Lauschs forskning, som viser, at det har stor betydning for elevernes motivation for at gøre en indsats, at de har forventninger om, at de kan mestre de faglige krav, som de møder i undervisningen (Hansen og Størner, 2012: 106). I den forbindelse kan jeg med fordel indarbejde undervisningsdifferentiering som didaktisk redskab, så eleverne får opgaver, som udfordrer dem tilpas (Hansen og Størner, 2016: 99). Ud fra ungdomskulturperspektivet er der mange faktorer, som tillægges værdi, som kan være modstridende med det, der forventes af dem i uddannelsen. Den faglige kultur bør, ifølge HjortMadsen, være tæt knyttet til den praksis, eleverne vil møde efter endt uddannelse, som er den kultur eleverne stifter bekendtskab med gennem deres praktikperioder. Dette belyses yderligere nedenfor.
6.1. Læringsrummet - den imiterede virkelighed Rammefaktorer er et andet element i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, som jeg vil berøre, da det er de faktorer, der potentielt kan begrænse læring - eller omvendt - støtte læring (Hiim og Hippe, 2012: 43). Rammefaktorerne referer bl.a. til de fysiske rammer for (bevægelses)undervisningen. På Campus Carlsberg foregår undervisningen i nye bevægelseslokaler
20
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
med alverdens redskaber til rådighed. Så de fysiske rammer rummer i den forstand rigtig mange bevægelsesmuligheder og appellerer generelt til bevægelse. I Hjort-Madsens begreb om sammensatte skolekulturer, er en af dimensionerne, som tidligere nævnt den fagkulturelle. I den forbindelse beskriver han tendensen til, at erhvervsskolen imiterer den praksis, som eleverne møder ude i erhvervslivet med den begrænsning, at situationen er meget forskellig, når opgaven løses på skolen med klassekammeraterne end ude i praksis, hvor der er et stort pres på at løse en given opgave "rigtigt" (Hjort-Madsen, 2014: 131). At undervisningen finder sted på en skole, er en selvfølgelig præmis, vi som uddannelse er underlagt, og der er fordele såvel som ulemper forbundet hermed. Rammefaktorerne, som påvirker læringsrummet på skolen, har til formål at ruste eleverne og give dem kompetencer til at udføre pædagogisk arbejde. Det er i læringsrummet, der er mulighed for at øve sig og fejle, uden at det har nogle konsekvenser - forudsat at kulturen på holdet tillader det. Med Hjort-Madsens pointe om en imiteret virkelighed kan jeg godt se, at det kan virke opstillet og være svært for eleverne at synge børnesange og lave fagter til over for sine klassekammerater. Selvom jeg kan argumentere fagligt for mine aktiviteter, er det måske primært de elever, der tidligere har været i praktik i en vuggestue, som kan se det meningsfulde i aktiviteten. Med fokus på rammefaktorerne kunne det være interessant at planlægge mere undervisning på en anderledes måde for at tage højde for nævnte problematik. Jeg kan i stigende omfang indtænke institutionsbesøg, hvor eleverne får mulighed for at igangsætte pædagogiske bevægelsesaktiviteter ude i en vuggestue eller børnehave. Fordelene ved det er mange: dels bliver det mere meningsfuldt for eleverne at lave aktiviteter med de børn, der sidder over for dem i en faktuel situation frem for en imiteret situation, hvilket også skaber en tættere kobling til den praksis, de vil møde efter endt uddannelse (Størner, Torben, 2014: 138). En anden fordel ved at være på institutionsbesøg er, at eleverne "tvinges" til at forholde sig direkte til praksis. Det gør undervisningen motiverende og meningsfuld for eleverne. Desuden påpeger Illeris, at det er identitetsskabende for de unge, når læringsmiljøet understøtter deres mulighed for at anvende det lærte i en meningsfuld sammenhæng (Sørensen et. al., 2013: 52ff.). I tråd med det konkluderer Hjort-Madsen i sin ph.d.-afhandling, at elevernes deltagelsesmuligheder begrænses af, at der i dag, af forskellige årsager, er ringere mulighed for at koble de konkrete uddannelsesaktiviteter sammen med fremtidige arbejdsidentiteter, hvilket kan betyde, at nogle elever vil opfatte deltagelse i aktiviteterne som meningsløse (Hjort-Madsen, 2012: 2016).
21
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Hvis jeg vælger at flytte dele af undervisningen ud i den pædagogiske praksis, er det forhåbningen, at eleverne bliver bedre i stand til at bruge deres kroppe som redskab, uden at de nødvendigvis tænker så meget over det. Jeg har netop været på studietur med to ordinære hold. Vi var af sted på Kongelundsfortet på Amager, hvor eleverne afprøvede flere forskellige former for outdoor bevægelsesaktiviteter, herunder Nature Gaming. Det går ud på, at man fordelt på to hold skal "skyde" hinanden og stjæle hinandens flag. Eleverne blev så opslugt af aktiviteten, at de undervejs glemte tid og sted og glemte at tænke over, hvordan de så ud imens. Det blev tydeligt i elevernes efterfølgende evaluering af aktiviteten, hvor de gav udtryk for, at de slap sig mere løs og var ligeglade med, hvordan de så ud. Det skyldtes i høj grad, at Kongelundsfortet er et afgrænset sted, hvor ingen har "hjemmebane fordel". Her er eleverne alene uden andre iagttagende elever omkring sig. Det er erfaringer, jeg vil tage med mig videre i min fremtidige planlægning af undervisningen.
6.2. En kompetent pædagogisk praktikker Det tredje parameter i den didaktiske relationsmodel, jeg vil diskutere, er mål. Overordnet er det den viden og de færdigheder, eleverne skal have lært, efter at undervisningen og uddannelsen er afsluttet (Hiim og Hippe, 2012: 48ff.). I denne opgave er jeg særligt fokuseret på mål om elevernes kropslige ageren i forhold til målet om, at de skal være kompetente pædagogiske praktikere. Man skal øve sig 10.000 timer, før man bliver god til noget, og førend kroppen kan erhverve sig en tavs viden (Tesfaye, 2013: 25). Jeg mener dog, at man sagtens kan være en god pædagogisk praktiker, uden at man decideret er god til noget - fx at lave vejrmøller eller til at spille fodbold. Dog mener jeg, at det er en forudsætning, at eleven, som minimum kan bruge sin krop på en troværdig måde i en bevægelsesaktivitet - og at eleven har lyst til det. Det kræver, at vi øver os i at gøre noget med kroppen, så den kan tilegne sig erfaring. Fra elevernes side kræver det fordybelse i aktiviteterne og i deres opgaver og tålmodighed, hvilket man ikke automatisk kan forvente som underviser. Det er min erfaring, at eleverne særligt på den ordinære uddannelse har svært ved at fordybe sig og løser ofte stillede opgaver langt hurtigere end den tid, de har til rådighed, jævnfør case 3. Det kan skyldes, at det er samme tendens, de praktiserer i deres øvrige ungdomsliv. Det er en tilbagevendende udfordring at få eleverne til at fordybe sig og til at gøre sig umage, ved at gennemarbejde en fremlæggelse af en bevægelsesaktivitet, hvor alle tænkelige aspekter er indtænkt. Det kan have noget at gøre med den manglende faglige stolthed, som Mathias Tesfaye ser som et overset aspekt i dag, da erhvervsuddannelserne gennem en årrække har været set ned på i samfundsmæssige sammenhæng (Tesfaye, 2013: 39). Tesfaye påpeger, at den viden, der sidder i 22
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
hænderne (og i denne sammenhæng kroppen), er lige så vigtig viden, som den der eksplicit kommer ud igennem munden. Jeg mener derfor, at det er vigtigt med en positiv italesættelse af Pædagogisk Assistentuddannelse som erhvervsuddannelse med fokus på en faglig stolthed, der bør præge undervisningen. Hvis eleverne opnår en oplevelse af, at deres arbejde er værdifuldt (og at det ikke blot handler om at passe børn), kan det blive mere meningsfuldt for dem, hvilket kan medføre, at de får lyst til at bringe sig selv mere i spil i undervisningen. For at favne ovenstående problematik er det vigtigt, at jeg er tydelig i mine forventninger, og at jeg følger deres læreproces helt tæt. På den måde har jeg samtidig mulighed for at stille supplerende refleksionsspørgsmål til de grupper, der mener, at de allerede er færdige med en opgave, førend de nærmest er begyndt. Hiim og Hippe fremhæver desuden, at eleverne bør være med til at definere målene for undervisningen, og hvad der skal læres. Det kan understøtte elevernes motivation og kan samtidig gøre undervisningen mere meningsfuld for dem. Hvis jeg allerede den første undervisningsgang, spørger eleverne om, hvad man som pædagogisk assistent bør kunne, har jeg mulighed for at inddrage eleverne tidligt i processen, og inddrage deres eksempler senere hen i undervisningen.
6.3. Relationsarbejde i praksis Den fjerde dimension i den didaktiske relationsmodel, jeg vil fremhæve, er læreprocessen. Her er overvejelser om elevernes og underviserens ansvar for undervisningen samt metodevalg centralt (Hiim og Hippe, 2012: 80ff.). Jeg har i analysen redegjort for, hvor vigtigt underviserens relationsarbejde er for elevernes læring. Jeg møder ofte elever som Hannah og Sofie i min undervisning, og selvom de er meget forskellige, er det berettiget at præsentere samme løsningsforslag til at håndtere deres adfærd. Det skyldes, at både Bente Lauschs og Hjort-Madsens forskning og empiri underbygger min viden om elevtyperne, og deres forventninger til underviseren. Eleverne oplever det som motiverende, når underviseren gør formålet klart og løbende giver et overblik over det, de skal arbejde med, så eleven kender forventningerne. Det er med til at støtte elevernes læreproces. Det opleves motiverende for den enkelte at modtage hyppige og klare tilbagemeldinger på deres faglige niveau og muligheder for at forbedre det (Hansen og Størner, 2016: 105ff.). Læreprocessen hænger sammen med vurderings-dimensionen i den didaktiske relationsmodel, som er den sidste dimension, jeg vil berøre. Jeg har for nyligt indlagt en-til-en evaluering i min undervisning, hvor formålet har været at møde 23
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
eleven anerkendende under fire øjne - ofte har eleven noget på hjertet, som kan give mig en nuanceret forståelse for elevens adfærd, og samtidig har jeg mulighed for at give eleven en faglig bedømmelse med en kommentar tilknyttet. Jeg oplever, at jeg igennem disse samtaler opnår et større kendskab til den enkelte elev, hvilket er en fordel i det videre samspil mellem eleven og undertegnet. Fx. nævnte jeg Sofies beklædning over for hende under sådan en samtale, og til de sidste undervisningsgange havde hun faktisk indkøbt og iført sig idrætstøj, som hun med et smil gjorde mig opmærksom på. Det kan tyde på, at det er lykkedes mig at opbygge en relation til Sofie, hvor jeg har formået at trænge igennem med et budskab til hende, som hun godt kunne se det meningsfulde i.
Formålet med diskussionen har været at indtænke konkrete didaktiske refleksioner i min undervisning, på baggrund af mit opnåede kendskab til mine elevers deltagerforudsætninger og under hensyntagen til deres motivation og oplevelse af mening. Diskussionen er ikke udtømmende, da ikke samtlige betydningsfulde dimensioner er berørt. Desuden vil det være spændende at forfølge de præsenterede løsningsforslag yderligere, end det har været muligt at udfolde her.
7. Konklusion Jeg har igennem opgaven tydeliggjort, hvor vigtig det kropslige aspekt er for den kompetente pædagogiske assistent i almindelighed og i særdeleshed i faget Bevægelse og Idræt. Det er således essentielt, at eleverne opnår erfaringer med at bruge kroppen til pædagogiske bevægelsesaktiviteter. Der er imidlertid flere faktorer, der udfordrer elevernes kropslige deltagelse i faget, hvilket jeg har afdækket igennem opgaven. Analyse af opgavens cases viser, at forskellige elementer i samfundssituationen, jævnfør Illeris' Komplicerede Læringsmodel, påvirker undervisningen og elevernes deltagelse. Bl.a. har jeg peget på elevernes deltagerforudsætninger, deres habitus og ungdomslivet, som værende parametre, der påvirker elevernes adfærd. Det understøttes af anden forskning på erhvervsuddannelserne, herunder foretaget af Hjort-Madsen. Hjort-Madsen arbejder med begrebet "Sammensatte skolekulturer", som referer til de forskellige kulturer, der påvirker den konkrete undervisningssituation. Det forklarer fx, hvorfor nogle elever har svært ved at bruge kroppen, da det kan opleves som uvant og grænseoverskridende, og da det ikke altid harmonerer med det selvbillede, eleverne har. Pointen er her, at underviseren bør tage udgangspunkt i de elever, der er i undervisningen og forsøge at tage højde for de
24
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
deltagerforudsætninger, de enkelte elever har, i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen. I den forbindelse er samspilsdimensionen central for elevernes oplevelse af læringsrummet som et trygt sted, hvor det er i orden af og til at være på usikker grund uden at frygte en følelse af at være udstillet eller utilstrækkelig. Dette er en følelse mange elever på Pædagogisk Assistentuddannelse genkender fra deres tidligere skoleerfaringer. Samspilsdimensionen rummer både elev-elev-relationen men også underviser-elev-relationen, og det er opgavens påstand, at underviseren har stor betydning for elevernes læring og engagement. Eleverne bliver bedre i stand til at deltage kropsligt, når underviseren opbygger en relation til dem. Det er også afgørende, at underviseren er faglig dygtig og løbende formår at skabe overblik over de mål undervisningen sigter mod. Der er mange didaktiske overvejelser at gøre sig som underviser på den Pædagogiske Assistentuddannelse, hvilket er diskuteret og analyseret igennem Hiim og Hippes relationsmodel. Fremadrettet er der mange flere didaktiske overvejelser at gøre sig, og det bliver spændende fremadrettet at få mulighed for at afprøve og opnå erfaringer med.
25
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
8. Litteraturliste Andreasen, Karen E. et. al (2017): "At undersøge læring". 1. udgave. Samfundslitteratur
Bang, Søren(2018): "Møde med den pressede generation Z" Idrættens Analyseinstitut https://www.idan.dk/nyhedsoversigt/nyheder/2018/b156_moede-med-den-pressede-generationz/
Brinkkjær, U. & Høyen, M (2011): ”Videnskabsteori - for de pædagogiske professionsuddannelser”, 1. udgave, 5. oplag. Hans Reitzels Forlag
Dimittendundersøgelse på Pædagogisk Assistentuddannelse UCC, 2007
Fredens, Kjeld (2018) "Læring med kroppen forrest". 1. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels Forlag
Gath, Trine Reinholdt (2016): "Kommunikation og digital kultur". Pædagogisk Assistentuddannelse, 1. udgave, 1. oplag. Munksgaard Hansen, Jens Ager og Størner, Torben (2016): "I lag med erhvervspædagogikken". 1. udgave, 3. oplag. Erhvervsskolernes Forlag Hiim, Hilde og Hippe, Else (2012): "Undervisningsplanlægning for faglærere". 2. udgave, 7. oplag, Gyldendals lærerbibliotek
Hiim, Hilde og Hippe, Else (2014): "Didaktik for fag- og professionslærere". 1. udgave, 2. oplag. Gyldendal
Hjort-Madsen, Peder (2012): "Deltagelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne - et kvalitativt studie af skolekulturer på tre erhvervsfaglige grundforløb". Ph.d afhandling. Roskilde Universitet
Illeris, Knud et al. (2017) : "Ungdomsliv - mellem individualisering og standardisering". 1. udgave, 4. oplag. Samfundslitteratur
26
Afgangsprojekt i Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Forår 2019
Af: Rikke Avlund Larsen
Juul, Ida (2006): "Ny erhvervspædagogik og nye elevtyper - en modsætning?" I Dansk Pædagogisk Tidsskrift. 1 06 Februar
Kristiansen, Søren og Krogstrup, Hanne Kathrine (2015): "Deltagende observation". 2. udgave, 1. oplag. Forfatterne og Hans Reitzels Forlag
Larsen, Rikke (2018): "Dannelse og kompetence på Den Pædagogiske Assistentuddannelse". Modul 2 på Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik
Lauritsen, Helle (2011): "Få mere bevægelse ind i folkeskolen". Artikel i Folkeskolen nr. 18 2011. https://www.folkeskolen.dk/68942/faa-bevaegelse-ind-i-undervisningen Sandholm, Grethe og Sørensen, Hanne Værum (2012): "Pædagogisk idræt - en bevægende pædagogik". 1. udgave, 2. oplag. Forlaget Corposano Størner, Torben og Sørensen, Karsten Holm (2014): "Elever i erhvervsuddannelserne". 1. udgave, 1. oplag. Munksgaard Sørensen Ulrik, Niels et al. (2013): "Unges motivation og læring". 1. udgave, 5. oplag. Hans Reitzels Forlag Tesfaye, Mathias (2013): "Kloge hænder - et forsvar for håndværk og faglighed". 1. udgave, 1. oplag. Gyldendal
Uddannelsesordning for Den Pædagogiske Assistentuddannelse af 1. august 2018 https://www.passinfo.dk/PASS-for-professionelle/Lovstof/Uddannelsesordninger
Wilken, Lisanne (2014): "Bourdieu for begyndere". 2. udgave, 3. oplag. Samfundslitteratur
27
