3. Indhold – danskfagligt praksisfællesskab?

I forhold til selve undervisningens indhold overlader bekendtgørelsen ansvaret til underviser og i sidste ende erhvervsuddannelsens uddannelseschef. Analysemodeller, reklamer, fiktions- og fagtekster er min hjemmebane, og selvfølgelig kan jeg sagtens finde artikler og reklamer fra byggeriet. Jeg har også arbejdet med udarbejdelse af manualer på baggrund af opgaver udført i værkstedet. Alle disse tekster har noget med - om ikke erhvervet så i hvert fald branchen - at gøre, men de har også alle en helt central udfordring: De har ikke erhvervet som det centrale. Det er ikke erhvervet, vi mødes om. Opgaverne er udformet omkring de samme analysemodeller, som eleverne kender fra folkeskolen. I forhold til det erhvervsfaglige element, er de udformet fra et tilskuersynspunkt. I forhold til det praksisfællesskab, som eleverne og jeg har omkring dansk, er hverken de eller jeg centrale. Jeg tilbyder indhold, der ligger langt fra det, de selv og faktisk også jeg selv ønsker at gøre os mere centrale i forhold til. I min tidligere gennemgang af Wengers definition af praksisfællesskaber, er det ikke nok ”bare” at være sammen. Der er i et praksisfællesskab enighed om, hvad man er fælles om. Alle i fællesskabet er positioneret omkring indholdet. Fordi et gymnastikhold varmer op med en fodboldkamp, bliver de ikke pludselig til et fodboldhold, kunne man måske sige. I forhold til det erhvervsfaglige indhold er der både fra elevside og lærerside usikkerhed om, hvad der er det centrale. Når jeg eksempelvis påstår, at alkohol på arbejdspladsen hører fortiden til, eller at en skriftlig ansøgning er vigtig, så har hverken jeg eller eleverne erfaringer til at underbygge påstanden. Vi gør os ikke erfaringer med den viden. Når der er for langt fra læring til erfaring, vil der netop ifølge Wenger ikke finde læring sted (Wenger, 2009 s. 70). Nok er vi alle legitime deltagere, men vi er faktisk alle perifere i forhold til erhvervsfaget. Hvis jeg bestrider min position som perifer og hævder at være central, kan det koste på relationen, fordi det fremstår som uægte. Eleven forholder sig til mig som dansklærer og siger nej til læring, også som et middel til at folde fast i sin identitet, som en der ikke kan lide dansk. Jeg tildeles ikke en ny stemme, bare fordi jeg står i et værksted, jeg er og bliver dansklærer.

Der er mig bekendt ikke sekundær empiri til at validere dette forhold i relation til dansk, men Kirsten Grønbæk Hansen har undersøgt matematikundervisningen og matematiklæring i erhvervsskolerne netop med udgangspunkt i Wengers socialteori (Hansen, 2000). I den sammenhæng fandt hun, at eleverne foretrak matematik frem for dansk, fordi matematik opfattedes som mere konkret. I sin analyse nåede hun frem til, at det ikke så meget var indholdet i sig selv som formen. Eleverne kunne tilegne sig faget uden at skulle forholde sig til rigtigt og forkert (Hansen, 2000 s. 212). Deres rolle som legitim perifer deltager blev ikke udfordret, og det var trygt. Interessant var det også, at hun observerede, at der blandt eleverne syntes at være en forståelse af, at være dygtig til matematik betød, om man kunne sidde stille og høre efter. Faktisk forbandt eleverne matematiske evner med ”skolificering” frem for at kunne praktisere matematik. Hansen konkluderer:

”Selvom skolen altså skulle kvalificere til kontekster uden for skolen selv, så fungerer det i denne sammenhæng ikke på den måde” (Hansen, 2000 s. 212).

Hansen forholder sig samtidig kritisk til begrebet praksisfællesskab, for det, som begrebet ikke tilbyder en adgang til, er de subjektive interaktioner, altså de interaktioner som subjektet møder