6. Evaluering/vurdering

læring” og ”Eleven som didaktiker”, så lægges der fra ministeriel side op til større ansvar og valgmuligheder til eleverne (Juul, 2006, s. 69). Hendes analyse peger dog på, at en stor del af eleverne ikke nødvenligvis ønsker eller er i stand til at tage det ansvar. I de efterfølgende afsnit vil jeg koble Hiim og Hippes metoder til Ida Juuls elevtyper.

Den praktisk orienterede elev efterspørger synlige lærere, der er i stand til at give tydelig feedback. En dygtig lærer er en lærer, der kan sit fag og fremstår som repræsentant for håndværkerkulturen. Den praktisk orienterede elev erkender manglende selvdisciplin i forhold til mere teoretisk undervisning, men han bryder sig ikke om monologbaseret tavleundervisning. I et gruppearbejde eller ligefrem et projektarbejde er faren, at han ikke vil bidrage konstruktivt, da både motivation og selvdisciplin mangler.

For den instrumentelt orienterede elev er metoden irrelevant, hvis indholdet er relevant. Hvad der opfattes som anvendeligt er til gengæld inden for et meget kort tidsperspektiv, så det skal ikke være et længerevarende projekt. Problemet er grundlæggende, at dansk ikke ses som relevant.

Den uddannelsesorienterede elev er lidt ambivalent i sin opfattelse af, hvad godt tilrettelagt undervisning er. På den ene side ønsker han medindflydelse og en vis frihedsgrad. På den anden side anser han sig selv som mere seriøs end andre og forventer derfor en lærer, der kan holde disciplin og sikre seriøsitet. Han vil altså gerne tage ansvar for egen læring – men ikke for de andres. Det betyder noget for den måde, man eventuelt skaber grupper på i undervisningen. Den uddannelsesorienterede elev vil selv vælge en fagligt homogen gruppe. Ligeledes vil han kunne motiveres af projektarbejde med fagligt ligestillede.

Den uafklarede elev motiveres af det sociale, og derfor er han måske særligt glad for gruppearbejde, men han tager ikke nødvendigvis sin del af slæbet. Til gengæld har de et realistisk billede af egen indsats – eller mangel på samme - og stiller sjældent krav til lærer eller andre. I et projektarbejde er der dog en overvejende risiko for, at læringen vil være minimal, fordi der vil mangle styring. Det ville kræve massiv lærerstøtte, og den uafklarede elev ville ikke selv efterspørge den.

Når jeg indledningsvis omtalte, at jeg ønskede at få min danskundervisning til at fremstå som væsentlig anderledes end danskundervisningen i folkeskolen, så var det primær på indholdssiden. Selvom projektarbejdet og øget elevindflydelse af Hiim og Hippe og Hutters og Lyndby fremhæves som meget udbytterigt og motiverende, så er det ikke optimalt for en stor del af eleverne på GF1. Særligt ikke da undervisningen summativt evalueres med en eksamen, som kræver et produkt. Hvis selve samarbejdet og processen var målet, ville der sandsynligvis være mere at hente i en mere projektorienteret tilgang. Men da samarbejdsevne og social kompetence desværre ikke er danskfaglige mål, som evalueres til eksamen, må jeg vægte anderledes.

Netop evaluering og eksamen er den sidste kategori i Hiim og Hippes helhedsmodel, som jeg kort vil redegøre for i næste afsnit.

Om evaluering vil jeg blot nævne, at dansk afsluttes med standpunktskarakter og eksamen med bedømmelse efter 7-trinsskalaen. Alle andre mål på GF1 bedømmes med bestået/ikke bestået.