3.1 Tilegnelsesprocessen

op med i bagagen af eksempelvis gode eller dårlige erfaringer med danskfaget eller eksamen, når han eller hun træder ind i praksisfællesskabet (Hansen, 2000 s. 219f.). Det synes jeg også er meget interessant i forhold til min problemstilling. Mine elever har haft dansk i 9 eller 10 år, når de træder ind på erhvervsskolen. Det er ikke muligt at gå ned i en psykodynamisk analyse, men alligevel vil jeg gerne anvende Illeris’ definitioner af barrierer imod læring.

3.1 Tilegnelsesprocessen Illeris kategoriserer tre former for barrierer: forsvar mod læring, ambivalens og modstand (Illeris, 2017 183ff.). Forsvar mod læring hos unge finder ofte sted, fordi omverdenen er blevet for overvældende. Mængden af informationer er overvældende, kravet om uddannelse føles pålagt og urimeligt. Forsvar mod læring defineres som pålagt subjektets drivkraft forud for mødet med indholdet. Det er det forsvar, der gør, at elever allerede på første skoledag på GF1 spørger, hvorfor de skal have dansk. Et normalt forsvar mod den overvældende mængde af information eller indhold er at tematisere og forenkle. Måske er danskfagets forsøg på hamskifte i forhold til et erhvervsfagligt indhold ikke med til at forenkle eller lette en tematisering? Illeris beskriver også modstanden som et identitetsforsvar (Illeris, 2017 s. 189). Det peger Wenger som nævnt ovenfor også på. Når eksempelvis de praktisk orienterede elever identificerer sig som nogen, der ikke sidder stille og ikke læser bøger, så kan der i forsvaret mod dansk være meget mere på spil. De forsøger at holde fast på deres identitet.

En del af forsvaret imod læring kan betegnes som ambivalens. Ambivalens er den dobbelthed der ligger i at forsøge med risiko for at fejle (Illeris, 2017 s. 192). Har eleverne dårlige oplevelser fra dansk og måske eksamen i det hele taget med sig, så kan de vælge at starte på en frisk, sige de gerne vil noget andet. Dette indebærer dog en risiko, for i det øjeblik, de træffer et individuelt valg om at ville, så bliver fiaskoen også deres egen. Hvor de måske tidligere har kunnet bruge samfundets krav som undskyldning, skal de nu sige aktivt ja tak til muligheden for fiasko. Derfor kan det været lettere at sige nej tak. I forhold til Juuls kategorier er det måske her, man finder den uafklarede elev, eller måske den fagligt udfordrede elev.

Modstand mod læring mobiliseres i bestemte situationer, som eleven finder uacceptable. Det vil altså være den modstand, jeg vil møde i min undervisning i forhold til konkrete opgaver. Det kan være spørgsmålet: ”Hvorfor skal vi lave det her i dansk” eller ”Det giver ikke mening”. Her taler Illeris nærmere om identitetsudvikling, da der også er et potentiale i den modstand. Kan jeg lykkes med at skabe mening, kan jeg måske lykkes med at skabe læring. Modstand mod læring møder jeg måske især hos den uddannelsesorienterede elev. Og her kan en tæt indholdsmæssig kontakt til erhvervet måske være en fordel.

En anden vinkel på den tiltænkte tætte knytning imellem danskfagligheden og erhvervet, kan Vibe Aarkrogs arbejde med transfer belyse. Som tidligere nævnt arbejder Aarkrog med transfer, med vanskelighederne ved at overføre viden fra teori til praksis. Og faktisk forholder hun sig netop til grundfagenes udfordring. Igen med udgangspunkt i matematikken har hun bemærket at forsøget på at forbinde matematik til en konkret opgave, kan være vanskelig for en del elever. En succesfuld læring kræver nemlig der, at eleven både forstår matematikken og den praksis, den indgår i.