Det flerstemmige og dialogiske klasserum

om dansk. Når jeg beder mine elever om at udarbejde en manuel på baggrund af et produkt fra værkstedet, så kræver jeg overblik over både proces og produkt. Sandsynligvis ville jeg støtte bedre op om værkstedsundervisningen, hvis jeg lærte dem at reflektere over eget og andres produkt via eksempelvis logbogsskrivning.

Aarkrog bruger også begreberne nær og fjern transfer. Jo nærmere læringssituation og anvendelse er på hinanden i forhold til både tid og lighedspunkter, jo lettere er det at overføre og anvende viden (Aarkrog, 2015 s. 113). At fokusere på et indhold, der har rod i tiden og erfaringerne som lærling, vil derfor øge læringspotentialet, fremfor at bede eleverne udarbejde et logo til et firma, de måske en dag vil åbne. Konflikthåndtering på arbejdspladsen, interview med lærlinge eller praktikpladser og faglig læsning af kontrakter vil sandsynligvis kun skabe mere relevans og dermed motivation hos alle fire elevtyper. Men et ændret indhold og nye stemmer i praksisfællesskabet gør det ikke alene. Vores praksis må også ændres.

Overskriften er en slet skjult reference til Olga Dysthes bog af samme navn (Dysthe, 2005). Dysthe bygger sit begreb om det flerstemmige og dialogiske klasserum på Bakhtins dialogbegreb, som ser mening bliver skabt gennem sproglig interaktion, og Vygotskys forståelse af læring som kognitiv og social. Helt grundlæggende er det sproget, der danner basis for læring. En udvikling af sproget og dialogen kan altså være med til at fremme hele læringspotentialet.

Selve sproget må jo siges at være en central del af danskfaget, så selvfølgelig at jeg slet ikke har nævnt det som selvstændigt element, men som dansklærer giver det mening at se udviklingen af det dialogiske klasserum som danskfagets bidrag til læring generelt. Med dialog forstår Dysthe både skrift og tale, lytning og læsning. Ligesom Wenger taler Dysthe om at give alle en stemme i klasserummet. Dette skal ske via åbne og autentiske spørgsmål, som læreren ikke kender svaret på. For at få alle med kan spørgsmålene indledningsvist besvares skriftligt, så alle tør være med. Dysthe kalder det enten kortskrivning, hvis det indleder en dialog på klassen eller logbog, hvis det indleder en dialog med læreren. Videre i undervisningen kan læreren ved at optage elevsvar og bygge undervisningen op omkring elevernes udtalelser skabe selvtillid hos ellers stille eller fagligt udfordrede elever. I starten kan eleverne have svært ved at lytte til hinanden og give klassekammeraters svar værdi, men når læreren går forrest med høj værdisætning af elevsvar, vil eleverne følge efter (Dysthe, 2005 s. 220).

I forhold til elevtyperne på GF1 har den dialogiske form mange fordele. Først og fremmest er mange fagligt udfordrede og ikke vant til at deltage aktivt. De er ikke vant til, at nogen sætter deres mening højt. Dialogen kan være med til at give dem selvtillid, når de hører deres observationer medinddraget. Desuden vil det være oplagt at stille åbne spørgsmål, når man som lærer ikke sidder inde med svarene men befinder sig mindre centralt i forhold til elevernes erfaringer i eksempelvis i VFU. De åbne spørgsmål er også med til at træne refleksion. Hvad blev du overrasket over? Hvad fungerede godt? Er din oplevelse mon repræsentativ for faget eller primært den besøgte virksomhed? Spørgsmålene tager altså udgangspunkt i egne erfaringer, og svarene kan ikke være forkerte. I en dialog vil summen af refleksioner være med til at øge læringen. Selvom målet er