5. Læreprocesser

lægge sig op ad det, der sker i værkstederne. Eksempelvis skriver respondent 7: ”Tværfaglighed. Det vil sige opgaver der tager udgangspunkt i de faglige projekter” og respondent 2: ”…for at grundfagslæreren har mulighed for at målrette undervisningen og koble dansk mest muligt på praksis.” Det er det, som ovenfor omtales som sagsbehandling frem for ideudvikling, og som Koudal beskriver som at tale om hvad og hvordan men aldrig at reflektere over hvorfor (Gottlieb og Bloch, 2017 s. 251).

Flere af mine kolleger svarer også på spørgsmål tre med ideer til, hvordan et samarbejde kunne se ud – altså i modsætning til, hvordan det ser ud. Respondent 1 skriver: ”Vi kunne lave forløb sammen, f.eks innovation”, og respondent 5 skriver: ”For mig ville jeg ønske der var mere samarbejde på tværs af faglærer og grundfagslærer”. Der er her tale om, at de to kolleger ser en uforløst mulighed for samarbejde, hvad der ovenfor omtales som ressourcer, der ikke bruges godt nok.

Hos os i Hillerød har der også været en del eksempler på personlige konflikter i lærerteamet. Dem vil jeg ikke komme nærmere ind på her. Kun vil jeg nævne respondent 10´s svar ligeledes til spørgsmål tre: ”Tror nogle faglærere skal passe på med at gøre det til ”dem og os”; to forskellige hold, men vi skal se os som en samlet gruppe, som arbejder med det samme formål og inden for samme område”. Denne kollega giver altså udtryk for en konflikt imellem faglærere og grundfagslærere – selvom spørgsmålet overordnet fokuserer positivt på fællesskabet de to grupper imellem.

Selvom jeg selv var med til at indføre begrebet praksisfællesskab flere år tilbage, så må jeg sande, at vi ikke har en fælles praksis og at udtrykket ikke er retvisende. Faktisk tog vi i sidste skoleår et skridt i den forkerte retning, da der blev indført ugentlige planlægningsmøder for faglærerne alene. Møderne blev brugt på lavpraktik som fordeling og bestilling af materialer og lokaler. Ifølge Wenger kan man tale om barrierer imellem praksisfelter (Wenger, 2009 s. 74). Disse barrierer hæmmer læring, i første omgang undervisernes fælles læring, men dermed også elevernes læring. Måske har vi nærmere to praksisfelter end et praksisfællesskab?

Vi har ikke ideelle rammer for at udvikle et samarbejde på GF1, og resultatet for danskundervisningen bliver, at det tværfaglige indhold nærmere udvikles og praktiseres som et parallelt forløb til erhvervsfagene end som et samarbejde fagene imellem. Det er lettest på den korte bane, og dertil kommer, at vi slipper for fælles stillingtagen til pædagogik og metodik. Sidstnævnte vil jeg komme nærmere ind på i næste afsnit.

Læreproces hænger meget tæt sammen med mål og indhold. Hvordan vil man formidle og strukturere sin undervisning, så eleverne opnår den ønskede læring? Der er på den ene side stor valgfrihed og på den anden side begrænsninger netop i forhold til mål og elevforudsætninger. I forhold til metoder for planlægning af undervisningen opererer Hiim og Hippe overordnet med tre: Den monologprægede tavle undervisning, dialogbaseret gruppearbejde og projektarbejde med læreren som vejleder (Hiim og Hippe, 2012 s. 82). Hvis vi vender tilbage til Ida Juuls elevtyper, så er artiklen og identificeringen af de fire elevtyper netop blevet til på baggrund af en analyse af de nye elev- og lærerroller som resultat af reform 2000. Det er Ida Juuls pointe, at med ønsket om at bringe elevernes læreproces i centrum med introduktionen af begreber som ”Ansvar for egen