2 minute read

Læsevejledning

En anden grund til, at primær empiri er nedprioriteret, er denne empiris validitet. Jeg har undersøgt skolens ETU(ElevTilfredshedsUndersøgelse) og slutevalueringen i dansk fra december 2020. I ETU’en har 57 af 215 mulige elever besvaret undersøgelsen. Af de 57 er 18 EUX elever, som modtager undervisning i grundfag på et andet niveau og en anden lokation. Desuden er spørgsmålene ikke relateret til fag men til uddannelse. Min egen slutevaluering fra dansk GF1 2020 er også behæftet med en del usikkerhed. Spørgsmålene i denne er udformet af skolen og bruges i samme udgave til at evaluere både grundfag og erhvervsfag. Derfor er nogle spørgsmål formuleret, så en tolkning er nødvendig. Det er derfor svært at vide præcist, hvordan eleverne har forstået spørgsmålene. Jeg overvejede at kontakte tidligere elever, men da jeg på et tidligere modul på diplomuddannelsen anvendte spørgeskema og observation til evaluering af et eksperiment i min undervisning, konstaterede jeg, at der var stor forskel på elevsvar og observationer. Eleverne gav udtryk for meget større tilfredshed med min undervisning, end hvad jeg kunne observere i timerne. Det kan der være flere grunde til, men det gør i hvert fald usikkerheden omkring resultaternes reliabilitet større. Når der så yderligere ville være en tidsforskydelse på seks måneder, finder jeg reliabiliteten endnu mindre.

I to tilfælde vil jeg dog benytte mig af primær empiri, og det er i forhold til min undersøgelse af samarbejdet i praksisfællesskabet på GF1 og i forhold til en undersøgelse af elevtyper på GF1.Til formålet har jeg udarbejdet et spørgeskema til mine kolleger (bilag 1), som 10 af 16 kolleger har besvaret. Spørgsmålene om elevtyper tager afsæt i Ida Juuls elevtyper, som er en del af min sekundære empiri. Da disse elevtyper spiller en meget central rolle i hele min analyse, har det været vigtigt for mig at undersøge, om også mine kolleger synes at kunne genkende elevtyperne i GF1 eleverne. I første omgang har jeg ønsket at styrke mit arbejde og analysens validitet ved at anvende mine kollegers accept på elevtypernes genkendelighed som metodetriangulering. Derudover har jeg fundet der interessant at høre mine kollegers vurdering af procentvis fordeling imellem typerne, da Juul ikke nævner det aspekt. Den sidste årsag til at få mine kollegers stemme med omkring elevtyperne har til formål at styrke anvendelsesmulighederne for analysen. Hvis mine kolleger selv for haft noget at sige i forhold til vurderingen af elevforudsætninger, er de måske også mere motiverede for at høre, hvad der måtte blive resultatet af analysen.

Når jeg ontologisk i høj grad inspireres af teoretikere inden for socialkonstruktivismen, piner det mig naturligvis lidt at måtte konstatere, at jeg epistemologisk går næsten positivistisk til værks. Ideelt set havde jeg fået en kollega til at observere og foretage fokusgruppeinterviews af eleverne. Det har ikke været muligt, men det kan bestemt ikke udelukkes, at systematiske observationer af eleverne i danskundervisningen kunne have bidraget med nyttig viden, eksempel til hvad eleverne motiveredes mere af end andet. Også opgavens anden del, altså udviklingen af en ny tilgang, kunne det være interessant at observere effekten af. Det må blive på et andet tidspunkt. Tilbage til det, der kan lad sig gøre: Denne opgaves struktur vil nu kort blive introduceret.

Besvarelsen af min problemformulering vil jeg strukturere omkring Hiim og Hippes didaktiske helhedsmodel, fordi modellen giver et overblik over relationen imellem seks formulerede og gensidigt afhængige didaktiske kategorier (Hiim og Hippe, 1999,): Læringsforudsætninger, ramme,

This article is from: