Dansk på GF1 - The odd one out by Praxis

Mette Margrethe Huusom Studienummer: 18130 Antal anslag: 59.980 Maj 2021

AFGANGSPROJEKT ERHVERVSPÆDAGOGIK Københavns Professionshøjskole (Dep211116221) Vejleder: Rene Nordin Bloch

DANSK PÅ GF1 ”THE ODD ONE OUT”

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Indholdsfortegnelse Indledning: ......................................................................................................................................................... 2 Problemformulering: ......................................................................................................................................... 2 Metode .............................................................................................................................................................. 3 Empiri................................................................................................................................................................. 4 Læsevejledning .................................................................................................................................................. 5 Første del: Motivation ....................................................................................................................................... 6 Hvorfor skal vi ha’ dansk? – Et overordnet politisk vue .................................................................................... 6 1.

Læringsforudsætninger ............................................................................................................................. 7 1.1 Ida Juuls elevtyper: .................................................................................................................................. 8 1.2 Andre generaliseringer ............................................................................................................................ 9

Fagets mål og identitet ............................................................................................................................ 10

Indhold – danskfagligt praksisfællesskab? .............................................................................................. 11 3.1 Tilegnelsesprocessen ............................................................................................................................. 12

Rammefaktorer ....................................................................................................................................... 13 4.1 GF1 som praksisfællesskab .................................................................................................................... 13

Læreprocesser ......................................................................................................................................... 14

Evaluering/vurdering ............................................................................................................................... 15

Delkonklusion .................................................................................................................................................. 16 ANDEN DEL: Ny praksis .................................................................................................................................... 16 Et nyt fællesskab – nye stemmer?................................................................................................................... 17 Teaching for transfer ....................................................................................................................................... 18 Det flerstemmige og dialogiske klasserum ...................................................................................................... 19 Evaluering eller feedback ................................................................................................................................ 20 Delkonklusion .................................................................................................................................................. 20 Konklusion ....................................................................................................................................................... 20 Perspektivering ................................................................................................................................................ 21 Litteraturliste ................................................................................................................................................... 22 Bilag 1: Undersøgelse af GF1 ........................................................................................................................... 24

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Indledning: Jeg underviser i dansk på GF1 på teknisk skole i Hillerød. Det fedeste ved mit job er, at jeg ikke kan skuffe eleverne. Så lave er deres forventninger. Det har jeg ikke nogen systematisk indsamlet empiri til at underbygge, men både mine danskkolleger og jeg oplevede så mange elever, der var overraskede og utilfredse med at skulle have dansk på GF1, at vi begyndte til informationsaftener og introforløb at sikre os, at kendskab til kravet om faget blev udbredt. Jeg underviser på en indgang under hovedområdet Teknologi, byggeri og transport, vi kalder Fremtidens Byggeri, som primært introducerer til fag inden for traditionelle håndværksfag så som tømrer, snedker, murer og maler. Danskfaget på GF1 er fanget i et krydsfelt af forventninger, rammer og krav. Faget er modsat de fleste andre fag ikke nyt for eleverne. Alligevel virker det som om, faget er det, eleverne er mest overraskede – og skuffede - over at skulle have. Dansk er på mange måder ”The odd one out” – for at bruge et ikke særlig dansk udtryk. Begejstringen bliver ikke større, når jeg informerer om, at faget er et eksamensfag med centralt bestemte målpinde og niveauer. Når jeg starter er nyt hold elever op i august, spørger jeg altid ud i lokalet: ”Hvem har dansk som yndlingsfag?”. Ingen fingre i vejret men en stille udbredt fnisen. Det er også mit formål, intet samler som er fælles fjende: Dansk! Derefter beder jeg eleverne komme med eksempler på indhold fra dansk i folkeskolen. ”Noveller”, ”Folkeviser”, ”Kortfilm” er klassiske svar. Alle svar bliver skrevet op på tavlen. -Og så begynder det sjove, for et efter et visker jeg svarene ud igen, fordi det ikke er noget af det, vi skal arbejde med på GF1. Det virker ret godt og pirrer deres nysgerrighed for, hvad det så er, dansk i denne nye sammenhæng indeholder. Mit korte svar refererer til fagets identitet som hvilende på to ben, et alment og et erhvervsfagligt, og de eksempler på indhold, som jeg bruger kan være ”logo”, ”ansøgning” og ”manual”. Jeg forsøger at fremhæve forskelligheden på indholdssiden for at imødekomme den umiddelbare uvilje, som en del elever har over for faget. I de fem år, jeg har undervist i dansk, har jeg forsøgt at imødekomme kravene om tværfaglighed og et erhvervsfagligt perspektiv ved at læne mig op ad faglærernes undervisning. Jeg kan konstatere, at trods mine forsøg så ser eleverne ved slutevalueringen ikke ud til at kunne se en sammenhæng til praksis og kun sporadisk en relevans i danskundervisningen. Måske er det på tide at gøre noget andet, at søge et andet sted hen for at give min undervisning erhvervsfagligt indhold? Måske skal jeg søge ud i virksomhederne og sammen med eleverne gøre mig egne erfaringer med, hvilke kulturelle og kommunikative kompetencer der efterspørges? Eller måske skal tværfagligheden findes et helt andet sted? Det vil jeg prøve at undersøge i denne opgave.

Problemformulering: På baggrund af min indledende beskrivelse lyder min problemformulering derfor: • •

Hvordan kan man forstå elevernes udfordring med at finde motivation for danskfaget? Hvordan kan jeg bruge den viden til at udvikle en undervisningspraksis, det i højere grad tilgodeser elevernes potentialer og begrænsninger?

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

I opgavens første del ønsker jeg altså at undersøge og opnå en forståelse for elevernes manglende motivation for danskfaget. Begrebet motivation indgår i mange læringsteoretiske sammenhænge, men jeg har her valgt den tilgang, som Camilla Hutters og Astrid Lundby anvender i deres rapport om læring, der rykker – af samme navn. Her fremhæves fire faktorer, der fremmer motivation og læring (Hutters og Lundby, 2014 s.18): • • • •

Mestring og progression Relevans og formål Socialt klima og relation Indflydelse og medskabelse

Jeg har valgt denne tilgang til begrebet, fordi den er løsningsanvisende, altså fokuserer på de motivationsfremmende elementer. Det er netop målet i opgavens anden del, hvor jeg ønsker at omsætte min forståelse til en ændring af min undervisning, som kan bidrage til motivation og læring. Jeg gør mig ikke nogen forhåbning om med denne opgave at kunne være i stand til at belyse alle sider af problematikken omkring elevernes møde med danskfaget på GF1. Jeg kommer til at udvælge dele af sammenhængen, som jeg finder særligt interessante og problematiske. Jeg er klar over, at jeg bevidst fravælger at fokusere på de elever, der hverken på et følelsesmæssigt eller fagligt niveau ser ud til at have udfordringer med danskfaget. Sådanne elever findes naturligvis også. Når jeg vælger at se bort fra denne gruppe, er det ikke et forsøg på at manipulere med analysens eventuelle resultat. Da målet med analysen er at skabe forandring, mener jeg ikke tilstedeværelsen af ikke-udfordrede elever udgør et validitetsproblem. Det skal selvfølge medtænkes, om en ændret undervisning vil være problematisk for denne elevgruppe.

Metode Igennem min diplomuddannelse har især mødet med Etienne Wengers praksisfællesskaber haft stor indflydelse på min tænkning og didaktik. Da jeg i 2018 afsluttede mit første modul på diplomuddannelsen, var en af de mere konkrete ting, jeg tog med mig tilbage på skolen, indførelse af begrebet praksisfællesskab i forhold til teamet omkring GF1. Etienne Wenger peger med sit udtryk praksisfælleskaber på det forhold, at al læring foregår i en sammenhæng, et fællesskab med en fælles praksis. Alle medlemmer har adgang til denne praksis, men ikke alle har samme stemme og samme magt (Wenger, 2009). Læring definerer Wenger som: ”…læring er en interaktion mellem, hvad jeg vil kalde socialt defineret kompetence og personlig oplevelse” (Wenger, 2009 s. 69). Læringen foregår i spændingen imellem kompetence og personlig oplevelse. Hvis der er for langt imellem kompetence og oplevelse, vil der groft sagt ingen læring finde sted. Praksisfællesskabet er derfor både med til at fastholde og udvikle læring. Desuden belyser Wenger også de barrierer, der kan opstå imellem forskellige praksisfelter. Både definitionen af læring og barriererne imellem felterne kan jeg bruge til at sige noget om den udfordring, eleverne oplever i forhold til dansk. Jeg vil både bruge betegnelsen praksisfællesskab om det fællesskab, jeg er en del af med eleverne på

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

GF1, og om det fællesskab af undervisere der udgør teamet omkring GF1 i Hillerød. Endelig er opgavens anden del meget inspireret af Wengers store spørgsmål til undervisere: ”Bidrager I til at øge læringskapaciteten i det system, som I er en del af?” (Wenger, 2009 s.77) Jeg håber at kunne svare ”ja”. Jeg vil til formålet blandt andet inddrage Olga Dysthe og hendes teori om det flerstemmige og dialogiske klasserum. Også Vibe Aarkrogs transfer begreb vil blive introduceret. Illeris har påpeget, at Wenger i sin læringsteori ikke inddrager de indre psykiske og ydre samfundsmæssige konflikter (Illeris, 2017 s. 136). Den kritik bakkes op af Kirsten G. Hansen (Hansen, 2000). Derfor bruger jeg begge teoretikere netop til en analyse af den individuelle læring og barriererne imod dansk. Illeris beskriver læring som et samspil imellem tre dimensioner. På den ene side har læringen et indhold, altså et objekt der skal tilegnes. På den anden side har læringen en drivkraft, et subjekt der med vilje og motivation skal møde indholdet. Dette møde eller kalder Illeris den individuelle tilegnelsesproces. Den tredje dimension er samspillet med omverdenen, som netop Wenger har som det centrale i sin teori. Illeris beskriver denne dimension, som indholdets og drivkraftens møde med både det fysiske og psykiske læringsrum men også samfundet som helhed. Der er altså ikke tale om, at Illeris og Wenger er uenige om socialitetens vigtighed, blot hvor stor betydning den skal tillægges. Jeg vil inddrage tilegnelsesprocessen i forhold til det, Illeris netop tilfører min analyse ved sit arbejde med barrierer mod læring. Jeg er meget inspireret af både Wenger og Olga Dysthe, som begge fokuserer på det praksisfællesskab og den situation, læring foregår i. Derfor har jeg minimum det ene ben placeret i det socialkonstruktivistiske rum. Jeg ser læring, som det der sker imellem eleverne og lærer i deres fælles tilegnelsesproces. En tekst er ikke en tekst, før den møder sin modtager. Hvad den enkelte lærer, er derfor forskelligt - men ikke forkert - fra det, en anden lærer. Og måske er begges læring øjebliksbilleder, da både tekst og personer er under forandring. Min tilgang til opgaven kan dog i højere grad karakteriseres som hermeneutisk, da jeg fokuserer på delelementer af danskundervisningen, som eksempelvis kravet om tværfaglighed og inddragelse af erhverv og uddannelse.

Empiri Min opgave bygger hovedsageligt på sekundær empiri. Det er der flere årsager til. For det først ønsker jeg i denne opgave ikke kun at analysere danskfaget, som faget praktiseres på GF1 af mine elever og mig, men som faget opfattes i flere sammenhænge. Dermed træder jeg uden for en undersøgelse af egen praksis. Dette er ikke som et forsøg på ansvarsfraskrivelse men måske snarere en abduktiv undren og forforståelse af, at faget ”bringer en betydning” med sig ind i erhvervsskolen, som er større end den undervisning, eleverne møder på GF1. Derfor har jeg i første omgang rettet blikket imod lovtekster og bekendtgørelser for både EUD og dansk. Derudover har jeg anvendt andres empiri til beskrivelse af et grundfags - især matematikkens møde med elever på en erhvervsuddannelse. Dette har jeg valgt, fordi jeg netop ønsker med opgavens første del at sige noget generelt frem for noget specifikt.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

En anden grund til, at primær empiri er nedprioriteret, er denne empiris validitet. Jeg har undersøgt skolens ETU(ElevTilfredshedsUndersøgelse) og slutevalueringen i dansk fra december 2020. I ETU’en har 57 af 215 mulige elever besvaret undersøgelsen. Af de 57 er 18 EUX elever, som modtager undervisning i grundfag på et andet niveau og en anden lokation. Desuden er spørgsmålene ikke relateret til fag men til uddannelse. Min egen slutevaluering fra dansk GF1 2020 er også behæftet med en del usikkerhed. Spørgsmålene i denne er udformet af skolen og bruges i samme udgave til at evaluere både grundfag og erhvervsfag. Derfor er nogle spørgsmål formuleret, så en tolkning er nødvendig. Det er derfor svært at vide præcist, hvordan eleverne har forstået spørgsmålene. Jeg overvejede at kontakte tidligere elever, men da jeg på et tidligere modul på diplomuddannelsen anvendte spørgeskema og observation til evaluering af et eksperiment i min undervisning, konstaterede jeg, at der var stor forskel på elevsvar og observationer. Eleverne gav udtryk for meget større tilfredshed med min undervisning, end hvad jeg kunne observere i timerne. Det kan der være flere grunde til, men det gør i hvert fald usikkerheden omkring resultaternes reliabilitet større. Når der så yderligere ville være en tidsforskydelse på seks måneder, finder jeg reliabiliteten endnu mindre. I to tilfælde vil jeg dog benytte mig af primær empiri, og det er i forhold til min undersøgelse af samarbejdet i praksisfællesskabet på GF1 og i forhold til en undersøgelse af elevtyper på GF1.Til formålet har jeg udarbejdet et spørgeskema til mine kolleger (bilag 1), som 10 af 16 kolleger har besvaret. Spørgsmålene om elevtyper tager afsæt i Ida Juuls elevtyper, som er en del af min sekundære empiri. Da disse elevtyper spiller en meget central rolle i hele min analyse, har det været vigtigt for mig at undersøge, om også mine kolleger synes at kunne genkende elevtyperne i GF1 eleverne. I første omgang har jeg ønsket at styrke mit arbejde og analysens validitet ved at anvende mine kollegers accept på elevtypernes genkendelighed som metodetriangulering. Derudover har jeg fundet der interessant at høre mine kollegers vurdering af procentvis fordeling imellem typerne, da Juul ikke nævner det aspekt. Den sidste årsag til at få mine kollegers stemme med omkring elevtyperne har til formål at styrke anvendelsesmulighederne for analysen. Hvis mine kolleger selv for haft noget at sige i forhold til vurderingen af elevforudsætninger, er de måske også mere motiverede for at høre, hvad der måtte blive resultatet af analysen. Når jeg ontologisk i høj grad inspireres af teoretikere inden for socialkonstruktivismen, piner det mig naturligvis lidt at måtte konstatere, at jeg epistemologisk går næsten positivistisk til værks. Ideelt set havde jeg fået en kollega til at observere og foretage fokusgruppeinterviews af eleverne. Det har ikke været muligt, men det kan bestemt ikke udelukkes, at systematiske observationer af eleverne i danskundervisningen kunne have bidraget med nyttig viden, eksempel til hvad eleverne motiveredes mere af end andet. Også opgavens anden del, altså udviklingen af en ny tilgang, kunne det være interessant at observere effekten af. Det må blive på et andet tidspunkt. Tilbage til det, der kan lad sig gøre: Denne opgaves struktur vil nu kort blive introduceret.

Læsevejledning Besvarelsen af min problemformulering vil jeg strukturere omkring Hiim og Hippes didaktiske helhedsmodel, fordi modellen giver et overblik over relationen imellem seks formulerede og gensidigt afhængige didaktiske kategorier (Hiim og Hippe, 1999,): Læringsforudsætninger, ramme,

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

mål, indhold, læreprocesser og evaluering. Andre har formuleret lignende modeller, men jeg vælger at holde mig til de definitioner og navne på kategorier, som anvendes i den refererede tekst. Selvom kategorierne er ligeværdige, fremhæver Hiim og Hippe elevforudsætningerne som omdrejningspunktet. Det perspektiv er jeg enig i, og det er derfor også der, min analyse vil tage udgangspunkt.

Til min analyse af eleverne og deres læringsforudsætninger vil jeg som tidligere nævnt tage udgangspunkt i Ida Juuls idealtyper. Derefter vil jeg se nærmere på fagets mål og indhold og kravet om tværfaglighed ved brug af aftaler og bekendtgørelser. Under rammeforhold vælger jeg at fokusere på samarbejdet i praksisfællesskabet på GF1. Anden del af opgaven vil fokusere på de tre kategorier af Hiim og Hippes model, som jeg som underviser har størst indflydelse på; ramme, indhold og læreproces. Forhåbentlig kan jeg få dem til at passe bedre sammen med elevernes forudsætninger. Men før jeg bevæger mig dybere ind i danskfagets udfordring, vil jeg starte med et overordnet blik på den samfundsmæssige ramme, som jeg har valgt på skille ud som sin egen kategori som en forforståelse til fagets helt grundlæggende fundament: Hvorfor skal eleverne på GF1 have dansk?

Første del: Motivation Hvorfor skal vi ha’ dansk? – Et overordnet politisk vue … spørger mange af de unge om, og svaret er ikke irrelevant – men heller ikke enkelt. Jeg skal her forsøge at give et par mulige svar. Et historisk begrundet svar kan tage udgangspunkt i etableringen af den erhvervsfaglige grunduddannelse (EFG) omkring 1970, hvor man som et alternativ til mesterlære, udarbejdede et forløb, som i høj grad lagde sig op ad den akademiske tradition, man kendte fra gymnasiet (Sigurdjonsson, 2010 s. 86). Man lagde vægt på

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

almendannelse ud fra en lighedstanke. I dette lys kan danskfaget altså ses som medvirkende til en demokratiseringseffekt og almen dannelse. Under senere reformer og senest i 2014 er det måske nærmere ønsket om styrket attraktivitet af erhvervsuddannelser via mulighed for videreuddannelse, der gør danskfaget relevant, da videreuddannelse fordrer et vist niveau i grundfag (Aftale om EUD, 2014 s. 19). Desuden gøres grundforløb på samtlige hovedområder ens for overskuelighedens skyld (Aftale om EUD, 2014 s. 10). Dansk kan vel i den sammenhæng hævdes bredt nok til at kunne indgå på alle uddannelser, hvor andre almene fag måske har en mere snæver tilgang. Reelt drejer overskueligheden sig også om, at et grundforløb skal kunne være vejen til samtlige erhvervsuddannelser, så alle veje fortsat står åbne for den unge efter GF1. På den måde kan eventuelt omvalg muliggøres og frafald forhåbentlig undgås. Danskfaget set i dette lys skal altså medvirke til mulighed for videreuddannelse og medfølgende anseelse, så flere vælger en erhvervsuddannelse og medvirke til mindre frafald, to af de overordnede mål med hele reformen fra 2014. Med Ove K. Pedersens ord kan den korte forklaring måske lyde, at prioriteringen af dansk skal begrundes med et generelt ønske om at gøre uddannelsessystemet mobilt i et forsøg på at øge konkurrenceevnen. I den moderne konkurrencestat er uddannelse blevet et middel til vækst, og med begrebet ”mobication” hentydes til ønsket om livslang læring og mulighed for at sprænge de tidligere skarpe skillelinjer imellem forskellige uddannelser (Pedersen, 2014 s. 31). Med blandt andet danskfaglig opkvalificering på EUD ses muligheden for videreuddannelse som større. Idealet om økonomisk vækst har ifølge Ove K. Pedersen overtaget idealet om lighed og dannelse. På spørgsmålet om, hvorfor man skal have dansk på GF1, kan både almendannelse, mulighed for omvalg og for videreuddannelse og hensyn til mobiliteten på arbejdsmarkedet være mulige svar. Dette er selvfølgelig ikke en udtømmende gennemgang, men den er valgt for netop at understrege, at danskfagets placering på GF1 har et helt andet udspring end de øvrige fag. Hvor mange andre af grunduddannelsens fag har udspring i de erhverv, de retter sig imod i bred forstand, så har danskfaget sit udspring eller basis, som Karin Svejgaard formulerer det, i videnskabsfag (Svejgaard, 2010 s. 22). Selvom danskfagets identitet i erhvervsuddannelserne er anderledes end på øvrige ungdomsuddannelser, så er det stadig dansk. Når eleverne undrer sig over at skulle have dansk, så har de i hvert fald ret i, at faget skiller sig ud fra de andre fag på grundforløbet. Med disse overordnede betragtninger i baghovedet vil jeg forsøge at besvare første del af problemformuleringen ud fra Hiim og Hippes helhedsorienterede relationsmodel.

1. Læringsforudsætninger Eleverne på EUD er selvfølgelig meget forskellige, men for at kunne holde danskfaget op imod elevgruppen har jeg valgt at anvende Ida Juuls idealtyper, da Juul arbejder med elever på samme hovedindgang som jeg. Eleverne er godt nok længere i deres uddannelse, og det kan have en betydning. Desuden er Juuls inddeling i idealtyper fra 2006 og derfor flere reformændringer gammel. Derfor har jeg valgt at inddrage mit spørgeskema og efterfølgende Lene Larsen og Vibe Aarkrog.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

1.1 Ida Juuls elevtyper: Ida Juul har set på gruppen af unge, der vælger en erhvervsuddannelse i forbindelse ved en undersøgelse af det nye læringssyn i Reform 2000 (Juul, 2006 s. 68). Særligt har hun arbejdet med eleverne på smede- og industriteknikeruddannelserne og klassificeret de unge i fire idealtyper. Jeg vil kort redegøre for de fire typer og deres forhold til almene fag som dansk. For den praktisk orienterede elev er erhvervsuddannelsen et tilvalg af en kultur præget af handlekraft og resultater. Han ønsker viden og færdigheder, som kan anvendes nu og her og som kan tilegnes igennem praktik og krop. Det er samtidig et bevidst fravalg af det boglige, som i hans verden anses for ”nørdet” (Juul, 2006 s. 72). Den praktisk orienterede elev tager derfor afstand til faget dansk både ud fra en vurdering af fagets indhold og fagets form. Blandt de kolleger, der har besvaret spørgeskemaet vurderes mellem 10 og 40% af eleverne på GF1 at ligge i denne kategori. Gennemsnitligt udgør denne kategori 22,5 %. Den instrumentelt orienterede elev ser selve uddannelsen som et nødvenligt led på vej i mod sit erhverv. Hvis uddannelsen kræver teori, så er han indstillet på teori. Men det skal være konkret teori. Danskfaget vil opfattes som unødvendigt og abstrakt, hvis han ikke kan få konkrete eksempler på, hvor undervisningen kan bruges i virksomheden. Hans fokus er på denne uddannelse og ikke uddannelse generelt (Juul, 2006 s. 73). Denne kategori udgør ifølge mine kolleger, imellem 10 og 50% af eleverne. Gennemsnitligt udgør kategorien 25%. Den uddannelsesorienterede elev har både det lidt længere og bredere perspektiv på uddannelse. Han ønsker at dygtiggøre sig inden for et fag, men han ønsker også en dybere forståelse af fagets identitet. Han kan se en indirekte nytteværdi og se fordelen ved at reflektere over en proces fremfor blot at få et resultat præsenteret (Juul, 2006 s. 74). For ham kan danskfaget godt byde ind med indhold, som kan bruges nu eller senere. I spørgeskemaet vurderer mine kolleger at denne kategori udgør mellem 5 og 30% af eleverne, og med et gennemsnit på 16%, er det den kategori, der er færrest af. Den sidste type er den uafklarede elev. For ham er valget af erhvervsuddannelse mest baseret på et ønske om at skabe et fundament til voksenlivet. Han accepterer præmissen om, at uddannelse er nødvenligt, men han er ikke særlig motiveret for læring, hverken teori eller praksis (Juul, 2006 s. 75). Danskfaget vil sandsynligvis vække minder om folkeskole, som næppe vil være motiverende. Denne kategori er der størst uenighed om antallet af blandt mine kolleger. Svarene placerer sig i mellem 10 og 55%. Gennemsnitligt udgør kategorien 32,5 %. Når kategorierne sammenlagt ikke giver 100 men kun 96%, så skyldes det, at jeg i mit spørgeskema har afsat mulighed for at indplacere elever i andre kategorier, hvis man ikke syntes, Ida Juuls kategorier kunne stå alene. Det har 4 respondenter valgt at gøre med mellem 5 og 10% af eleverne. Det giver denne ”rest” på 4%. Det siger mig samtidig, at respondenterne generelt har kunnet identificere elevtyperne som dækkende. Dog skal det igen nævnes, at kun 10 af 16 kolleger har valgt at besvare spørgeskemaet. Jeg kan ikke udelukke, at de udeblevne svar kan dække over en tvivlende tillid til kategoriernes validitet.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

RESPONDENTERNES PROCENTVISE FORDELING PÅ ELEVTYPER Den praktisk orienterede

Den instrumentelt orienterede

Den uafklarede

Andet

Den uddannelsesorienterede

4% 22% 33%

25% 16%

Juul nævner ikke, hvordan fordelingen af elever imellem de fire typer er, men kun hos den uddannelsesorienterede elev synes danskfaget altså umiddelbart at have relevans. Det er ikke særligt opløftende, og slet ikke når det sammenholdes med mine kollegers vurderinger, der udpeger denne kategori som den mindst repræsenterede. Jeg anser det for sandsynligt, da tilkomsten af EUX netop er tiltænkt dette segment. EUX har opnået stor popularitet blandt de unge. I både 2020 og 2021 søgte cirka 25% af GF1 eleverne EUX (EVA, 2021 s. 5). Generaliseringer er jo altid påhæftet en vis usikkerhed, men lad os alligevel lige tage et par stykker mere. 1.2 Andre generaliseringer Hverken Lene Larsen eller Vibe Aarkrog inddeler eleverne i forskellige kategorier, men de kommer begge med relevante pointer i forhold til elevforudsætningerne. Lene Larsen konkluderer næsten modsat Juul, at diverse reformændringer i erhvervsuddannelserne, blandt andet kravet om at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, har været med til at differentiere elevgruppen på erhvervsuddannelserne og at især på grundforløbene synes lærerne at være udfordret af mange sårbare unge og dobbeltrollen som både lærer og socialhjælper (Larsen, 2012 s.35). Hun sammenfatter generelt ændringen af erhvervsuddannelserne som en øget ”skolificering”, hvis formål er at styrke det studieforberedende sigte, og hun påpeger, at det er meget langt fra erhvervsuddannelsernes reelle elevgrundlag (Larsen, 2012 s. 32). Det kunne tale for en stor gruppe af, hvad Juul kalder uafklarede elever, på GF1. Vibe Aarkrog nævner hun ikke meget om, hvem eleverne er. Dog fremhæver hun, at en stor gruppe elever er udfordrede på at tænke abstrakt (Aarkrog, 2015 s. 59). For danskfaget kan det i hvert fald betyde, at især det tværfaglige og praksisnære skal være konkret og åbenlyst. Forståelsen af ”relevans” er mere snæver, end hvad måske undervisere eller elever på andre ungdomsuddannelser forstår. Jeg vender tilbage til Aarkrog senere i opgaven. Her vil jeg blot

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

konkludere, at Juul, Larsen og Aarkrog alle peger på uoverensstemmelser imellem elevforudsætninger og elementer af danskfaget. Hvad målet med danskfaget så nærmere er, redegør jeg for i næste afsnit.

2. Fagets mål og identitet Ifølge bekendtgørelsen hviler indholdet i dansk som tidligere nævnt på to ben; det almene og det tværfaglige. Danskfaget i erhvervsuddannelserne bidrager gennem tværfagligt samspil med erhvervsuddannelsens øvrige fag til at styrke og udvikle danskfaglige og personlige kompetencer. Fagets omdrejningspunkt er de kulturelle og kommunikative kompetencer: At tale, at samtale, at præsentere, at lytte, at læse, at skrive og at se. Fagets identitet i erhvervsuddannelserne hviler på to ben: Det almene og det erhvervsfaglige. Faget bygger videre på elevens grundskoleforløb. (Retsinformation, 2020 bilag 31). Det almene er der ikke noget nyt i, og ifølge Klafki kan man sige, at det faktisk er helt unødvendigt at nævne, da han ser selve definitionen af et fag som en kategorisering og eksemplificering, så læreren med indholdet åbner verden for eleven og eleven for verden (Svejgaard og Størner, 2010 s. 20). Det særlige – og måske problematiske – er, at der samtidig står, at undervisningen bygger videre på elevens grundskoleforløb. Når jeg forsøger at flytte danskfaget væk fra det kendte indhold, så kan jeg altså ikke flytte det længere væk, end at eleverne stadig vil kunne genkende og videreføre centrale elementer, især de meget konkret tænkende elever. Eksempelvis oplevede jeg, at jeg i min undervisning ”Arbejdersange – modstand mod systemet” havde udleveret en analysemodel, hvor jeg havde glemt at rette overskriften ”Digtanalyse”. Den fejl resulterede i, at mange elever ikke kunne forstå, hvad de skulle arbejde med. For mig var det stort set lighedstegn imellem digt og sangtekst, det var bestemt ikke tilfældet for eleverne. Dansk udbydes hos os på F og D niveau afhængig af, om eleverne forudgående har modtaget undervisning på 9. eller 10.klasses niveau. Begge niveauer undervises samtidig, så der er ikke tale om strukturel differentiering. Når man læser målene under de fire overordnede kompetenceområder: kommunikation, læsning, fortolkning og fremstilling, fremgår det, at den væsentligste forskel imellem de to niveauer er, at ”samfundsforhold ” udelukkende inddrages på D niveau. Ellers skal kompetencer og indhold relateres til erhverv, uddannelse og dagligdag. I nævnte rækkefølge. Kun med en enkelt undtagelse er dansklærerne i Hillerød uddannede dansklærere. Ingen af os har gennemført en erhvervsuddannelse. Vores erfaringer med elevernes erhverv og uddannelse er derfor sekundære. Det afspejler sig naturligt i valg af indhold i undervisningen. Det vil jeg give eksempler på her.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

3. Indhold – danskfagligt praksisfællesskab? I forhold til selve undervisningens indhold overlader bekendtgørelsen ansvaret til underviser og i sidste ende erhvervsuddannelsens uddannelseschef. Analysemodeller, reklamer, fiktions- og fagtekster er min hjemmebane, og selvfølgelig kan jeg sagtens finde artikler og reklamer fra byggeriet. Jeg har også arbejdet med udarbejdelse af manualer på baggrund af opgaver udført i værkstedet. Alle disse tekster har noget med - om ikke erhvervet så i hvert fald branchen - at gøre, men de har også alle en helt central udfordring: De har ikke erhvervet som det centrale. Det er ikke erhvervet, vi mødes om. Opgaverne er udformet omkring de samme analysemodeller, som eleverne kender fra folkeskolen. I forhold til det erhvervsfaglige element, er de udformet fra et tilskuersynspunkt. I forhold til det praksisfællesskab, som eleverne og jeg har omkring dansk, er hverken de eller jeg centrale. Jeg tilbyder indhold, der ligger langt fra det, de selv og faktisk også jeg selv ønsker at gøre os mere centrale i forhold til. I min tidligere gennemgang af Wengers definition af praksisfællesskaber, er det ikke nok ”bare” at være sammen. Der er i et praksisfællesskab enighed om, hvad man er fælles om. Alle i fællesskabet er positioneret omkring indholdet. Fordi et gymnastikhold varmer op med en fodboldkamp, bliver de ikke pludselig til et fodboldhold, kunne man måske sige. I forhold til det erhvervsfaglige indhold er der både fra elevside og lærerside usikkerhed om, hvad der er det centrale. Når jeg eksempelvis påstår, at alkohol på arbejdspladsen hører fortiden til, eller at en skriftlig ansøgning er vigtig, så har hverken jeg eller eleverne erfaringer til at underbygge påstanden. Vi gør os ikke erfaringer med den viden. Når der er for langt fra læring til erfaring, vil der netop ifølge Wenger ikke finde læring sted (Wenger, 2009 s. 70). Nok er vi alle legitime deltagere, men vi er faktisk alle perifere i forhold til erhvervsfaget. Hvis jeg bestrider min position som perifer og hævder at være central, kan det koste på relationen, fordi det fremstår som uægte. Eleven forholder sig til mig som dansklærer og siger nej til læring, også som et middel til at folde fast i sin identitet, som en der ikke kan lide dansk. Jeg tildeles ikke en ny stemme, bare fordi jeg står i et værksted, jeg er og bliver dansklærer. Der er mig bekendt ikke sekundær empiri til at validere dette forhold i relation til dansk, men Kirsten Grønbæk Hansen har undersøgt matematikundervisningen og matematiklæring i erhvervsskolerne netop med udgangspunkt i Wengers socialteori (Hansen, 2000). I den sammenhæng fandt hun, at eleverne foretrak matematik frem for dansk, fordi matematik opfattedes som mere konkret. I sin analyse nåede hun frem til, at det ikke så meget var indholdet i sig selv som formen. Eleverne kunne tilegne sig faget uden at skulle forholde sig til rigtigt og forkert (Hansen, 2000 s. 212). Deres rolle som legitim perifer deltager blev ikke udfordret, og det var trygt. Interessant var det også, at hun observerede, at der blandt eleverne syntes at være en forståelse af, at være dygtig til matematik betød, om man kunne sidde stille og høre efter. Faktisk forbandt eleverne matematiske evner med ”skolificering” frem for at kunne praktisere matematik. Hansen konkluderer: ”Selvom skolen altså skulle kvalificere til kontekster uden for skolen selv, så fungerer det i denne sammenhæng ikke på den måde” (Hansen, 2000 s. 212). Hansen forholder sig samtidig kritisk til begrebet praksisfællesskab, for det, som begrebet ikke tilbyder en adgang til, er de subjektive interaktioner, altså de interaktioner som subjektet møder

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

op med i bagagen af eksempelvis gode eller dårlige erfaringer med danskfaget eller eksamen, når han eller hun træder ind i praksisfællesskabet (Hansen, 2000 s. 219f.). Det synes jeg også er meget interessant i forhold til min problemstilling. Mine elever har haft dansk i 9 eller 10 år, når de træder ind på erhvervsskolen. Det er ikke muligt at gå ned i en psykodynamisk analyse, men alligevel vil jeg gerne anvende Illeris’ definitioner af barrierer imod læring.

3.1 Tilegnelsesprocessen Illeris kategoriserer tre former for barrierer: forsvar mod læring, ambivalens og modstand (Illeris, 2017 183ff.). Forsvar mod læring hos unge finder ofte sted, fordi omverdenen er blevet for overvældende. Mængden af informationer er overvældende, kravet om uddannelse føles pålagt og urimeligt. Forsvar mod læring defineres som pålagt subjektets drivkraft forud for mødet med indholdet. Det er det forsvar, der gør, at elever allerede på første skoledag på GF1 spørger, hvorfor de skal have dansk. Et normalt forsvar mod den overvældende mængde af information eller indhold er at tematisere og forenkle. Måske er danskfagets forsøg på hamskifte i forhold til et erhvervsfagligt indhold ikke med til at forenkle eller lette en tematisering? Illeris beskriver også modstanden som et identitetsforsvar (Illeris, 2017 s. 189). Det peger Wenger som nævnt ovenfor også på. Når eksempelvis de praktisk orienterede elever identificerer sig som nogen, der ikke sidder stille og ikke læser bøger, så kan der i forsvaret mod dansk være meget mere på spil. De forsøger at holde fast på deres identitet. En del af forsvaret imod læring kan betegnes som ambivalens. Ambivalens er den dobbelthed der ligger i at forsøge med risiko for at fejle (Illeris, 2017 s. 192). Har eleverne dårlige oplevelser fra dansk og måske eksamen i det hele taget med sig, så kan de vælge at starte på en frisk, sige de gerne vil noget andet. Dette indebærer dog en risiko, for i det øjeblik, de træffer et individuelt valg om at ville, så bliver fiaskoen også deres egen. Hvor de måske tidligere har kunnet bruge samfundets krav som undskyldning, skal de nu sige aktivt ja tak til muligheden for fiasko. Derfor kan det været lettere at sige nej tak. I forhold til Juuls kategorier er det måske her, man finder den uafklarede elev, eller måske den fagligt udfordrede elev. Modstand mod læring mobiliseres i bestemte situationer, som eleven finder uacceptable. Det vil altså være den modstand, jeg vil møde i min undervisning i forhold til konkrete opgaver. Det kan være spørgsmålet: ”Hvorfor skal vi lave det her i dansk” eller ”Det giver ikke mening”. Her taler Illeris nærmere om identitetsudvikling, da der også er et potentiale i den modstand. Kan jeg lykkes med at skabe mening, kan jeg måske lykkes med at skabe læring. Modstand mod læring møder jeg måske især hos den uddannelsesorienterede elev. Og her kan en tæt indholdsmæssig kontakt til erhvervet måske være en fordel. En anden vinkel på den tiltænkte tætte knytning imellem danskfagligheden og erhvervet, kan Vibe Aarkrogs arbejde med transfer belyse. Som tidligere nævnt arbejder Aarkrog med transfer, med vanskelighederne ved at overføre viden fra teori til praksis. Og faktisk forholder hun sig netop til grundfagenes udfordring. Igen med udgangspunkt i matematikken har hun bemærket at forsøget på at forbinde matematik til en konkret opgave, kan være vanskelig for en del elever. En succesfuld læring kræver nemlig der, at eleven både forstår matematikken og den praksis, den indgår i.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Der er således to læringsmål i en opgave. Det kræver fokus på begge læringsmål og på sammenhængen imellem dem (Aarkrog, 2010 s. 93). En opgave plus en opgave bliver til tre opgaver. At gøre indholdet praksisnært eller tværfagligt er altså ikke en let opgave, som umiddelbart fører til læring. I forhold til praksisfællesskabet accepterer eleverne ikke bare erhvervsfagligt indhold fra en dansklærer, fordi den foregår i et værksted. Og praksis er ikke altid en hjælp for forståelsen. Heldigvis er jeg jo også en del af et andet praksisfællesskab, nemlig mit team af kolleger. Mulighederne for og virkeligheden omkring samarbejdet vil jeg konkretisere under afsnittet rammefaktorer.

4. Rammefaktorer Rammefaktorer dækker hos Hiim og Hippe over en bred vifte af både fysiske og psykiske forhold, som spiller ind i forhold til planlægning af afvikling af undervisning. Jeg har primært valgt at fokusere på de organisatoriske rammer og udfordringer for samarbejdet i praksisfællesskabet på GF1. 4.1 GF1 som praksisfællesskab Organisatorisk udfordres samarbejdet på GF1 af flere faktorer. Mange faglærere indlånes fra andre afdelinger og er derfor i undervisning på andre afdelinger og nogle gange andre adresser indtil kort før opstart. Vi har også i Hillerød stor udskiftning i lærergruppen, så ved hver GF1 opstart i august er der mange nyansatte. Rammerne for samarbejdet er således ikke ideelle. Vanskeligheder ved samarbejde i lærerteams er ikke blot et lokalt problem i Hillerød. I en undersøgelse af teamsamarbejde fra 1998 oplister Ole Dibbern Andersen og Erling Pettersson fem faldgruber for samarbejdet: • • • • •

Teammedlemmernes ressourcer bruges ikke godt nok Man holder hinanden fast i gamle roller Man har for travlt med at jagte hurtig succes hos eleverne Der opstår personlige konflikter i teamet Teamet laver sagsbehandling frem for idéudvikling

Gottlieb og Bloch bekræfter, problemstillingerne stadig eksisterer i 2017 (Gottlieb og Bloch, 2017 s. 245), og mine kolleger og jeg genkender bestemt også punkterne. I mit spørgeskema har jeg med vilje valgt meget åbne spørgsmål for at bevare spontaniteten og bredden i svarene. Under det første spørgsmål om formålet med GF1 er mange af svarene alligevel overraskende ens. 9 af 10 respondenter nævner, at formålet med GF1 er at gøre eleverne klar til videre uddannelse. Kun en enkelt nævner noget om fagfaglig kompetence (respondent 2). Til trods for den meget åbne formulering synes der altså at være en klar tendens til, at respondenterne fokuserer mere på læreproces end på egentligt produkt. Det er måske ikke så underligt – og i hvert fald helt i tråd med mange af målpindene for erhvervsfag. Når jeg så læser svarene i spørgsmål tre, som handler om, hvad faglærere og grundfagslærere kan bruge hinanden til, så er det påfaldende, at når der tales om tværfaglighed, så synes bevægelsen kun af gå en vej: Fra værksted til grundfag. Grundfagene skal, som jeg også selv har gjort det,

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

lægge sig op ad det, der sker i værkstederne. Eksempelvis skriver respondent 7: ”Tværfaglighed. Det vil sige opgaver der tager udgangspunkt i de faglige projekter” og respondent 2: ”…for at grundfagslæreren har mulighed for at målrette undervisningen og koble dansk mest muligt på praksis.” Det er det, som ovenfor omtales som sagsbehandling frem for ideudvikling, og som Koudal beskriver som at tale om hvad og hvordan men aldrig at reflektere over hvorfor (Gottlieb og Bloch, 2017 s. 251). Flere af mine kolleger svarer også på spørgsmål tre med ideer til, hvordan et samarbejde kunne se ud – altså i modsætning til, hvordan det ser ud. Respondent 1 skriver: ”Vi kunne lave forløb sammen, f.eks innovation”, og respondent 5 skriver: ”For mig ville jeg ønske der var mere samarbejde på tværs af faglærer og grundfagslærer”. Der er her tale om, at de to kolleger ser en uforløst mulighed for samarbejde, hvad der ovenfor omtales som ressourcer, der ikke bruges godt nok. Hos os i Hillerød har der også været en del eksempler på personlige konflikter i lærerteamet. Dem vil jeg ikke komme nærmere ind på her. Kun vil jeg nævne respondent 10´s svar ligeledes til spørgsmål tre: ”Tror nogle faglærere skal passe på med at gøre det til ”dem og os”; to forskellige hold, men vi skal se os som en samlet gruppe, som arbejder med det samme formål og inden for samme område”. Denne kollega giver altså udtryk for en konflikt imellem faglærere og grundfagslærere – selvom spørgsmålet overordnet fokuserer positivt på fællesskabet de to grupper imellem. Selvom jeg selv var med til at indføre begrebet praksisfællesskab flere år tilbage, så må jeg sande, at vi ikke har en fælles praksis og at udtrykket ikke er retvisende. Faktisk tog vi i sidste skoleår et skridt i den forkerte retning, da der blev indført ugentlige planlægningsmøder for faglærerne alene. Møderne blev brugt på lavpraktik som fordeling og bestilling af materialer og lokaler. Ifølge Wenger kan man tale om barrierer imellem praksisfelter (Wenger, 2009 s. 74). Disse barrierer hæmmer læring, i første omgang undervisernes fælles læring, men dermed også elevernes læring. Måske har vi nærmere to praksisfelter end et praksisfællesskab? Vi har ikke ideelle rammer for at udvikle et samarbejde på GF1, og resultatet for danskundervisningen bliver, at det tværfaglige indhold nærmere udvikles og praktiseres som et parallelt forløb til erhvervsfagene end som et samarbejde fagene imellem. Det er lettest på den korte bane, og dertil kommer, at vi slipper for fælles stillingtagen til pædagogik og metodik. Sidstnævnte vil jeg komme nærmere ind på i næste afsnit.

5. Læreprocesser Læreproces hænger meget tæt sammen med mål og indhold. Hvordan vil man formidle og strukturere sin undervisning, så eleverne opnår den ønskede læring? Der er på den ene side stor valgfrihed og på den anden side begrænsninger netop i forhold til mål og elevforudsætninger. I forhold til metoder for planlægning af undervisningen opererer Hiim og Hippe overordnet med tre: Den monologprægede tavle undervisning, dialogbaseret gruppearbejde og projektarbejde med læreren som vejleder (Hiim og Hippe, 2012 s. 82). Hvis vi vender tilbage til Ida Juuls elevtyper, så er artiklen og identificeringen af de fire elevtyper netop blevet til på baggrund af en analyse af de nye elev- og lærerroller som resultat af reform 2000. Det er Ida Juuls pointe, at med ønsket om at bringe elevernes læreproces i centrum med introduktionen af begreber som ”Ansvar for egen

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

læring” og ”Eleven som didaktiker”, så lægges der fra ministeriel side op til større ansvar og valgmuligheder til eleverne (Juul, 2006, s. 69). Hendes analyse peger dog på, at en stor del af eleverne ikke nødvenligvis ønsker eller er i stand til at tage det ansvar. I de efterfølgende afsnit vil jeg koble Hiim og Hippes metoder til Ida Juuls elevtyper. Den praktisk orienterede elev efterspørger synlige lærere, der er i stand til at give tydelig feedback. En dygtig lærer er en lærer, der kan sit fag og fremstår som repræsentant for håndværkerkulturen. Den praktisk orienterede elev erkender manglende selvdisciplin i forhold til mere teoretisk undervisning, men han bryder sig ikke om monologbaseret tavleundervisning. I et gruppearbejde eller ligefrem et projektarbejde er faren, at han ikke vil bidrage konstruktivt, da både motivation og selvdisciplin mangler. For den instrumentelt orienterede elev er metoden irrelevant, hvis indholdet er relevant. Hvad der opfattes som anvendeligt er til gengæld inden for et meget kort tidsperspektiv, så det skal ikke være et længerevarende projekt. Problemet er grundlæggende, at dansk ikke ses som relevant. Den uddannelsesorienterede elev er lidt ambivalent i sin opfattelse af, hvad godt tilrettelagt undervisning er. På den ene side ønsker han medindflydelse og en vis frihedsgrad. På den anden side anser han sig selv som mere seriøs end andre og forventer derfor en lærer, der kan holde disciplin og sikre seriøsitet. Han vil altså gerne tage ansvar for egen læring – men ikke for de andres. Det betyder noget for den måde, man eventuelt skaber grupper på i undervisningen. Den uddannelsesorienterede elev vil selv vælge en fagligt homogen gruppe. Ligeledes vil han kunne motiveres af projektarbejde med fagligt ligestillede. Den uafklarede elev motiveres af det sociale, og derfor er han måske særligt glad for gruppearbejde, men han tager ikke nødvendigvis sin del af slæbet. Til gengæld har de et realistisk billede af egen indsats – eller mangel på samme - og stiller sjældent krav til lærer eller andre. I et projektarbejde er der dog en overvejende risiko for, at læringen vil være minimal, fordi der vil mangle styring. Det ville kræve massiv lærerstøtte, og den uafklarede elev ville ikke selv efterspørge den. Når jeg indledningsvis omtalte, at jeg ønskede at få min danskundervisning til at fremstå som væsentlig anderledes end danskundervisningen i folkeskolen, så var det primær på indholdssiden. Selvom projektarbejdet og øget elevindflydelse af Hiim og Hippe og Hutters og Lyndby fremhæves som meget udbytterigt og motiverende, så er det ikke optimalt for en stor del af eleverne på GF1. Særligt ikke da undervisningen summativt evalueres med en eksamen, som kræver et produkt. Hvis selve samarbejdet og processen var målet, ville der sandsynligvis være mere at hente i en mere projektorienteret tilgang. Men da samarbejdsevne og social kompetence desværre ikke er danskfaglige mål, som evalueres til eksamen, må jeg vægte anderledes. Netop evaluering og eksamen er den sidste kategori i Hiim og Hippes helhedsmodel, som jeg kort vil redegøre for i næste afsnit.

6. Evaluering/vurdering Om evaluering vil jeg blot nævne, at dansk afsluttes med standpunktskarakter og eksamen med bedømmelse efter 7-trinsskalaen. Alle andre mål på GF1 bedømmes med bestået/ikke bestået.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Der er to eksamensformer. Begge bygger delvist på opgaver fra undervisningen, som eleverne har udvalgt til en præsentationsportfolio. I undervisningen skal eleverne modtage løbende feedback, og den feedback kommer ofte til at dreje sig om netop de opgaver, eleverne skal kunne anvende i deres præsentationsportfolio. Jeg følger elevernes opgavebesvarelse tæt for at sikre mig, at de har et vist antal opgaver, så de kan gennemføre eksamen og derved få adgang til de uddannelser, der stiller krav om dansk. Der er med andre ord tendens til ”Teaching for the test” nærmere end læring. Det er et nødvendigt men ikke hensigtsmæssigt valg.

Delkonklusion Når jeg belyser forskellige kategorier af danskundervisningen ud fra Hiim og Hippes helhedsorienterede relationsmodel, står det klart, at danskfaget udfordrer elevtyperne på GF1 på mange punkter. For den praktisk orienterede elev betyder valget af erhvervsuddannelse netop også et fravalg af boglig og teoretisk undervisning, han ønsker ”hands-on” og handlekraft. Hverken projektarbejde eller at flytte danskundervisningen ud i værkstedet vil øge udbyttet. For denne type elev er fravalg af interesse for danskfaget også et spørgsmål om identitet. Det er mere på spil end motivation. Det drejer sig om at være tro mod sig selv, altså et forsvar mod læring. For den instrumentelt orienterede elev er det helt store problem med dansk den manglende relevans og ønsket om ”her og nu” sammenhæng. At skrive en ansøgning til en praktikplads, som han reelt ønsker at søge indenfor de nærmeste uger, kan måske ramme plet. Kun få opgaver vil kunne tilfredsstille kravet om konkret og hurtig anvendelighed. Den uddannelsesorienterede elev vil sandsynligvis kunne forholde sig mere abstrakt til indholdet af dansktimerne. Han vil kunne acceptere et vist ”oversættelsesarbejde” imellem danskfagets teori og værkstedets praksis. Men her spiller læreprocessen en rolle. En tydelig klasseledelse skal være med til at vise, at læringen har værdi. Ellers trækker han sig og møder indholdet med modstand. Gruppearbejde med selvvalgt gruppe kan øge motivationen. For den uafklarede elev er det igen meget mere på spil end danskfaget. De oplever et forsvar imod læring og uddannelse i det hele taget, lige meget om det er dansk eller erhvervsfag. Måske oplever de også en ambivalens ved at forsøge. Hvis man personligt forsøger, bliver det at fejle også et personligt nederlag. Gevinsten ved sociale relationer skal altså være større end risikoen for at fejle fagligt. Hvis disse elever, som vi måske har op mod 32,5% af på GF1, skal kaste sig ud i læring i danskfaget, så skal de bygges op fagligt og socialt. Udfordringerne er mange for eleverne og derfor også som underviser, hvis jeg med Wengers ord, skal bidrage til at øge læringskapaciteten. Svaret findes på nuværende tidspunkt ikke i det tværfaglige samarbejde. Det eksisterer ikke, hverken organisatorisk eller kollegialt. Og jeg er og bliver dansklærer i elevernes øjne. Hvad så? Det er hvad næste del af opgaven skal handle om.

ANDEN DEL: Ny praksis For at imødekomme de ovenfor beskrevne udfordringer, vil jeg her i opgavens anden del forsøge at beskrive et undervisningsforløb, som indenfor de nuværende mål kan øge elevernes læring. Mit udgangspunkt vil stadig være et indhold med tværfagligt sigte, men hvor jeg tidligere i min

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

undervisning har taget udgangspunkt i erhvervet som det udfolder sig som færdiguddannet, vil jeg i stedet fokusere på faget, som det folder sig ud under uddannelsen. Og så vil jeg flytte tværfaglighed ”over på danskfagets banehalvdel” – eller fra værksted til teorilokale. Allerede i børnehaven begynder man at teste, om børn er skoleparate. Om 0. klasse står der på Undervisningsministeriets hjemmeside: ” Børnehaveklassen er et forberedende år, hvor barnet skal lære, hvad det vil sige at gå i skole” (UVM, 2020). Op igennem folkeskolen vil en hel del af skole-hjem-samtalerne dreje sig om adfærd. At sidde stille, høre efter, række hånden op, vente på det bliver ens tur er noget af det ”den gode elev” mestrer. Med Jens Agers ord er det en del af skolens skjulte dagsorden (Ager, 2000 s. 153). Men hvad vil det sige at være en god lærling? Og hvordan bliver man det? Det er noget af det, min undervisning skal handle om. Og så var der jo faktisk blandt ni af mine ti mine kolleger enighed om, at det primære formål med GF1 var at gøre eleverne uddannelsesparate. Den enighed er vel et godt udgangspunkt for et samarbejde, som ellers er lidt udfordret.

Et nyt fællesskab – nye stemmer? Ja, som tidligere nævnt er samarbejdet imellem faglærere og grundfagslærere udfordret. Lidt firkantet kan man sige, at det har været en tendens til at se danskfaget som noget, der skal spille sammen med det der sker i værkstedet, altså først værksted og praksis, og så med en danskfaglig vinkel. I forhold til Wengers praksisfællesskaber placerer det eleverne som legitime perifere deltagere med en faglærer centralt placeret. Hvor er dansklæreren? Ikke rigtig nogen steder, vel? Eller måske endnu mere perifer end eleverne? Hvis man i stedet tænker sig, at lærlingen eller den udlærte lærling placeres i midten, som den mest magtfulde stemme, så vil det gøre noget ved placeringen af både dansk- og faglærer. Vi vil nærme os samme niveau, samme felt i hvert fald (se figur nedenfor). Måske vil det mindske fornemmelsen af ”dem og os”, som en kollega tidligere optalte. Og så vil en ny gruppe medspillere jo bydes naturligt ind i fællesskabet. Både andre lærlinge og udlærte i virksomhederne vil få en naturlig plads i praksisfællesskabet. Disse nye medspillere kan bidrage med helt central viden. For det førte er det lettere at spejle sig i en lærling, der aldersmæssigt og erfaringsmæssigt kun er et par skridt foran. For det andet er der en garanti for, at den faglige introduktion og erfaring er tidssvarende. Mange faglærere har ikke arbejdet på en byggeplads i mange år. Byggebranchen er som alle andre brancher i konstant udvikling. For at sikre denne overensstemmelse mellem skole og virkelighed, kan denne gruppe spille en central rolle. Faktisk tillægges denne ”stemme udefra” ofte større autoritet blandt eleverne, peger Gert Allermand på (Allermand, 2017 s. 103). Denne erfarne praktiker ses i et andet lys. Dette kan både ske ved virksomhedsbesøg og besøg fra virksomhederne på skolen. En lærer er og bliver en lærer i nogle elevers øjne. Hvis en faglært eller lærling giver stemme til de tidligere nævnte eksempler om alkoholpolitik på en arbejdsplads eller behovet for skriftlige ansøgninger, så vil eleverne kunne lære af rigtige erfaringer.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Hiim og Hippe understreger, at der er et stort læringspotentiale i virksomhederne og at de bør inddrages fra start - men også, at det kræver planlægning og opfølgning at forløse potentialet (Hiim og Hippe, 2012 s.78). Det kan danskfaget måske bidrage til? Vi kunne starte med elevernes virksomhedsforlagte undervisning (herefter VFU). Alle elever i Hillerød er afsted i to uger. Hvis man ikke sigter højt, så rammer man jo ikke stjernerne.

Teaching for transfer Jeg har nævnt Aarkrog i forbindelse med elevforudsætninger og begrebet transfer. Aarkrog beskæftiger sig både med udfordringerne ved at gå fra teori til praksis og fra skole til virksomhed. Hun bruger begrebet Teaching for transfer, fordi hun mener, oversættelsesarbejdet for eleven imellem skole og virksomhed som læringsarena har vist sig så vanskeligt, at det kræver særskilt opmærksomhed og burde være et læringsmål i sig selv (Aarkrog, 2010 s. 9). Konkret formulerer hun: ”Undervisning i at anvende viden og færdigheder i praksis skal derfor indeholde udvikling af elevernes evne til at huske, forstå og tænke abstrakt samt til at læse, beskrive, vurdere og reflektere over praksis” (Aarkrog, 2010, s. 57). Dette er alle kompetencer, der allerede indgår i danskfaget. Uden at nævne danskfaget i denne sammenhæng, kan man godt sige, at Aarkrog i hvert fald argumenterer for danskfaglige kompetencer som værdifulde. Et andet sted nævner Aarkrog grundfagene mere direkte, og her er et af eksemplerne netop, at man ikke bare kan flytte grundfagsundervisningen ud i værkstedet, som jeg tidligere nævnte. For konkrettænkende elever kan det risikeres, at de ikke vil se sammenhængen men se to forskellige læringsmål og derfor nærmere have sværere ved opgaveløsningen (Aarkrog, 2010 s. 94). Eksemplet er hos Aarkrog hentet fra matematik, men det kunne lige så godt handle

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

om dansk. Når jeg beder mine elever om at udarbejde en manuel på baggrund af et produkt fra værkstedet, så kræver jeg overblik over både proces og produkt. Sandsynligvis ville jeg støtte bedre op om værkstedsundervisningen, hvis jeg lærte dem at reflektere over eget og andres produkt via eksempelvis logbogsskrivning. Aarkrog bruger også begreberne nær og fjern transfer. Jo nærmere læringssituation og anvendelse er på hinanden i forhold til både tid og lighedspunkter, jo lettere er det at overføre og anvende viden (Aarkrog, 2015 s. 113). At fokusere på et indhold, der har rod i tiden og erfaringerne som lærling, vil derfor øge læringspotentialet, fremfor at bede eleverne udarbejde et logo til et firma, de måske en dag vil åbne. Konflikthåndtering på arbejdspladsen, interview med lærlinge eller praktikpladser og faglig læsning af kontrakter vil sandsynligvis kun skabe mere relevans og dermed motivation hos alle fire elevtyper. Men et ændret indhold og nye stemmer i praksisfællesskabet gør det ikke alene. Vores praksis må også ændres.

Det flerstemmige og dialogiske klasserum Overskriften er en slet skjult reference til Olga Dysthes bog af samme navn (Dysthe, 2005). Dysthe bygger sit begreb om det flerstemmige og dialogiske klasserum på Bakhtins dialogbegreb, som ser mening bliver skabt gennem sproglig interaktion, og Vygotskys forståelse af læring som kognitiv og social. Helt grundlæggende er det sproget, der danner basis for læring. En udvikling af sproget og dialogen kan altså være med til at fremme hele læringspotentialet. Selve sproget må jo siges at være en central del af danskfaget, så selvfølgelig at jeg slet ikke har nævnt det som selvstændigt element, men som dansklærer giver det mening at se udviklingen af det dialogiske klasserum som danskfagets bidrag til læring generelt. Med dialog forstår Dysthe både skrift og tale, lytning og læsning. Ligesom Wenger taler Dysthe om at give alle en stemme i klasserummet. Dette skal ske via åbne og autentiske spørgsmål, som læreren ikke kender svaret på. For at få alle med kan spørgsmålene indledningsvist besvares skriftligt, så alle tør være med. Dysthe kalder det enten kortskrivning, hvis det indleder en dialog på klassen eller logbog, hvis det indleder en dialog med læreren. Videre i undervisningen kan læreren ved at optage elevsvar og bygge undervisningen op omkring elevernes udtalelser skabe selvtillid hos ellers stille eller fagligt udfordrede elever. I starten kan eleverne have svært ved at lytte til hinanden og give klassekammeraters svar værdi, men når læreren går forrest med høj værdisætning af elevsvar, vil eleverne følge efter (Dysthe, 2005 s. 220). I forhold til elevtyperne på GF1 har den dialogiske form mange fordele. Først og fremmest er mange fagligt udfordrede og ikke vant til at deltage aktivt. De er ikke vant til, at nogen sætter deres mening højt. Dialogen kan være med til at give dem selvtillid, når de hører deres observationer medinddraget. Desuden vil det være oplagt at stille åbne spørgsmål, når man som lærer ikke sidder inde med svarene men befinder sig mindre centralt i forhold til elevernes erfaringer i eksempelvis i VFU. De åbne spørgsmål er også med til at træne refleksion. Hvad blev du overrasket over? Hvad fungerede godt? Er din oplevelse mon repræsentativ for faget eller primært den besøgte virksomhed? Spørgsmålene tager altså udgangspunkt i egne erfaringer, og svarene kan ikke være forkerte. I en dialog vil summen af refleksioner være med til at øge læringen. Selvom målet er

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

læring via refleksion, så bliver læringen også social. På den måde er det også en social læring. Vi lærer sammen, imens vi lærer at være sammen. Det er et rigtigt praksisfællesskab! Det er vigtigt at pointere, at det stadig er læreren, der dirigerer stemmerne (Dysthe, 2005 s. 225). Jeg har jo tidligere analyseret på elevtypernes behov for tydelige lærere og struktur, og dialog er ikke fri snak. Dialogen skal styres, også når der opstår uenighed imellem stemmerne. Måske har den ene elev udført rutineopgaver i sin VFU og omtaler disse som ”slavearbejde”. Det provokerer en anden, som synes den første er forkælet og urealistisk. Denne flerstemmighed er med til at øge refleksionen og læringspotentialet – men nødvendiggør synlig ledelse. Det flerstemmige dialogiske klasserum ser jeg derfor ikke kun som en læreproces i danskfaget men som danskfagets bidrag til tværfaglig refleksiv læring. Aarkrog bemærker, at hvis et grundfags funktion højst har en indirekte relation til praksis som hjælpefag, så lad det være det (Aarkrog, 2010 s. 109). Lad dansk være hjælpefag til refleksiv dialog og læring.

Evaluering eller feedback Når Dysthe bruger begrebet logbog, så er det som en logbog over elevernes læring, og denne bruges ofte blandt andet som feedback værktøj. Faktisk nævner Dysthe, at flere elever finder den uformelle skrivning mest tryg, og at de værdisætter den skriftlige feedback højere end den mundtlige (Dysthe, 2005 s. 228). Eleverne på GF1 skal lave arbejdslog og udvælge produkter til en præsentationslog. Det har jeg tidligere valgt skulle være færdige og selvstændige produkter, en flyer eller en manual, men måske kan jeg vælge anderledes. I den logbog, som Dysthe hentyder til, føres både log over produkt og proces, altså en ”egendialog” om, hvad man lærte, og hvordan man nåede sin læring. Er det muligt at indføre denne form for logbog under de nuværende eksamenskrav? At vælge læring frem for test? Måske. Forhåbentlig.

Delkonklusion Mange elever motiveres af relevans, og ved at ændre indholdet til at fokusere på erfaringer fra livet som lærling, kan jeg måske øge læringspotentialet hos især de praktisk og de instrumentelt orienterede elever. At inddrage nye stemmer i praksisfællesskabet, som vil træde ind med erfaring og magt, kan yderligere øge denne forståelse af relevans. Det flerstemmige og dialogiske klasserum kan forhåbentlig både bidrage til det sociale klima og følelsen af indflydelse og medskabelse. Det vil gavne alle – men måske især de uafklarede elever. Den tætte feedback og optag af elevsvar kan medvirke til fornemmelsen af mestring og progression hos alle, og forhåbentlig vil denne tillid smitte af, så også de uddannelsesorienterede elever vil se værdien af de andres stemmer. Ved at ændre på indholdet, rammerne for praksisfællesskabet og læreprocessen er det altså muligt at øge læringskapaciteten på GF1.

Konklusion Hvad enten årsagen til danskfagets indtræden på EUD finder sin begrundelse i ønsket om demokratisering, almen dannelse, øget faglig anseelse eller mobilitet, så indebærer faget store udfordringer for eleverne på GF1, som ikke umiddelbart anser disse årsager som væsentlige. Mange er motiveret af relevans nu og her, handlekraft og resultater, og det er ikke danskfagets identitet. 20

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Derfor møder mange elever faget med modstand og forsvar, og disse barrierer har dybe rødder til identitetsforsvar og angst for at fejle. Alligevel er det muligt at foretage ændringer i undervisningen, der tager højde for nogle af elevernes udfordringer og dermed øge læringspotentialet. Et indhold nærmere elevernes lærlingeliv i et praksisfællesskab, som byder andre lærlinge og virksomheder indenfor, kan være første skridt. En flerstemmig og dialogisk læreproces kan støtte op om den fælles læring ved at give alle en stemme og en plads i det sociale og faglige fællesskab. På den måde kan dansk forhåbentlig tjene som et reelt hjælpefag.

Perspektivering En konklusion kommer let til at fremstå som et facit, et regnestykke der går op. Men denne opgave er ikke skrevet på motivation som drivkraft, den er skrevet på modstand. Jeg spørger stadig: Hvorfor skal eleverne på GF1 have dansk? Lige nu er det mit ansvar og min mulighed at ændre på indholdet og processen. Jeg mener ærligt, det kan øge læringskapaciteten. Men der er stadig en eksamen, der er stadig mål om grammatik, fiktion og multimodalitet. Og de gevinster, jeg har fremhævet ved Teaching for transfer og det flerstemmige dialogiske klasserum, kan den læring kun finde sted i en faglig sammenhæng der hedder ”dansk”? Nej. Når danskfagets styrke består i ikke-danskfaglige elementer, så kan jeg ikke se formålet med faget. Så lad os hellere undervise i ”Studieforberedende kursus”, ”Arbejdsmarkedskendskab” eller ”Kundeservice”. Så ville regnestykket måske gå op – for både elever og undertegnede.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Litteraturliste Bøger og artikler: Aarkrog, Vibe (2010): Fra teori til praksis. Undervisning med fokus på transfer. Munksgaard. Ager, Jens (2000): ”Øjemål – Om at iagttage og tolke deltagerforudsætninger” i: Cornelius, H. (red.): Voksenunderviserens veje og forudsætninger. Undervisningsministeriet. Allermand, Gert (2017): ”Midt i praksis” ” i: Hersom, H. og Koudahl, P.(red.): Ind i praksis. Praksisinddragelse i erhvervsuddannelserne. Praxis. Dysthe, Olga (2005): Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Klim. Gottlieb, Susanne og Bloch, René Nordin (2017): ”Lærerteam på erhvervsskoler – i praksis” i: Hersom, H. og Koudahl, P. (red.): Ind i praksis. Praksisinddragelse i erhvervsuddannelserne. Praxis. Hansen, Kirsten Grønbæk (2000): ”Situeret læring i klasserummet” i: Illeris, K. (red.): Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag. Hiim, Hilde og Hippe, Else (2012?): Undervisningsplanlægning for faglærere. Gyldendal A/S, København. Hutters, Camilla og Lundby, Astrid (2014): Læring, der rykker - Læring, motivation og deltagelse – set fra elever og studerendes perspektiv. Center for Ungdomsforskning, Aalborg Universitet. Illeris, Knud (2017): Læring. 3. udgave. Samfundslitteratur. Juul, Ida (2006): ”Ny erhvervspædagogik og nye elevtyper – en modsætning?” i: Pædagogisk Tidsskrift 1 06 februar. Det pædagogiske selskab og Pædagogisk Forum, København. Larsen, Lene (2012): ”Når uddannelse bliver til socialt arbejde” i: Pædagogisk Tidsskrift 1 12 februar. Det pædagogiske selskab og Pædagogisk Forum, København. Pedersen, Ove K. (2014): ”Konkurrencestaten og den uddannelsespolitik – baggrund, intentioner og funktionsmåder” i: Illeris, K. (red.): Læring i konkurrencestaten: kapløb eller bæredygtighed. Samfundslitteratur, Frederiksberg. Sigurjonsson, Gudmundur (2010): ”Rids af de danske erhvervsuddannelsers historie” i: Størner, T. og Hansen, A.: Erhvervspædagogik. Mål, temaer og vilkår i eud´s verden. Erhvervsskolernes forlag, Odense. Svejgaard, Karin og Størner, Torben (2010): ”Fag i erhvervsuddannelse” i: Størner, T. og Hansen, A.: Erhvervspædagogik. Mål, temaer og vilkår i eud´s verden. Erhvervsskolernes forlag, Odense. Wenger, Etienne (2009): ”Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer” i: Illeris, Knud (red.) Læringsteorier. Seks aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Hjemmesider: Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser 24. februar 2014. Fundet den 18 maj 2021 på hjemmesiden: https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/erhverv/pdf19/190220aftale-om-bedre-og-mere-attraktive-erhvervsuddannelser.pdf. UVM (sidste opdateret 24. april 2020): Børnehaveklassen. Fundet den 18. maj 2021 på hjemmesiden: https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/skolestart-ogboernehaveklassen/boernehaveklassen Den didaktiske relationsmodel. Fundet den 18. maj 2021 på hjemmesiden: https://da.wikipedia.org/wiki/Den_didaktiske_relationsmodel EVA – Danmarks Evalueringsinstitut (2021): Praktikvirksomhedernes erfaringer med tekniske euxelever. Fundet den 18. maj 2021 på hjemmesiden: https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/praktikvirksomheders-erfaringer-tekniske-eux-elever Retsinformation (2020): Bekendtgørelse om grundfag, erhvervsfag, erhvervsrettet andetsprogsdansk og kombinationsfag i erhvervsuddannelserne og om adgangskurser til erhvervsuddannelserne. Fundet den 18. maj 2021 på hjemmesiden: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/692#id65888139-3dbd-476d-b1a9-2441091b2e90

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Bilag 1: Undersøgelse af GF1 Undersøgelse af GF1 – respondent 1: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? Uddannelses parathed til GF2. Afklaring i forhold til hvilket fag de gerne vil uddannes i. Dannelse. Kendskab til fagene i den retning de har valgt.

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Interviewe GF2 elever. Opgaver, der omhandler, hvad det vil sige, at være uddannelsesparat, heri kunne dannelse – almen også indgå. Opgaver, hvor eleverne skal finde oplysninger om de forskellige fag og evt. lave en folder. Dagbog om deres VFU.

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Vi kunne lave forløb sammen, f.eks Innovation. Dele viden om eleverne, så vores relationer til eleverne bliver stærkere. Videns dele om, hvad der motiverer, skaber modstand og engagerer eleverne. Vi kunne deltage i hinandens undervisning for, at styrke vores viden om hinandens felt og

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

derigennem skabe ny undervisning evt. nye forløb. Vi kunne drøfte, hvordan vi kan bruge mangfoldigheden i elevgruppen. Eleverne: Ida Juul har undersøgt erhvervsuddannelserne i relation til det øvrige uddannelsessystem. I den forbindelse har hun set på elevgrundlag og derudfra inddelt eleverne på erhvervsuddannelserne i fire typer blandt andet ud fra nogle lighedspunkter i uddannelsesvalg. Herunder følger en kort beskrivelse af de fire typer. Elevtyper a. Den praktisk orienterede elev Hans valg af erhvervsuddannelse bygger på ønsket om at bruge sin krop. Han vil have handling, han vil se resultater. Han er bevidst om, at der for mange er mere status i visse boglige fag, men for ham er det et maskulint mandeideal og en hurtig belønning, der er det vigtigste. Det ene fag kan derfor være lige så godt som det andet. b. Den instrumentelt orienterede elev Han sigter mod et bestemt fag fra start. Uddannelsen er blot et middel til målet, og han kan derfor primært motiveres af undervisning, der peger direkte hen på hans opfattelse af, hvad kan skal bruge på arbejdsmarkedet. c. Den uddannelsesorienterede elev Han er ikke kun interesseret i at lære at udføre de til faget knyttede arbejdsfunktioner men har en meget bredere forståelse af, hvad der er relevant. Han ønsker at få en større forståelse for og indblik i fagets metoder og procedurer. d. Den uafklarede elev Han har primært valgt erhvervsuddannelse ud fra en accept af, at uddannelse er en nødvendighed, ikke fordi han har lyst til en specifik uddannelse eller efterfølgende erhverv.

Angiv %-tal 10%

50%

10%

30%

Andet (passer ikke i nogen af typerne)

TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 2: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? -

At eleverne oplever at være en del af et fællesskab, og hvor de er afhængige af hinanden for at nå i mål. Eleverne skal trænes i at udføre og aflevere et helstøbt produkt til en kunde, indeholdende specifikke krav. Det forudsætter både faglighed, kommunikation, samarbejde og dokumentation.

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? -

Dansk faget kan fremme elevernes måde at kommunikere indbyrdes og med kunder, samt andre håndværksgrupper, byggemøder m.m. Det kan bevidstgøre vigtigheden i måden at omgås på, planlægning og fordeling af arbejdsopgaver, samt det der forventes og kræves ift dokumentationskrav af det udførte arbejde, både mht kvalitetssikring af det arbejde der er udført og logbog til arbejdsgiver.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? -

Tænker faglærer/underviser skal have en løbende dialog med grundfagslæreren, for at danne bro mellem de to verdener, så der ikke opstår skel eller misforståelser, og for at grundfagslæreren har mulighed for at målrette undervisningen og koble dansk mest muligt på praksis. Værkstedsdelen kan være en abstrakt størrelse ift fagbegreber, arbejdsgange, rutiner m.m

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Eleverne: Ida Juul har undersøgt erhvervsuddannelserne i relation til det øvrige uddannelsessystem. I den forbindelse har hun set på elevgrundlag og derudfra inddelt eleverne på erhvervsuddannelserne i fire typer blandt andet ud fra nogle lighedspunkter i uddannelsesvalg. Herunder følger en kort beskrivelse af de fire typer. Elevtyper a. Den praktisk orienterede elev Hans valg af erhvervsuddannelse bygger på ønsket om at bruge sin krop. Han vil have handling, han vil se resultater. Han er bevidst om, at der for mange er mere status i visse boglige fag, men for ham er det et maskulint mandeideal og en hurtig belønning, der er det vigtigste. Det ene fag kan derfor være lige så godt som det andet. b. Den instrumentelt orienterede elev Han sigter mod et bestemt fag fra start. Uddannelsen er blot et middel til målet, og han kan derfor primært motiveres af undervisning, der peger direkte hen på hans opfattelse af, hvad kan skal bruge på arbejdsmarkedet. c. Den uddannelsesorienterede elev Han er ikke kun interesseret i at lære at udføre de til faget knyttede arbejdsfunktioner men har en meget bredere forståelse af, hvad der er relevant. Han ønsker at få en større forståelse for og indblik i fagets metoder og procedurer. d. Den uafklarede elev Han har primært valgt erhvervsuddannelse ud fra en accept af, at uddannelse er en nødvendighed, ikke fordi han har lyst til en specifik uddannelse eller efterfølgende erhverv.

Angiv %-tal 30

6. Efter at have gennemlæst beskrivelserne af de fire elevtyper, skal du nu forsøge at sætte procenter på elevfordelingen de fire kategorier imellem. Måske er du grundlæggende uenig i inddelingen. Derfor er der nedenfor to ekstra bokse, som du kan udfylde, den ene med en ”ny idealtype”, som du synes at kunne udpege på baggrund af dine egne erfaringer som underviser på hoved- eller grundforløb, den anden med ”andet” som elever, du ikke ser passe ind i de øvrige grupper – men som ikke nødvendigvis har noget til fælles. Fordel så det sammenlagt giver 100%. e. Ny idealtype (beskriv gerne) Han/hun er engageret lige meget i alle 100 discipliner/fag, uanset teori og praksis, dvs eleven køber hele pakken, og håndplukker ikke blot specifikt efter eget interesseområde og det, der lige giver mening for den enkelte f. Andet (passer ikke i nogen af typerne) Jeg skræddersyer min egen uddannelse, så den passer til mig og det der har min interesse. Jeg gør

Maj 2021

Afgangsprojekt

tingene når det passer mig, og hvis og såfremt det giver mening for mig. TOTAL:

100%

Mette Huusom

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 3: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? At eleverne får et større kendskab og forståelse af deres uddannelsesretning, samt at deres nysgerrighed er blevet skærpet. Elevgruppen spænder virkelig bredt, så samtidig med generelle krav vi har til GF1, så jeg vil gerne se en personlig udvikling hos mine elever gennem GF1 forløbet både fagligt og socialt.

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Hvis man kan styrke elevernes forståelse af egen identitet og større forståelse af de forskellige relationer (samfund, personlige mfl.) de er og kommer i. I min forståelse af dansk er faget delt i to dele. En del som beskæftiger sig med det mere faktuelle dansk grammatik, stavning læsning etc. Den anden del beskæftiger sig mere med identitet, kultur og samfundsforhold, og det er den del jeg synes er vigtigst for vores målgruppe.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? I første omgang er det super vigtigt at der er en gensidig respekt og forståelse af vigtigheden for begge fagområder er lige vigtige for elevens uddannelse. Det er vigtigt at det lærerteam der er omkring klassen opnår en fælles forståelse af den enkelte elev og elevens kontekst dvs. (lidt baggrundsviden om elevens skolegang, familieforhold, fritidsarbejde, evt udfordringer ift skole el samfund og interesser i øvrigt) Den fællesforståelse giver et mere nuanceret billede af den enkelte elev et bedre grundlag for at støtte den enkelte elev i hans/hendes uddannelsesforløb.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 40

Andet (passer ikke i nogen af typerne)

TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 4: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

X Forståelse af deres muligheder, og viden om. De fag vi præsentere dem for. Samt lære, hvad der kræves. For at tage en uddannelse og komme ud på arbejdsmarkede. 3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)?

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Jeg tænker, at man skal bruge dansk. På en måde der giver mening, for den enkelte. Og man underviser ud fra, de opgaver. Der er på værkstederne, som de unge bruger når de ikke er i klasserne.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Ved at lægge vores kompetancer sammen. Og ikke være bange for at stille spørgsmål, og byde ind med det man kan.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 15%

20%

15%

40%

6. Efter at have gennemlæst beskrivelserne af de fire elevtyper, skal du nu forsøge at sætte procenter på elevfordelingen de fire kategorier imellem. Måske er du grundlæggende uenig i inddelingen. Derfor er der nedenfor to ekstra bokse, som du kan udfylde, den ene med en ”ny idealtype”, som du synes at kunne udpege på baggrund af dine egne erfaringer som underviser på hoved- eller grundforløb, den anden med ”andet” som elever, du ikke ser passe ind i de øvrige grupper – men som ikke nødvendigvis har noget til fælles. Fordel så det sammenlagt giver 100%. e. Ny idealtype (beskriv gerne) 10% ”Noget skal jeg jo lave” Han er her fordi tiden skal bruges. Uden at vide på hvad, man skal bare ikke sidde hjemme. f.

Andet (passer ikke i nogen af typerne)

TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 5: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? For mig er det vigtigste eleverne for en god oplevelse af erhvervsskolen, det samme hold der er blandt elever og lærer, det skal være sådan at eleverne også følger det er deres skole. Hvem kender ikke til at møde et nyt sted og alt er nyt, då skal vi være der for dem, dette er ikke en folkeskole men et sted der er mange forskellige elever, båder alder og forskellighed. Min dag på skolen når jeg møder ind om morgen, elever siger godmorgen med et smil, ja så er man da kommet godt i gang 4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? På vores GF 1 er det vigtig man kan læse og skrive dansk, da vi vores husprojekt skal kunne læse en beskrivelse og lave noter.

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)?

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

For mig ville jeg ønske der var mere samarbejde på tværs af faglærer og grundfagslærer, det er i gang men kunne godt tænke mig en bedre forståelse for det vi laver. Gerne det bliver mere sammenhængene, så er man til dansk kan man også lige spørge ind til husprojektet. Det er på vej men ikke i mål, det er det samme den anden vej i værkstedet spørger ind til grundfagene

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 40%

25%

20 %

15%

6. Efter at have gennemlæst beskrivelserne af de fire elevtyper, skal du nu forsøge at sætte procenter på elevfordelingen de fire kategorier imellem. Måske er du grundlæggende uenig i inddelingen. Derfor er der nedenfor to ekstra bokse, som du kan udfylde, den ene med en ”ny idealtype”, som du synes at kunne udpege på baggrund af dine egne erfaringer som underviser på hoved- eller grundforløb, den anden med ”andet” som elever, du ikke ser passe ind i de øvrige grupper – men som ikke nødvendigvis har noget til fælles. Fordel så det sammenlagt giver 100%. e. Ny idealtype (beskriv gerne) 30% Elev der er så fokuseret på eux f. Andet (passer ikke i nogen af typerne) Elev lidt trykket både hjemmefra/folkeskolen

70%

TOTAL:

100%

Undersøgelse af GF1 – respondent 6: 38

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? Nysgerrighed om det at blive håndværker og hvad det indebære, afklaring i forhold til om de skal være håndværker, modenhed i forhold til at der forventes noget af dem og at de kan tage ansvar for egen læring, parate til hvad der vil blive forventet af mester og svende. Samarbejde med andre. 4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Dannelse og lære om at kunne sælge sig selv som lærling gennem et CV og ansøgning, lære om hvordan man kan agere i forskellige situationer ved f.eks. arbejdsulykker, arbejdskultur, mobning skabe et godt miljø om ansvaret i at være lærling se på deres egen rolle. (Oplever desværre ofte at de betragter sig som ofre når de for eksempel bliver fyret fra en plads, og ikke kikker lidt på hvorfor de er blevet fyret.) Lære at skrive rapporter på en enkelt måde eller lave en filmrapport. 5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Ved at gøre fagene mere dokumentar interessante, lade dem lære at fortælle om udvikling og perspektiver i håndværksfaget. Og at lærerne snakker sammen om hvad der laves og hvilke forventninger der er til det. Noget vidensdeling og Forventningsafstemme. Så det ikke kun er noveller, men faget der kommer i fokus. Ved godt det skal hedde dansk, men kunne i daglig tale kalde det noget andet som de kan se mening med som f.eks. dokumentation af …...oplever når vi

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

laver nogle snakke, at vi tænker ikke ens og løsninger på hvordan opgaver skal/kan være bliver anderledes end man først tænkte. Det giver som regel nogle gode opgaver.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 10

f. Andet (passer ikke i nogen af typerne) Det syntes min far og mor jeg skal. TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 7: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? Eleverne skal have styrket sin valgkompetence i forhold til deres valg af uddannelsesretning. Endvidere skal de have skærpet sin modenhed, idet de meget hurtigt skal kunne begå sig blandt ældre elever og på en arbejdsplads, hvor de bliver aflønnet. 4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Ved at vælge tekster og opgaver der fordrer specifik stillingtagen til de valg de står over for. Endvidere kan man lave læringsaktiviteter, hvor der skabes indbyrdes afhængighed mellem eleverne. 5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Tværfaglighed. Det vil sige opgaver der tager udgangspunkt i de faglige projekter, og rent faktisk bruges i projekterne

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 20%

20%

40%

Andet (passer ikke i nogen af typerne)

TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 - respondent 8: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? Eleverne skal ”falde til”. Med det tænker jeg, at de skal gøres klar til GF2 og Hovedforløb. For mig er grundforløb 1 (og 2) den periode eleverne bliver ”modne” → De lærer: - at gå på en erhvervsskole, - at finde ud af, hvad der forventes af dem og - at lytte, deltage og være en del af fællesskabet. En god relation til eleverne samt give eleverne en forståelse af/indblik i grundfagenes anvendelse i værkstedsfagene er også en vigtig del af det.

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Ved ikke helt rigtig hvordan, men jeg tænker så længe man tænker de ovenstående ting ind i undervisningen gennem øvelser og opgaver, så har man vel bidraget til det. 44

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Først og fremmest til planlægning af undervisning (20 ugers planen). Hvad skal eleverne arbejde med i værkstederne? Hvordan kan de inddrages i dansk/matematik. Der er behov for at klassens faglærer og grundfagslærere holder nogle møder sammen (skemalagt), hvor man snakker om klassen, eleverne, trivsel, de ting der rører sig i klassen, fælles aktiviteter der kan arrangeres (fx tur til fagrelevante steder) mm.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 40 %

10 %

25 %

20 %

Andet (passer ikke i nogen af typerne)

Med forældrenes pres har valgt at gå på skolen 5%

TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 9: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

x x

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der først kommer til dig)? Dannelse så de er klar til at komme videre i deres uddannelse og så de er klar på hvad der forventes af dem videre frem i deres forløb. At de får en positiv oplevelse og får mod og selvtillid nok til at kunne gå videre med det de gerne vil.

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Dannelse: Mødetider, afleveringer til tiden, arbejde sammen, sproget og almindelig opførsel i forbindelse med undervisningen og på skolen i al almindelighed. Positiv oplevelse: At de oplever at faget kan bruges og er ”vigtigt” i forhold til det, de lærer i værkstedet, at vi giver dem en helhedsoplevelse af deres studie dvs, at faget hænger sammen med resten og ikke bare er en enlig satellit i mellem alt det andet på studiet (håber du forstå hvad jeg mener). Det kan også være med til at styrke deres selvtillid på det faglige plan….jeg kan godt det her. Det kan være det lige pludselig giver mening i sammenhæng med det praktiske. Det jeg har skrevet, mener jeg gælder for alle fag både grundfag og praktiske fag

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Samarbejde om klassen så alle får en følelse af at det hele hænger sammen. Snakke om hvad der foregår i de forskellige læreres timer, så der kunne komme en rød tråd igennem de 20 uger eleverne er her samt en tydelighed for eleven af, at på GF1 hænger det hele sammen. Tværfaglighed. Videns dele med hinanden så alle lærere ved hvad der fagligt foregår i hinandens timer.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 10

6. Efter at have gennemlæst beskrivelserne af de fire elevtyper, skal du nu forsøge at sætte procenter på elevfordelingen de fire kategorier imellem. Måske er du grundlæggende uenig i inddelingen. Derfor er der nedenfor to ekstra bokse, som du kan udfylde, den ene med en ”ny idealtype”, som du synes at kunne udpege på baggrund af dine egne erfaringer som underviser på hoved- eller grundforløb, den anden med ”andet” som elever, du ikke ser passe ind i de øvrige grupper – men som ikke nødvendigvis har noget til fælles. Fordel så det sammenlagt giver 100%. e. Ny idealtype (beskriv gerne) 5 Han er placere på uddannelsen af voksne (forældre, kommune eller andre) f.

Andet (passer ikke i nogen af typerne) TOTAL:

100%

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Undersøgelse af GF1 – respondent 10: Undersøgelsen skal indgå som en del af det empiriske grundlag i mit afslutningsprojekt på diplomuddannelsen. Derudover vil resultatet danne grundlag for en workshop i forbindelse med opstart af GF1 2021. Ved at besvare skemaet giver du samtidig accept på, at citater i anonymiseret tilstand vil kunne indgå i mit afslutningsprojekt. Jeg håber, du vil tage dig tid til at svare skemaet ærligt og med udgangspunkt i dine egne erfaringer. Her er ingen rigtige eller forkerte svar. På forhånd tak for din hjælp. Mvh Mette Huusom Grundlæggende: 1. Hvilken funktion har du på GF1 (sæt X)? Faglærer EUD Faglærer EUX Grundfagslærer matematik Grundfagslærer dansk Leder

2. Hvilken undervisningserfaring har du (sæt X)? Ingen, nyansat Undervist på hovedforløb Undervist på hoved- og grundforløb Undervist på grundforløb Andet

3. Med dine ord hvad er det vigtigste, eleverne skal have ud af GF1 (skriv sammenxhængende eller de ord, der først kommer til dig)? Godt fundament til videre uddannelse. Grundfag der støtter op om fagundervisning/værksted og giver mening, værdi og sammenhæng.

4. Læs dit eget svar i spørgsmål 3. Hvordan kan danskfaget bidrage til at eleverne får netop det ud af GF1 (skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Godt samarbejde med faglærerne, så danskforløbene er tværfaglige eller hænger sammen med de øvrige aktiviteter i det omfang det er muligt. Fx har jeg set, at de hos VVS beskæftiger sig med manualer; det gør jeg også i dansk, så der kunne være en sammenhæng.

5. Hvordan kan man som faglærer og grundfagslærer bruge hinanden til på GF1(skriv sammenhængende eller de ord, der kommer først til dig)? Tror nogle faglærere skal passe på med at gøre det til ”dem og os”; to forskellige hold, men vi skal se os som en samlet gruppe, som

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

arbejder med det samme formål og inden for samme område. Alle fag skal ses på med samme respekt.

Maj 2021

Afgangsprojekt

Mette Huusom

Angiv %-tal 10

Andet (passer ikke i nogen af typerne)

TOTAL:

100%

Indstilling Mette Margrethe Huusom opgaven ”Dansk på GF1 – the odd one out”

Mette har her udarbejdet en opgave om en væsentlig problemstilling i erhvervsuddannelserne, nemlig almenfagenes rolle og sammenhæng med fag-fagene og omvendt. En konstellation som specielt på de håndværksmæssige uddannelser indeholder nogle iboende udfordringer. Mette tager udgangspunkt i sit fag Dansk og indleder sin opgave med en historisk og politisk analyse af danskfaget dannelsesideal, rolle og formål på EUD og ikke mindst de begrundelser der politisk ligger for faget med et ønske om; demokratisering, almen dannelse, øget faglig anseelse og mobilitet. Mette tager, med udgangspunkt i sin egen rolle som almenlærer på U-Nord, fat på at analysere danskfaget funktion hos hende selv på GF1 og de problemstillinger hun ser der ligger i faget i fht. eleverne og de forforståelser og erfaringer eleverne har med faget fra folkeskolen. Hun ser at faget i sin nuværende form indebærer store udfordringer for eleverne på GF1, som ikke umiddelbart kan forstå begrundelser for faget om f.eks. demokratisering og almen dannelse. Eleverne efterspørger danskfagets relevans lige nu og her i fht. fagfagene, danskfaget konkrete anvendelighed i fht. fagfagene og ikke mindst ser hun at mange af eleverne møder faget med modstand og forsvar, og med barrierer der har dybe rødder til identitetsforsvar og angst for at fejle. Mette analyserer også de muligheder og problematikker der ligger i samarbejdet med faglærerne for nuværende og hvordan dansk opfattes af faglærerne og hvordan det indgår på GF1. Desuden berører hun også de ledelsesmæssige/organisatoriske udfordringer hun også ser med danskfagets rolle på GF1. Mette slutter opgaven med et nytænkende bud på hvordan hun selv som dansklærer kan ændre indholdet i faget og peger på de muligheder der er for at foretage ændringer i undervisningen, som tager højde for nogle af elevernes udfordringer og dermed øger læringspotentialet for eleverne. Hun peger på et nyt indhold i danskfaget, der er nærmere elevernes lærlingeliv i et praksisfællesskab og som undervejs byder andre lærlinge og virksomheder indenfor og dermed kan være første skridt til et andet og tættere samarbejde med faglærerne og ledelsen om danskfaget.

Kort om Mette: Mette Margrethe Huusom har været ansat på erhvervsskolen U-Nord i Hillerød siden 2016, hvor hun har undervist i dansk på GF1 og GF2 og Samfundsfag/Byggeri og Samfund hos tømrerne. Mette har tidligere undervist i folkeskolen og har også været ansat hos True North, hvor hun har undervist på de såkaldte Camps, lavet lærertræning og intensive forløb i folkeskoleregi. Mette er uddannet cand.mag i historie og dansk.

Dansk på GF1 - The odd one out

Articles inside

Bilag 1: Undersøgelse af GF1

Litteraturliste

Teaching for transfer

Det flerstemmige og dialogiske klasserum

Perspektivering

3.1 Tilegnelsesprocessen

6. Evaluering/vurdering

Et nyt fællesskab – nye stemmer?

5. Læreprocesser

1.1 Ida Juuls elevtyper

Metode

1.2 Andre generaliseringer

3. Indhold – danskfagligt praksisfællesskab?

2. Fagets mål og identitet

1. Læringsforudsætninger

Læsevejledning

Empiri