Analyse

forberede sig i undervisningen, og man samtidig kan bruge det i løbet af skoledagen, er det nemmere at sætte sit eget tempo. (Elev svar på spørgsmål 11. i vores digitale spørgeskema)

Blooms reviderede taksonomi og Flipped Classroom. (Romme Lund, 2015, s. 26)

I vores gamle undervisning brugte vi rigtig meget tid på de laveste niveauer af Blooms taksonomi. Vi holdt lange foredrag omkring teorier og begreber for at de kunne løse de praktiske opgaver. Elevernes koncentration røg hurtigt, og deres fokus var ikke på det vi stod og fortalte. Desværre gav det i sidste ende mindre tid til at anvende, analysere, vurdere og skabe, hvis vi bruger Blooms taksonomi model som eksempel. Ved brug af videoforedrag og vores digitale læringspakker på Moodle er lærefordreaget flyttet fra klasserummet til noget de skal forberede sig på hjemme inden de kommer i skole. Altså de 2 laveste niveauer af Blooms taksonomi som er at huske og forstå som I skal forstås som lærerforedraget.

John Hattie og Helen Timperley.

De sidste teoretiker vi har valgt at inddrage er John Hattie og Helen Timperley og deres modeller med ”Feed Up”, ”Feed Back” og ”Feed Forward.

Hattie og Timperley er interessante at bruge for os, da vi som tidligere beskrevet i opgaven, har ændret vores syn på undervisningen i begge vores teams. Ved brugen af vores digitale læringspakker, samt inddragelsen af deres egen viden i undervisningen, er vi interesseret i hvordan vores elever oplever dette, gennem den feedback vi giver dem, fremfor en karakter.

Det er nemlig vigtigt, at man giver en konstruktiv feedback, som eleverne kan bruge til noget i deres videre forløb. Eleverne lærer ikke kun noget af at arbejde med tingene selv. Underviseren skal også motivere og guide dem på vej, hvis de har behov for det. Alle mennesker vokser, hvis man får god feedback som giver mening. Det er så på dette niveau underviseren finder ud af via refleksion, hvor god man er til at give feedback. Forstår eleven ens feedback.

Effektiv feedback besvarer tre spørgsmål:

 Feed Up Hvor er jeg på vej hen? (målene)

Her ser underviseren på de læringsmål, som er relateret til opgaven eleven skal udføre og om eleven har forstået hvad opgaven går ud. Underviseren opmuntrer og motiverer eleven og støtter, hvis underviseren kan mærke at eleven er demotiveret eller har problemer med den berømte ”hurdle” som man er kørt fast ikke i og ikke komme videre. Man mangler sparring fra underviserens side.

 Feed Back Hvordan klarer jeg mig?

Kan fortages på flere måder. Det kan være underviseren som giver feedback i form af information som har relation til en den opgave eleven har i gang med. Det kan også være feedback i forhold til sidst de snakkede om opgaven. Hvordan har eleven flyttet siden sidst? Går det fremad? Det kan også være klassekammerater som giver feedback til hinanden. Det kan give en anderledes motivation, at eleverne evaluerer hinanden.

Det kan også være eleven som evaluerer sig selv, hvis det giver mening for eleven.

 Feed Forward Hvor skal jeg hen herfra?

Den form for evaluering kan fører til bedre form for læring. Disse muligheder kan inkludere større udfordringer, mere selvregulering i læringsprocessen, mere flydende færdigheder og

automatisering, flere strategier og processer til opgaveløsningen, dybere forståelse og mere information om, hvad der er og ikke er forstået.

Hvert af feedbackspørgsmålene fungerer på fire niveauer.

Opgaveniveau Hvor godt opgaverne forstås/udføres. Procesniveau Den vigtigste proces, der er nødvendig for at forstå/udføre opgaverne. Selvregulering Selvovervågning, styring og regulering af handlinger. Personligt niveau Personlige evalueringer af og følelser (som regel positive) over for eleven.

Analyse.

Vi vil i analysen af det overstående Didaktiske nærbillede inddrage nogle teoretikere, der kan bekræfte eller afkræfte vores problemformulering. Samtidig vil vi også inddrage nogle af de svar eleverne er kommet med i vores digitale spørgeskema.

Eleverne har i vores didaktiske nærbillede fået til opgave at se det materiale der har været i deres læringspakke for denne dag, som forberedelse til selve den praktiske del af undervisningen i køkkenet til dagen efter. Underviseren sætter grupperne i gang med dagens opgave kort tid efter de er mødt.

Donald A. Schön er betaget af hvordan praktikeren tænker og handler i praksis. Han har et praksisepistemologisk udgangspunkt. Epistemologi betyder erkendelsesteori og drejer sig f.eks. om hvordan vores elever erfarer og erkender den praksis de arbejder i. I dette didaktiske nærbillede er det en køkkenundervisning. (Aarkrog, 2018, s.96,)

Schön har en konstruktivistisk tilgang til forståelsen af praktikerens handlinger i praksis. Dvs. at vores elever konstruerer en ny forståelse af den opgave de bliver stillet på dagen i køkkenet. Denne nye forståelse er præget af tidligere erfaringer, med en sammenlignelig opgave som de har udført før. Der er her tale om det begreb Schön kalder viden-i-handling der viser elevernes ”knowing how”.

Elevernes Viden-i-Handling kan ses i det didaktiske billede ved at nogle af grupperne laver en plan for hvordan opgaven skal løses, enten ved brug af hinanden eller ved brug af YouTube. Disse grupper viser at de kommer med en viden hjemmefra, samtidig med at de selv er i stand til at søge viden andre steder for at løse den gældende opgave.

Viden-i-Handling opbygges gennem vores elevers med at handle i sin praksis. F.eks. Knytter det sig meget til elevernes læring på praktikpladsen. Her opbygger de rutine, intuition og tavs viden. Schön beskriver det med, at praktikkerne ofte ikke kan redegøre for hvordan de løser opgaven. Eleverne opbygger et repertoire af fremgangsmåder i hvordan de handler i forskellige situationer. Med tiden bliver eleverne mere og mere bevidste om at registrere nuancer i forskellige situationer, dette har på sigt en positiv effekt på elevernes effektivitet. De kan hurtigt se hvordan de skal handle i forskellige situationer. Desværre kan dette gøre eleverne blind for nye måder at se eller tolke sin praksis på.

 Da grupperne går i gang, har de forskellige tilgange til opgaven. Nogle vælger at lave en plan for hvordan de skal gribe det an. Der er 2 grupper, der vælger at søge på YouTube for at få inspiration til opgaven. De sidste 2 grupper er med nogle drenge som larmer lidt.

Læreren snakker med begge grupper om hvordan de skal gribe det an. Den ene gruppe forklarer læreren, at de aldrig har lavet retterne før, og at de generelt ikke laver meget mad derhjemme. læreren bruger 5-10 min på at lave en plan for grupperne og sætter dem i gang med en deadline, hvor de skal være færdig.  (didaktisk nærbillede)

De sidste to grupper er dem som har sværest med at komme i gang med opgaven, her har vi 2 drenge grupper der har svært ved at bruge deres Viden-i- Handling, de larmer meget og har ikke rigtig nogen interesse for den opgave som er stillet. Her bliver der også beskrevet at den ene gruppe af drenge ikke laver meget mad, så underviseren bruger nogen tid på at lave en plan sammen med gruppen.

 Schön skriver: det forekommer korrekt at sige, at vores viden ligger i vores handlinger. (Aarkrog, 2018, s.98)

Schön beskriver at hvis elevernes Viden-i-Handling ikke slår til, eller noget går galt, giver det mulighed for at sætte hans andet begreb i gang som er Refleksion-i-Handling.

Refleksion-i-handling er det begreb som Schön beskriver der udvikler elevernes praksis. I det her tilfælde hjælper læren gruppen i gang med opgaven, for at de kan begynde at reflektere over deres opgave.

Mulighed for refleksion opstår når elevernes Viden-i-Handling ikke fremkommer. Arbejdsopgaven kan ikke udføres, og den intuitive fornemmelse er for hvordan opgaven skal løses, er ikke til stede.

 Schön argumentere for, at handling og refleksion er integreret, således at man reflekterer, mens man handler, hvilket han kalder ”Refleksion-i-Handling”.  Schön skriver: ”Refleksion-i-Handling betyder, at man tænker over det, man gør, mens man gør det”. (Aarkrog, 2018, s.99)

Vi vil rette vores fokus på underviseren, da han har nogle drenge i denne undervisning der larmer. I dette tilfælde kan vi også bruge Schöns begreb Reflektion-i-Handling. Her beskriver han at den form for refleksion for kort varighed, men kræver en hurtig beslutning fra læren, for at få stoppet den larmende gruppe drenge.

 På et tidspunkt spørg læreren hvornår grupperne regner med at være færdig. Alle grupper svarer på nær gruppen med drengene der havde svært ved at lave mad. Læreren går derfor over til dem for at høre hvordan det går. Gruppen med drengene er gået helt i stå, læreren snakker med dem igen og anbefaler dem at bruge nogle af videoerne som vejledning til deres problem. Gruppen med drenge er under det meste af tiden lettere larmende og læreren må bede dem dæmpe sig et par gange. Efter læreren har vist dem videoerne er de gået i gang igen. (didaktisk nærbillede)

Men hvad gør vores elever egentligt når de reflekterer?

Schön beskriver eleverne forholder sig kritisk til den måde de opfatter situationen på, og prøver på at redefinere situationen for at få på en anden metode at anskue opgaven den på.

Læreren inddrager videoer i undervisningen for at vejlede gruppen med drenge, for at få dem til at reflektere over den givende opgave. Videoerne ligger i Moodle som er skolens digitale undervisnings platform. Videoerne skulle være set dagen før, som en del af deres forberedelse til denne dag.

 ”Ja det har hjulpet mig meget at jeg har kunnet set videoer og forberede mig inden undervisning” (Elev svar på spørgsmål 1. i vores digitale spørgeskema)  ”Jeg syntes det er en super fin måde at gøre tingene på, da fungere og man kan rent faktisk bruge det. Dog vil jeg mene der stadig er behov for at der er en lærer der indimellem giver en demo, da man er forskellige alle sammen, og mange lærer bedre ved evt. at se det fra en person frem for en video”. (Elev svar på spørgsmål 3. i vores digitale spørgeskema)

Det er tydeligt at se at de 2 grupper med de larmende drenge ikke har set på videoerne og materialet for dagens undervisning der ligger i Moodle. Noget er gået galt for de 2 grupper. Schön beskriver at elevernes Viden-i- Handling kommer til udtryk i de handlinger, som eleverne udfører.

Med viden om hvad det vil sige at reflektere i handling, kan underviseren bedre forstå hvorfor eleverne ikke kan det som er forventet. Det kunne skyldes, at eleverne ikke selv har evnen til motivation for Refleksion-i-Handling og at underviseren ikke var klar over, hvor megen hjælp eleverne havde brug for at kunne reflektere.

Noget går galt i vores didaktiske nærbillede og gruppen med de larmende drenge giver op. Med Schöns begreber vil underviseren forklare dette med at gruppernes Viden-i-Handling bliver forstyrret, den slår ikke til og at det i dette tilfælde giver grupperne mulighed for at sætte Refleksion-i-Handling i gang med lærerens hjælp.

Men nu vil vi gerne vil være mere kritiske, og undersøge hvorfor de to grupper med drengene er så larmende og har svært ved at holde fokus i forhold til resten af klassen, så kan vi undersøge hvilke elevtyper de to grupper med drengene er i forhold til Ida Juuls elevtyper for at vi bedre kan forstå, hvorfor de reagerer som de gør i en undervisningssituation, så underviseren bedre kan differentiere undervisningen efter de enkelte elever næste gang. Hvis vi tager udgangspunkt i det didaktiske nærbillede som vi har beskrevet, hvor de to larmende grupper både forstyrrer resten af klassen, og i det hele taget slet ikke holder fokus og følger ikke med i undervisningen:

 ”Gruppen med drenge er under det meste af tiden lettere larmende og læreren må bede dem dæmpe sig et par gange.” (Didaktisk nærbillede, s.4)