4.2.1. ¿Qué significa ser competente?

a los alumnos, pero las competencias no pueden desarrollarse en el vacío; requieren trabajar contenidos concretos. El qué aprender se establecería, entonces, en términos de competencias y contenidos conjuntamente: adquirir conocimientos para desarrollar competencias. Deberíamos revisar, por tanto, si las prácticas de nuestros centros responden a este enfoque o si siguen centradas, sobre todo, en los contenidos.

De acuerdo con la definición del proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences)1, de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.

El concepto de competencia remite a un conocimiento funcional. Aprender, es decir, apropiarnos de nuevos conocimientos que nos llevan a interpretar el mundo de otra manera, tiene que servirnos para actuar de hecho en nuestro entorno de una forma distinta a cuando carecíamos de esos saberes. Aprender nos hace competentes cuando podemos movilizar –activar y usar– los conocimientos de los que nos hemos apropiado, tanto en contextos escolares como en la vida cotidiana.

Esto significa ser más competente: resolver mejor las situaciones que se nos plantean. Es importante entender el énfasis en la funcionalidad desde una perspectiva que trasciende los cambios centrados meramente en la conducta manifiesta y observable. Aprender es modificar nuestra forma de comprender el mundo, porque esto es imprescindible para actuar de forma distinta. Aprendemos a sentir, a pensar, a explicarnos la realidad y a actuar sobre ella, y eso nos hace competentes. Lo que nos permitirá comprobar si el alumno ha aprendido, es decir, si ha aumentado su competencia, no será que nos explique cómo entiende un problema, sino que esa comprensión se traduzca en una forma diferente de afrontarlo.

1 Un resumen de este proyecto lo constituye el informe ejecutivo La definición y selección de competencias clave, preparado por la OCDE y disponible en http://www.oecd.org. (Última consulta: 22 de septiembre de 2018).

En un sentido general, para la institución escolar ser competente implica la movilización integrada de capacidades de distintos tipos y de contenidos diversos. Por una parte, es preciso articular las dimensiones intelectuales con las emocionales y afectivas. El éxito en la forma de actuar no solo requiere comprender los problemas, saber buscar las soluciones o supervisar el ajuste de lo que uno hace con las metas que se ha propuesto. Implica también creer que se es capaz de hacerlo, confiar en uno mismo, controlar la ansiedad que suele acompañar a la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, no desanimarse cuando las cosas no salen a la primera, mantener el esfuerzo a pesar del cansancio o el desánimo, reconocer los aspectos en los que uno tiene menos recursos y saber pedir ayuda, o ser capaz de poner en marcha todas las habilidades que supone trabajar con otros.

Estas características de la actuación competente remiten a la dimensión emocional, aunque es importante señalar que cognición y emoción no pueden separarse realmente: lo que pensamos influye en lo que sentimos, y, a menudo, los sentimientos condicionan el razonamiento; a su vez, ambos guían la acción de forma implícita o explícita.

Por tanto, hacer competente a un alumno implica ajustar la ayuda a sus necesidades y prestarle el apoyo necesario para que tenga éxito en la tarea. Se trata de contribuir a que vaya construyendo una identidad segura de aprendiz que le permita seguir adquiriendo nuevas competencias a lo largo de la vida. Cuando un alumno fracasa en una actividad, el problema no es solo que no haya adquirido determinados conocimientos, sino que va elaborando una representación de incompetencia.

Mostrarse competente requiere asimismo movilizar conjuntamente diferentes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y valores. Los procesos psicológicos mediante los cuales se construyen estos conocimientos son distintos entre sí; por tanto, la forma de ayudar en esta construcción tiene también que ser diferente en cada caso, aunque todos los tipos de contenidos deben enseñarse puesto que todos ellos son necesarios para actuar de forma competente. La didáctica adecuada para la información verbal (datos, conceptos y principios) con frecuencia no es la misma que para enseñar el saber hacer. No obstante, en las ciencias positivas, los conceptos encierran en su propia definición un significado operacional que remite realmente a procedimientos de uso (López Rupérez, 1994).

Los procedimientos son secuencias ordenadas de acciones dirigidas a un fin, y esto supone aprender las acciones, conceptualizarlas, automatizarlas para consumir menos recursos, pero comprendiendo el papel de cada paso, y generalizar el procedimiento a otras situaciones introduciendo los ajustes que ello exija. Por su parte, el tercer tipo de contenidos remite al objetivo de que los alumnos desarrollen unas determinadas actitudes o tendencias en la forma de pensar, sentir y comportarse. Las normas que se establezcan en la escuela ayudarán a construir estas actitudes y tendrán que estar fundamentadas en valores, si queremos que el alumno entienda su legitimidad. Así, los valores se convierten

en la meta esencial de los contenidos que llamamos “actitudinales”. Declarar los valores no basta para enseñarlos, ni nos permite comprobar si un alumno los ha aprendido.

Es necesario reflexionar acerca de los tipos de contenidos si queremos hacer más competentes a los alumnos. ¿Hay un equilibrio entre ellos o seguimos dando prioridad a los conceptos? Cuando hablamos de conocimientos o contenidos, ¿están incluidos los procedimientos y los valores o solo los conceptos? ¿Los trabajamos de forma integrada?

Un cuarto elemento del concepto de competencia es el papel del contexto y la importancia de la generalización en los procesos de aprendizaje. Las personas actuamos de manera más o menos competente en problemas y situaciones concretas, sobre temas específicos; por tanto, somos competentes en determinados contextos, no en todos. Sin embargo, parece claro que tendría un mayor nivel de competencia quien actúa de acuerdo a las características que se han venido analizando en más ámbitos o situaciones. Desde esta perspectiva, es muy importante enseñar a generalizar, a transferir los conocimientos. Un aprendizaje es más significativo cuando es generalizable, además de duradero y funcional.

Transferir implica descontextualizar, es decir, identificar lo específico de la situación y aquello que por el contrario puede ser útil en otro contexto, adecuadamente ajustado a los requerimientos de la nueva demanda. La generalización no se produce en un único proceso de abstracción, desde un contexto a la descontextualización. Por el contrario, es el hecho de usar una capacidad en muchos contextos lo que permite transferir los conocimientos de uno a otro. Se trata de un proceso en el que hay que establecer relaciones, detectar regularidades y diferencias, y reconocer aspectos de la realidad aunque se esté accediendo a ellos desde distintos códigos (una gráfica, una fórmula matemática y una explicación verbal, por ejemplo, pueden estar haciendo referencia a la misma parte del mundo, y no siempre somos conscientes de ello).

Enseñar a las personas a hacerse más competentes significa, entonces, contribuir a todas las competencias desde el conjunto de las asignaturas, adoptando un enfoque transversal, sin menoscabo de los enfoques específicos. La forma de trabajar las competencias en cada materia será diferente y habrá que identificar competencias específicas para ello. El peso ponderado de cada competencia también variará, pero desde todas ellas se pueden llevar a cabo actividades de enseñanza y aprendizaje que ayuden a los alumnos a desarrollar las distintas competencias. Por otra parte, favorecer la transferencia implica también que en cada asignatura se programen actividades específicamente diseñadas para hacer tomar conciencia al alumno de la posibilidad de utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y de los cambios que ello implica. El objetivo es realizar nuevas tareas en las que un conocimiento se utilice en varios contextos.