14 minute read
Camilla Franziska Hansen
teoretiska utblickar 81
Mindretalspædagogik – en definition
Advertisement
CAMILLA FRANZISKA HANSEN
Denne artikel er et forsøg på at definere hvad der i foreliggende antologi menes med begrebet mindretalspædagogik. Begrebet mindretalspædagogik blev første gang brugt i forbindelse med at Center for Mindretalspædagogik (se Nadines artikel) blev etableret ved UC SYD i 2009. Termen mindretalspædagogik henviser her til den særlige pædagogik der karakteriserer nationale mindretal. Hvad dette mere præcist betyder, vil jeg komme ind på nedenstående. Det er dog interessant at begrebet i første omgang kun blev brugt til at beskrive de pædagogiske forhold der gør sig gældende i det danske og det tyske mindretal i grænseregionen mellem Danmark og Tyskland. I løbet af ganske få år har mindretalspædagogikken bredt sig til også at omfatte andre nationale mindretal i Skandinavien og den beskriver derfor nu ikke længere kun forholdene i den dansk-tyske grænseregion.
For at kunne definere begrebet mindretalspædagogik er det vigtigt først at afgøre hvilken forståelse af begreberne a) mindretal og b) pædagogik der abonneres på i artiklen. Denne forståelse vil blive uddybet i det følgende. Endelig vil jeg sætte begreberne sammen og derigennem give et indblik i hvad mindretalspædagogikken præcis er. Mindretal
Når der i den offentlige debat i Skandinavien tales om mindretal, menes der ofte personer med en anden religiøs eller seksuel orientering end flertals-befolkningens. Med et øget antal af flygtninge, der i de seneste år er kommet til de skandinaviske lande, er fokus nu også ofte rettet mod etniske minoriteter. Sjældent er der dog tale om nationale mindretal. Det er derfor væsentligt at fremhæve, at når der i denne antologi skrives om mindretal, henviser begrebet specifikt til nationale, autoktone mindretal i Norden.
Autoktone mindretal refererer til befolkninger, der er indfødte og på baggrund af politiske og historiske processer har levet i et givet territorium i lang tid (Grænseforeningen 2016:4). Autoktone mindretal har altså også altid et territorialt tilhørsforhold til en bestemt region. Det nationale refererer i denne sammenhæng til, at mindretallene har en nationalstat som deres moderstat (ibid.). Et afgørende kriterium for definitionen af nationale mindretal er spørgsmålet om statsborgerskab. Der kan kun være tale om et nationalt mindretal, hvis dets medlemmer er statsborgere i det land, som mindretallet er geografisk beliggende i (Kühl 2003:23). Det
82 teoretiska utblickar
vil sige, at det kun er danske statsborgere i Danmark og tyske statsborgere i Tyskland, der ud fra en officiel definition kan betegnes som medlemmer af henholdsvis det tyske og det danske mindretal. Herudover er nationale mindretal altid i numerisk undertal i forhold til flertallet, samtidig med at de er ikkedominerende (Kühl 2003:22).
I definitionen af nationale mindretal kan såvel objektive som subjektive kriterier benyttes som målestok. Med objektive kriterier menes “sprog, kultur, traditioner, historie samt i nogle tilfælde religion”, mens subjektive kriterier primært handler om tilhørsforhold (Kühl 2003:17). Historiker og tidligere leder af Institut for Grænseforskning i Aabenraa Jørgen Kühl, der har beskæftiget sig indgående med de politiske og historiske betingelser, der gør sig gældende for nationale mindretal, og som også har forsket inden for det danske og det tyske mindretal, argumenterer i den forbindelse for, at de subjektive kriterier for tilhørsforhold vægter stærkere end de objektive. Dette hænger ifølge Kühl sammen med, at de objektive kriterier oftest ikke er tilstrækkelige til at kunne afgrænse mindretallets medlemmer fra flertalsbefolkningen: ”Tilhørsforholdet til et mindretal er i princippet individuelt bestemt og opstår som følge af bevidste eller ubevidste valg. Den enkelte identificerer sig med mindretallet – og såfremt dette kollektiv accepterer valget, så bliver man medlem af gruppen. Selvidentifikation er det centrale element. Et mindretal opstår, når en gruppe mennesker identificerer sig med det. Det forsvinder i samme øjeblik, dets medlemmer beslutter sig for at identificere sig med en anden nationalitet” (Kühl 2003: 20).
Det er altså den enkeltes subjektive identifikation med mindretallet, der er grundstenen i et nationalt mindretal. Dette forudsætter, at mindretallets medlemmer foretrækker mindretallet frem for flertallet, og at mindretalstilværelsen opleves som en merværdi i sig selv (Kühl 2012:40). Tilhørsforholdet til mindretallene lader sig, ifølge Kühl, desuden sammenligne med to koncentriske cirkler, hvor mindretallets kernemedlemmer – de, der fuldstændigt definerer sig ud fra deres nationale tilhørsforhold til mindretallet, befinder sig i den inderste cirkel. I den ydre cirkel kan de medlemmer placeres, der, afhængigt af afstanden til den inderste cirkel, i større eller mindre grad identificerer sig med mindretallene (Kühl 2012:40). Her kan eksempelvis de forældre placeres, der vælger at sende deres børn i en mindretalsskole uden selv at have nogen tilknytning til mindretallet (Westergaard 2008:29). Jo længere ud i cirklernes periferi man kommer, desto mindre betydningsfuld bliver medlemskabet i mindretallet.
Mindretalspædagogikken handler dermed om den pædagogik der bedrives i nationale mindretal, hvor dets medlemmer subjektivt identificerer sig med et autoktont mindretal og hvor forskellige objektive kriterier som fx fælles sprog og kultur gør sig gældende.
Pædagogik
Når vi kigger nærmere på begrebet pædagogik, tager jeg her i artiklen udgangspunkt
teoretiska utblickar 83
i den tyske pædagogik-professor Dietrich Benners teoretiseren om pædagogikkens almene beskaffenhed.
Benners teoretiske ambition er formuleringen af en almen pædagogik – en pædagogik, der påviser en række grundlæggende fællestræk på tværs af dette områdes specialiseringer (fx voksenpædagogik, ungdomspædagogik mm.). Hertil tager han udgangspunkt i en idé om, at pædagogik er en særlig praksisform blandt andre, herunder arbejde, etik, religion, kunst og politik (Benner 1980:490). Disse seks praksisområder er afgørende for den menneskelige (sam)eksistens, idet det først er gennem disse, at mennesket adskiller sig fra dyrene (von Oettingen 2005:140). Benner abonnerer dermed på et praksisbegreb, hvor praksis udgør den menneskelige eksistens. På den måde får praksis – og pædagogik som særligt praksisfelt – ontologisk betydning for mennesket (von Oettingen 2005:140). Når Benner beskriver pædagogikken som et selvstændigt praksisområde, hænger dette sammen med, at den er ansvarlig for opdragelsesprocessen mellem generationerne og dermed udgør et grundvilkår i den menneskelige sameksistens. Uden denne opdragelsesprocess ville den menneskelige eksistens ophøre.1 Selvom Benner ser
1 Ifølge Benner er den pædagogiske praksis i nyere tid karakteriseret ved det, han betegner for det pædagogiske paradoks (Benner 1980). Det pædagogiske paradoks består i, at “barnet i moderne livsformer må lære en indre selvstændighed gennem en ydre hjælp” (von Oettingen 2005:144). Denne udfordring er afledt af fire grundlæggende, konstitutive og regulerende principper for den pædagogiske praksis. Det er for det første princippet om Bildsamkeit (formbarhed), det andet er princippet om opfordring til selvvirksomhed, det tredje er princippet om overføring af samfundsdeterminanter til pædagogiske determinanter, og det fjerde princip er en pædagogikken som et selvstændigt praksisområde, betragter han denne ikke som løsrevet fra samfundets påvirkninger. Det pædagogiske praksisfelt er for Benner altså også altid påvirket af det omgivende samfund (Benner 1980: 492). Hvis man ønsker at beskæftige sig nærmere med den pædagogik, der praktiseres i nationale, autoktone mindretal, er det derfor i høj grad væsentligt også at se nærmere på de samfundsmæssige indvirkninger, som påvirker og betinger denne.
At pædagogikken udgør et selvstændigt praksisfelt, betyder heller ikke, at det er et felt uden udfordringer og vanskeligheder. Tværtimod er pædagogikken kendetegnet ved en lang række forskellige problematikker og spørgsmål (von Oettingen 2010). Dr. Pæd. Alexander von Oettingen, udpeger i sine undersøgelser fire grundlæggende spørgsmål eller problemer, som den almene pædagogik står overfor: Pædagogikkens handlingsproblem, pædagogikkens normproblem, pædagogikkens institutionsproblem og pædagogikkens erkendelsesproblem (von Oettingen 2010). Handlingsproblemet henviser til spørgsmålet om, hvad der karakteriserer pædagogiske handleformer (herunder didaktik), normproblemet knytter an til spørgsmål om, hvilke værdier der bør formidles videre, institutionsproblemet er relateret til spørgsmålet om, hvad der karakteriserer pædagogiske institutioner og erkendelsesproblemet vedrører spørgsmål om
ikke-hierarkisk ordning af den fællesmenneskelige praksis. Hvor de to første principper knytter an til individuelle kendetegn ved den pædagogiske praksis, henviser de to sidste til kollektive betydninger af pædagogisk praksis.
84 teoretiska utblickar
pædagogikkens vidensgrundlag (ibid.). Det er disse spørgsmål og problematikker, som den almene pædagogik beskæftiger sig med.
Fordi al pædagogik enten eksplicit eller implicit vedrører disse grundproblematikker og spørgsmål, gælder dette også for mindretalspædagogikken. Ud fra dette overordnede perspektiv kan man definere mindretalspædagogik som en almen pædagogik, der kommer til udtryk inden for mindretallenes dannelses- og uddannelsesinstitutioner (von Oettingen 2012:14).
Mindretalspædagogik
Mindretalspædagogikken er altså, qua sin fundering i en almen pædagogik, kendetegnet ved de samme grundlæggende dilemmaer som denne. Alligevel er mindretallenes institutioner særlige, idet der her udøves en mangfoldig pædagogisk praksis, som ikke umiddelbart kan sidestilles med flertallets pædagogiske praksis, men som i mange sammenhænge er speciel.
Fordi mindretalspædagogikken inkluderer flere aspekter af det at vokse op i et mindretal, er den, ifølge von Oettingen, heller ikke ”bare” sprog- eller kulturpædagogik – den er netop mindretalspædagogik (2012:14). Samspillet mellem institutionelle og didaktiske faktorer samt de dannelsesprocesser, der foregår i et mindretal, danner grundlaget for de vilkår, under hvilke mindretalsbørn og -unge vokser op (ibid.). Disse grundlæggende forhold sætter rammen om den læring og undervisning, som finder sted i mindretalsinstitutionerne.
Von Oettingen skelner derfor også i relation til mindretalspædagogikken mellem tre centrale områder: ∙ institutioner og institutionelle rammebetingelser ∙ normer og dannelse ∙ didaktik og undervisning Det første område (institutioner og institutionelle rammebetingelser) adresserer spørgsmålet om, hvad der karakteriserer de mindretalspædagogiske institutioner. Dette er et væsentligt spørgsmål, da skoler, børnehaver og gymnasier er vigtige, hvis ikke de vigtigste dannelses- og uddannelsesinstitutioner for mindretallene. Mindretallenes skoler og børnehaver danner en institutionel ramme om familiens mindretalsliv og indtager derfor en særlig opgave og funktion i mindretallets reproduktion. Uden pædagogiske institutioner rammes mindretallene på deres eksistens. Mindretalspædagogik må derfor også inkludere de uddannelsespolitiske spørgsmål som rejses i forhold til skolen/ børnehaven samt professionsteoretiske spørgsmål. Hvilken rolle har læreren eller pædagogen i relation til at formidle mellem skolen, børnehaven og familien. I den forbindelse er det vigtigt at lærere og pædagoger ser sig selv som professionelle formidlere af en mindretalsidentitet og mindretalskultur. Det samme gælder for ledere af skoler og børnehaver som ligeledes må vedkende sig et ansvar, der rækker ud over selve skolens virke. Disse professionelle forpligter sig til at tage aktiv del i det lokale og offentlige samfund.
teoretiska utblickar 85
Det andet område (normer og dannelse) adresserer de normative spørgsmål vedrørende mindretallenes identitet og om, hvorvidt man kan tale om en særlig mindretalsdannelse. Der er ikke tvivl om, at det at vokse op i et mindretal og gå i børnehaven og i skolen samt at deltage i det kulturelle liv giver særlige muligheder for at udvikle en egen identitet. Man ser og oplever sig selv og det fællesskab man vokser op i under flere normative værdier og perspektiver. Indenfor dannelsesteorien taler man også om at få et nuanceret syn på sin egen eksistens og netop her tilbyder uddannelsesinstitutionerne og hjemmet særlige dannelsesprocesser. I mindretallets skoler og børnehaver kan man lære hvad sproglig og kulturel mangfoldighed er og glæden ved at være i flere sproglige sammenhænge. Men man kan også opleve og erfare kulturel diversitet og spændinger. Udvikling og dannelse handler ikke kun om harmoni men er ofte afhængige af brydninger og også identitetskriser. Unge mennesker dannes gennem den modstand og medgang de oplever og netop på det punkt rummer mindretalsdannelse et særligt perspektiv.
Det sidste område (didaktik og undervisning) ser nærmere på de lærings- og undervisningsprocesser, der finder sted i mindretallenes institutioner, og som tilrettelægges af professionelle lærere og pædagoger. Under dette område er det bl.a. interessant at se nærmere på, hvad der er karakteristisk for den undervisning, der praktiseres i mindretallene (von Oettingen 2012:15). For at tilrettelægge faglige og trygge lærings- og undervisningsprocesser er det vigtigt, at tage hensyn til netop børns og unge mennesker flerkulturelle og flersproglige udvikling. Det kræver et tæt og tillidsfuldt samarbejde mellem på den ene side skolen/ børnehaven og på den anden side hjemmet. Hvilke forventninger har skolen/ børnehaven til forældrene om at støtte op omkring børns skolegang og sproglige udvikling og hvilke forventninger har forældrene til institutionerne om at tilrettelægge lærings- og undervisningsprocesser som sikrer at børn og elever kan lære om hvad det vil sige at være en del af mindretallet og de muligheder dette giver. Men det betyder ikke at al læring og undervisning skal handle om mindretal og mindretalsemner etc. Det betyder derimod, at al undervisning tager afsæt i et mindretals-
Makro: Diskurser
Meso: Kontekst (institutionel, normativ og didaktisk)
Mikro: Praksis
Sammenhæng mellem den mindretalspædagogiske praksis, dens kontekst samt overordnede diskurser
86 teoretiska utblickar
perspektiv. Og det er det perspektiv lærere og forældre må være særlig bevidst om.
Ved at skelne mellem disse tre områder i en definition af begrebet mindretalspædagogik reduceres begrebets kompleksitet. Fordi disse begreber dog ikke fyldestgørende indfanger de forskellige aspekter, der er knyttet til mindretalspædagogikken, har jeg forsøgt at udvide denne tredeling ved at tilføje et praksisperspektiv samt et diskursivt perspektiv. Denne udvidelse kan illustreres i følgende model:
Ved at udvide von Oettingens tre områder med et praksisperspektiv bliver det muligt at få et nuanceret og dybdegående billede af den pædagogik, der praktiseres i nationale mindretal og dermed den praktiserede mindretalspædagogik.2 Det diskursive element udvider von Oettingens definition af mindretalspædagogikken ved også at inddrage overordnede samfundsmæssige aspekter, der influerer mindretalspædagogikken. Det kan fx være overordnede aspekter som fx globaliseringen, der har brudt med den gængse forståelse af nationer og som for nogle har betydet en mindre grad af identifikation med nationalstater, mens den for andre netop har medført det modsatte. Det kunne også fx være forståelse af to- og flersprogethed som de seneste år har ændret sig drastisk således at flersprogethed nu betragtes som en ressource frem for en hæmsko. Disse diskurser influerer den måde den pædagogiske praksis i nationale mindretalsinstitutioner udformer
2 Praksisbegrebet knytter dermed an til den almene pædagogiks handlingsproblem sådan som von Oettingen har identificeret det. sig, hvilket vil blive tydeligt i det nedenstående.
De tre områder – diskurser, kontekst og praksis – hænger sammen på en sådan måde, at de overordnede diskurser, der er gældende i samfundet, påvirker mindretalspædagogikkens kontekst, dvs. den måde nationale mindretal organiserer deres uddannelsesinstitutioner på, det normative grundlag de tager udgangspunkt i, samt den didaktik og undervisning, der finder sted i institutionerne. Denne kontekst sætter rammerne for, hvad der foregår i praksis. Samtidig kan lærere og pædagoger påvirke konteksten gennem praksis, dvs. gennem deres tilstedeværelse og handlinger (von Oettingen 2006:298). På den måde er der tale om et dialektisk forhold mellem diskurser, kontekst og praksis.
Med en model som ovenstående bliver det muligt at operationalisere et komplekst begreb som mindretalspædagogik til delelementer, der er nemmere at håndtere både i undersøgelsesøjemed og i forbindelse med tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb. Den tydeliggør også at mindretalspædagogik ikke ”bare” er sprog- eller kulturpædagogik. Den rummer en lang række forskellige aspekter af det at vokse op og arbejde i et mindretal. Mindretalspædagogikken er både udtryk for en pædagogisk og didaktisk viden og kompetence, som lærere og pædagoger, der arbejder i mindretalsinstitutioner, skal være i besiddelse af og for de værdier som de bør arbejde ud fra. Sidst men ikke mindst er den også udtryk for den pro-
teoretiska utblickar 87
fessionelle praksis som udøves af pædagoger og lærere i mindretallenes institutioner.
Forskning inden for mindretalspædagogikken har vist, at en lang række af de udfordringer og problemstillinger, som mindretalsinstitutioner står overfor, også er udfordringer, som flertalsinstitutionerne skal håndtere (Hansen 2017). Det kunne fx være elevernes sproglige mangfoldighed, som der skal tages højde for, når pædagogiske tiltag skal planlægges eller forældrenes manglende engagement i børnenes pædagogiske dagligdag. Men selvom nationale mindretals pædagogiske institutioner står overfor de samme udfordringer som flertallets, bliver disse dog, på grund af mindretallenes særlige beskaffenhed, mere prekære. Mindretalspædagogik knytter dermed an til en almen pædagogik, der i mindretallene kommer til udtryk i en særlig kulturel, sproglig og historisk kontekst, og som virker forstærkende på både de negative og de positive aspekter ved den pædagogik, der praktiseres. Mindretalskonteksten fungerer således som en slags lup, der intensiverer pædagogiske udfordringer.
Om disse udfordringer også gør sig gældende i andre nordiske nationale mindretal vil denne antologi forhåbentlig kunne kaste lys over. Det bliver interessant at se hvordan mindretalspædagogikken udvikler sig fremover. Den er gået fra at beskrive den særlige form for pædagogik der gør sig gældende i det danske og tyske mindretal til nu at omfatte hele Skandinavien. Hvad mon det næste bliver?
Litteratur
Benner, D. (1980). Das Theorie-Praxis-Problem und die Frage nach Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns. Zeitschrift für Pädagogik, vol. 26 (4), pp. 485–497. Grænseforeningen (2016). Baggrundsmateriale. [online] Available at: www.graenseforeningen.dk/ system/files/documents/Baggrundsmateriale.pdf. [Accessed 7 Sep. 2016]. Hansen, C.F. (2017). Mindretalspædagogik i praksis. En undersøgelse af mindretalspædagogikken i
Nord- og Sydslesvig. Ph.D. [online] Available at: https://www. ucsyd.dk/files/inline-files/Mindretalsp%C3%A6 dagogik_i_praksis_sept.2017_0.pdf [Accessed 2 Sep. 2020]. Kühl, J. (2003). Den dansk-tyske mindretalsmodel og Europa. Aabenraa: Institut for Grænseforskning. Kühl, J. (2012). Mindretalsmodel i krise. Dansk Skoleforening for Sydslesvig. Flensburg: Flensborg
Avis. von Oettingen (2005). Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik. Århus: Klim. von Oettingen, A. (2006). Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier – perspektivering af K. Grue-Sørensens filosofiske pædagogik. Århus: Klim.
88 teoretiska utblickar
von Oettingen (2010). Almen pædagogik: pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København:
Gyldendal. von Oettingen, A. (2012). ”Mindretalspædagogik – en indledning”. I von Oettingen, A., Komischke-Konnerup, L., Mikkelsen-Buhl, L., Tästensen, A. og Wanger, M. (red.). Mindretalspædagogik. Minderheitenpädagogik. Aarhus: Klim Westergaard, A. (2008). Strukturelle und pragmatische Verwendungsmuster im bilingualen Sprachgebrauch bei Jugendlichen. Hamburg: Verlag Dr. Kovac.
minoritetspedagogik i norden 89
II Minoritetspedagogik i praktiken
90 minoritetspedagogik i praktiken
