Inledning

minoritetspedagogik i norden 9

Det här är en volym som behandlar minoritetspedagogik.

Vi som skrivit artiklarna vet att det inte är speciellt lätt att beskriva vad minoritetspedagogik innebär. Flera av skribenterna var med om att år 2016 etablera det nordiska minoritetspedagogiska nätverket, och har under hela den period som nätverket varit aktivt försökt förstå vad var och en av oss i respektive nordiskt land förstår med minoritetspedagogik. Den enkla förklaringen till definitionssvårigheten är det faktum att samhällen, kontexter och skolmiljöer skiljer sig från varandra. Dessutom handlar det om ett begrepp som fortfarande håller på att lanseras, och den här boken är ett exempel på det.

Med begreppet minoritet kunde vi avse mycket, men i det här sammanhanget avser vi språkliga minoriteter, och med kopplingen till pedagogiken avser vi de möjligheter språkliga minoriteter har att lära sig sitt eget språk och få undervisningen på det egna språket. I förlängningen är också majoritetsgruppens möjligheter att få undervisning om språkliga minoriteter, eller rent av möjligheten att få lära sig minoritetsspråk, en intressant minoritetspedagogisk frågeställning.

Många språkliga minoriteter runt omkring i världen har sina specifika problem och utmaningar när det gäller utbildning och skola. Vi har i nätverket och i denna publikation valt att avgränsa oss till de så kallade autoktona språkliga minoriteterna i Norden. Ett viktigt kriterium för de autoktona minoriteterna är att de har en långvarig anknytning till ett territorium och till en stat. I Europa relateras frågan om språkliga minoriteters rättigheter till den europeiska stadgan om landsdels- och minoritetsspråk, som ofta går under benämningen minoritetsspråkskonventionen. Denna konvention skapades inom ramen för Europarådet och godkändes år 1992, och är ett påfallande kraftfullt instrument för skydd av språkliga minoriteter, i synnerhet som Europarådet kontinuerligt följer att medlemsstaterna håller de löften de förbundit sig till. Det behöver dock påpekas att det är staterna som själva väljer vilka språkliga minoriteter som enligt konventionens riktlinjer ska erhålla stöd och rättigheter, och på vilken nivå staten är beredd att utfärda rättigheter till olika minoriteter.

De nordiska språkliga minoriteter som beskrivs i den här volymen har samtliga ett

10 minoritetspedagogik i norden

skydd via den europeiska minoritetsspråkskonventionen, men flera av minoriteterna har haft olika former av skydd inom de egna staterna redan långt innan konventionen godkändes på 1990-talet. Det svenska språket i Finland skrevs genast in i den första konstitutionen 1919 som ett av två nationalspråk, och man kan av den orsaken diskutera på vilka grunder svenskan i Finland kan uppfattas som ett minoritetsspråk. I den här volymen beskrivs de svenska verkligheterna i enspråkigt finska kommuner som en minoritetssituation – det som i Finland benämns som ”språköar”. Arrangemangen med minoritetsskolor i den dansk-tyska gränsregionen reglerades med det bilaterala KöpenhamnBonn-avtalet år 1955, vilket utvecklats till ett intressant samarbete med respektive stat och minoritetsgruppernas egna skolföreningar involverade. Beträffande samerna har vägen från statligt förtryck till upprättelse varit lång, men även utan en europeisk konvention hade åtgärder för att reglera samers språkliga och kulturella rättigheter kommit igång, och den processen fortsätter fortfarande. Också mot bakgrund av samernas internationella status som urfolk kan beskrivningen av samerna som minoritet diskuteras kritiskt, och det är helt klart att man internationellt hellre talar om urfolkspedagogik. Den samiska utbildningens utmaningar skiljer sig dock inte i sig från den minoritetspedagogiska kontext som vi i övrigt diskuterar i den här boken.

Av de nordiska länderna som presenteras i den här boken är det antagligen Sverige som påverkats mest av minoritetsspråkskonventionen, som landet ratificerade år 2000. Utöver den samiska befolkningen hade det inte varit kutym att definiera nationella minoriteter, men plötsligt blev också finskan, meänkieli, romani och jiddisch nationella minoritetsspråk. Dessa språk, liksom alla andra språk som diskuteras i den här boken, hade redan länge haft totalt olika verksamhetsförutsättningar, men nu skulle alla få ett särskilt skydd och möjligheter att utvecklas. Minoritetsspråk som inte tidigare haft ett skydd via lagstiftning, eller för den delen inte heller haft resurser, kan i bästa fall revitaliseras, men det blir i många av bokens artiklar tydligt att juridiskt skydd är en sak, medan resurser och infrastruktur kan vara något helt annat. Det går t.ex. att skapa en lärarutbildning för minoritetsspråk, men om det inte dyker upp intresserade studerande resulterar initiativet inte i någon utveckling. Det är en mängd olika faktorer som måste samverka för en språkminoritets gynnsamma utveckling, och en av de mest centrala faktorerna är säkert kopplad till den pedagogiska verksamheten. Det är frapperande hur olika pedagogiska verkligheter de olika nordiska språkminoriteterna har. I vissa fall har minoriteten egna skolor med undervisning på det egna språket, även om det inte är möjligt med en lika bra geografiskt täckning som för majoritetsbefolkningen. I vissa fall deltar minoriteten i undervisning på majoritetsspråket, och erhåller i viss mån modersmålsundervisning i det egna språket. För vissa grupper finns det egna lärarutbildningar,

minoritetspedagogik i norden 11

men ofta endast utbildning för modersmålslärare, och i flera fall brottas utbildningarna med svåra rekryteringsproblem.

Bilden av de nordiska språkliga minoriteterna och av den nordiska minoritetspedagogiken är alltså mycket splittrad, eller i alla fall mycket komplex. Men komplexiteten är också en viktig utgångspunkt för hela det minoritetspedagogiska tänkandet. Varje minoritetspedagogisk verksamhet växer fram i en unik kontext. I de flesta fall är förstås kontexterna såtillvida likadana att den språkliga minoriteten lever i någon form av påverkan från och samverkan med majoriteten – det finns hela tiden en majoritet att förhålla sig till. Men beroende på sociala och kulturella faktorer kan relationen mellan majoritet och minoritet se ut på olika sätt, och samma språkliga minoritet kan leva under helt olika omständigheter beroende på geografisk plats.

Utifrån den teoribildning som presenteras närmare längre fram i boken, kan man förenklat säga att en minoritetspedagogisk verksamhet konstitueras av dess institutioner, dess didaktiska och pedagogiska kvaliteter och av bildning och normer. De viktigaste institutionerna för en minoritetspedagogik är säkert skolorna, men för alla minoriteter är inte heller en fysisk skola en självklarhet. Språkminoriteter som dessutom har tillgång till institutioner som bibliotek, lärarutbildningar, politiska kanaler (så som Sameting), föreningar som har tillgång till institutioner som till exempel bibliotek, har givetvis större möjligheter att upprätthålla ett eget liv på det egna språket än minoriteter som saknar ett institutionellt nätverk. Pedagogiken och didaktiken hänger i viss mån ihop med hur starkt det institutionella ramverket är, men också med synen på bildning och normer. Om det är normerande inom en minoritet att dess identitet byggs upp av vissa specifika kulturella och sociala mönster, finns det färre valbara möjligheter till innehåll i undervisningen, i jämförelse med om synen på bildning och normer är bredare. I det sistnämnda fallet kan det i så fall finnas en större öppenhet att i skolan ta emot elever som har en stark förankring i majoritetens språk och kultur men som skulle vilja lära sig mera om minoriteten, medan man i det förstnämnda fallet är mera benägen att isolera skolan till att gälla den egna språkgruppen. Hela detta resonemang är endast generaliseringar med syftet att väcka tankar om hur minoritetspedagogiken kan fungera, men med den bestämda slutsatsen att minoritetspedagogik ser olika ut beroende på vilken kontext man rör sig i.

Den här volymen belyser en rad intressanta minoritetspedagogiska fenomen, men vi är medvetna om att alla autoktona språkminoriteter inte behandlas i det här sammanhanget. Vårt enda försvar är att det här inte är de sista texterna om minoritetspedagogik. Vi är också medvetna om att alla minoriteters aktuella pedagogiska situation inte är kartlagd i detta skede. Arbetet fortsätter, och alla läsare som skulle vilja lyfta in flera dimensioner i den här kartläggningen, är välkomna att ta kontakt.

12 minoritetspedagogik i norden

Vi är också medvetna om att det i alla de nordiska länder som berörs i den här volymen, också finns en rad andra varianter av skolor som man också kunde hävda att ryms med i det minoritetspedagogiska spektret. Definitionen av vad som är ”långvarigt” beträffande autoktona språkminoriteter kan variera, men en allmän uppfattning är att det handlar om tre generationer. Bara i Helsingfors finns det t.ex. en tysk, en franskfinsk, en rysk-finsk och en judisk skola, och alla dessa skolor har överlevt i flera än tre generationer. Såväl judarna som ryssarna erkänns de facto som nationella minoriteter i Finland och är således autoktona.

Också i den internationella minoritetsforskningen har det funnits en tendens att betona det autoktona, för att därmed kunna utesluta andra invandrarspråk. Med kriteriet på tre generationer kommer uteslutandet av invandrare inte att hålla speciellt länge, och det är förstås ett faktum att minoritetspedagogiken redan nu genomförs också bland så kallade invandrade språkgrupper, inte minst som undervisning i modersmålet. I den här volymen utesluter vi således moderna invandrargrupper utgående från den autoktona principen som finns inskriven i minoritetsspråkskonventionen, men vi ska vara medvetna om att det kommer att ske förändringar, och redan nu har de större moderna invandrade språken en viktig roll i de nordiska skolornas verksamhet.

Upplägget i den här volymen är mycket rationellt. I den första delen fördjupas de teoretiska och överskådliga perspektiven, och i den andra delen blir det fokus på en rad olika empiriska verkligheter. Den första delen inleds med en fördjupning kring minoritetsspråkskonventionen, därefter ges en översikt av forskningsläget kring de nordiska nationella minoriteterna, och sedan kommer en teoretisk fördjupning av det minoritetspedagogiska perspektivet. Den andra delen bjuder på en rad beskrivningar av de nordiska nationella språkliga minoriteternas pedagogiska verklighet, och det kommer att med önskvärd tydlighet synas att i det till synes homogena Norden existerar otaliga olika minoritetspedagogiska verkligheter. Ett sätt att spegla det heterogena Norden är också att vi publicerar de olika artiklarna på nätverkets olika arbetsspråk samt artikeln om minoritetsspråkskonventionen på engelska med tanke på temats internationella koppling.

Vårt nordiska nätverk riktar ett varmt tack till Svensk-Österbottniska Samfundet och Kungliga Skytteanska Samfundet som valt att publicera dessa bidrag kring minoritetspedagogik i serien Bottniska Studier. Vi är också glada att publikationen kommer att finnas tillgänglig i digital form med tanke på olika studerande, lärare, lärarutbildare och andra intresserade av minoritetspedagogik i Norden. Harry Schauman som med några vänner grundade SvenskÖsterbottniska Samfundet år 1920 i Vasa hade en vision om högre utbildning i ett landskap som för hundra år sedan saknade dessa möjligheter. Idag är var femte Vasabo

minoritetspedagogik i norden 13

en högskolestuderande. I detta temanummer drivs många författare av en liknande vision om möjligheter till utbildning och kultur på det egna språket. Det är vår förhoppning att denna volym är ett betydelsefullt steg i den riktningen.

Redaktörerna Tom Gullberg och Mårten Björkgren