Christina Rodell Olgaç, Angelina Dimiter-Taikon & Anna Lindqvist

minoritetspedagogik i praktiken 147

Romska modersmålslärare i högre utbildning – pedagogiska utmaningar och möjligheter

CHRISTINA RODELL OLGAÇ, ANGELINA DIMITER-TAIKON & ANNA LINDQVIST

”Romani chib för mig är identitet, språk, historia, kultur, tradition, nyckeln till allt!” (Modersmålslärare)

Abstract

Denna artikel riktar sitt fokus mot en uppdragsutbildning av 25 modersmålslärare i romani chib, 11 kvinnor och 14 män från olika romska grupper, i syfte att stärka deras kompetens inom professionen. De två frågor som artikeln inriktas på gäller hur de många språkliga varieteter och kulturella variationer inom gruppen integrerats i utbildningen och vidare hur en kritisk interkulturell pedagogik kommit till uttryck i den. Det teoretiska ramverk som inspirerat utbildningen grundar sig i kritisk pedagogik och interkulturell pedagogik samt vidare i kritiska romska studier, ett forskningsfält som utvecklats på senare år. I artikeln ges några exempel på hur utbildningen bland deltagarna bidragit till en ökad förståelse av såväl den egna som andra romska varieteter och grupper samt fördjupade kunskaper om de olika gruppernas historia och traditioner. Den romska historien med den förföljelse, flykt, marginalisering och antiziganism som minoriteten upplever än idag kopplas samman med specialpedagogiska frågeställningar gällande posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) och sekundär traumatisering, frågor som sällan uppmärksammats i relation till romer men en angelägen kunskap för just modersmålslärare i mötet med romska barn och familjer. Vidare problematiseras relationen mellan romer och forskningen om dem genom exempel från två vetenskapliga konferenser i romska studier som lärarna deltog i. Avslutningsvis diskuteras frågan om det lärande som kan uppstå inom ramen för högre utbildning när romska studenter finns närvarande på campus och ett ömsesidigt respektfullt interkulturellt lärande kan ske mellan både romer och icke-romer. Key words:

∙ Romer ∙ modersmålslärare ∙ kritisk pedagogik ∙ interkulturell pedagogik ∙ kritiska romska studier ∙ antiziganism.

Inledning

Allt tyder på att i en nordisk kontext är den romska minoriteten i Sverige den största och även den mest heterogena bestående av

148 minoritetspedagogik i praktiken

många olika grupper som resande,1 kaale (finska romer), kelderash, lovara, arli m.fl. som allt sedan år 1512 kommit till landet. Idag uppskattas det finnas cirka 100 000 romer i landet med stora variationer när det gäller historia, språk, kultur, traditioner och religioner (minoritet.se 2020). Drygt ett tjugotal varieteter av språket romani chib talas här, varieteter som ibland skiljer sig avsevärt från varandra medan andra har nära släktskap (Carling et al. 2016). Det innebär också att den romska språkfrågan är ytterst komplex, vilket även får konsekvenser för de modersmålslärare i romani chib som undervisar i de svenska skolorna.

Artikeln är inriktad på en utbildning av en grupp modersmålslärare i romani chib med syftet att stärka deras kompetens inom professionen. Fokus riktas mot följande frågor: Hur har de språkliga och kulturella variationerna i gruppen använts och integrerats i utbildningen? Hur har en kritisk interkulturell pedagogik kommit till uttryck i utbildningen? Fortsättningsvis ges en kort historisk bakgrund till den romska skol- och utbildningsfrågan samt den Strategi för romsk inkludering (Romastrategin) som lanserades av den svenska regeringen år 2012. Vidare berörs aktuell forskning om romer och högre utbildning samt det teoretiska ramverk som utgjort inspiration för den här aktuella utbildningen av modersmålslärare. Avsnittet följs av en kort beskrivning av utbildningens deltagare, upplägg, innehåll och genomför-

1 Tidigare har orden ”zigenare” och ”tattare” varit vanligt förekommande som nedsättande ord för romer och resande. ande. Inom ramen för utbildningen har två forskningsfält vävts samman, dels romani chib och romska studier, dels av delar ur den utbildningsvetenskapliga kärnan som utgör en obligatorisk del av en ordinarie lärarutbildning. I denna artikel kommer vi främst fokusera på romani chib och romska studier. Avslutningsvis analyseras några implikationer av de erfarenheter som utbildningen givit.2

Den romska minoriteten i ett skolperspektiv

Trots att Sverige haft allmän folkskola sedan 1842 har skolan inte varit en plats som välkomnat romska elever. Istället kunde den undervisning som eventuellt erbjöds under 1900-talets första hälft bestå av sommarskolor, s.k. ambulerande skolor, organiserade av Stiftelsen Svensk Zigenarmission, eller av undervisning någon timme på eftermiddagarna av någon välvillig lärare när alla andra barn gått hem eller genom sporadisk skolgång. Enstaka barn kunde få mer regelbunden skolgång om de bodde under en längre sammanhängande tid på en och samma plats. Redan på 1930-talet skrev dock Johan Dimitri Taikon, på den tiden talesperson för de svenska romerna, till Kungliga Skolöverstyrelsen med krav på rätt till skolgång för romska barn och med förslag på åtgärder (Sjögren 2010; Taikon 1963), men det kom

2 Materialet för artikeln grundar sig på modersmålslärarnas utvärderingar i slutet av varje termin, gruppuppgifter, informella samtal och diskussioner med deltagarna samt även oss lärare emellan och vidare en sammanfattande dokumentärfilm om utbildningen gjord av mediepedagogerna Jorge Pozo & Bo

Berggren (2018).

minoritetspedagogik i praktiken 149

att dröja ända till slutet av 1960-talet innan romer fick börja skolan mer allmänt.3

Sedan år 2000 då Sverige ratificerade Europarådets ramkonvention till skydd för nationella minoriteter (Ramkonventionen) och Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk (Minoritetsspråkstadgan) (se Laino denna volym) har läroplanerna förändrats och idag anges i läroplanen för grundskolan att alla elever som går ut grundskolan ska ha kunskaper om de nationella minoriteternas kulturer, språk, religioner och historia (Lgr 11 2017). I kursplanerna för historia, samhällskunskap och svenska preciseras de centrala innehållen och kunskapskraven gällande minoriteterna ytterligare. Vidare har elever som tillhör de fem minoriteterna utvidgad rätt till modersmålsundervisning i sitt nationella minoritetsspråk och kan även studera det som nybörjarspråk och som språkval. Även förskolans reviderade läroplan har sedan 2019 förstärkts så att minoritetsbarn inklusive urfolket samerna nu ska ”stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk” och att förskolan ska ”skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kulturer (Lpfö 18 2019).

En kartläggning av romska barn och ungdomars skolsituation i de fem pilotkommuner som ingick i Romastrategin perioden 2012–2015 (Rodell Olgaç & Dimiter-Tai-

3 För en mer detaljerad genomgång av romska barns skolsituation i Sverige se exempelvis Gustafsson 1971; Rodell Olgaç 2006, 2013, 2019; Rodell Olgaç & Dimiter-Taikon 2013; Sjögren 2010; Skolverket 2018. kon 2013)4 visar dock att det finns brist på kunskap om den romska minoritetens historia och nutida situation i skolan och i kommunerna (jfr. Rodell Olgaç 2016, 2020). Okunskapen leder ofta till en bristande förmåga att sätta in de romska elevernas och deras familjers situation i ett större historiskt och socialt sammanhang för att kunna förstå de situationer som kan uppstå i skolan. Särskilt saknas kunskap om anledningar till romska barns frånvaro i skolan och familjernas rädsla för socialtjänsten och tvångsomhändertagande av barnen på grund av frånvaron. Även bristen på tillit från föräldrarna i relation till skolan var markant, samtidigt som de önskade en ökad dialog med skolan. Vidare tyder studien på att de barn och familjer som lider av posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) och sekundär traumatisering, särskilt bland dem som flytt från kriget och väpnade konflikter i forna Jugoslavien, uppmärksammas sällan och att stöd och hjälp har saknats, detta trots att sviterna av kriget fortfarande finns kvar hos många mer än tjugo år efter kriget. Men det fanns också barn som trivdes i skolan och som hade goda studieresultat, där också föräldrarna var nöjda (Rodell Olgaç & Dimiter-Taikon 2013). Skolverket (2018) konstaterar att många familjer inte anmäler barnen till mo-

4 De fem första pilotkommuner som 2012–2015 ingick i regeringens Strategi för romsk inkludering 2012–2032 var Luleå,

Linköping, Göteborg, Helsingborg och Malmö. Arbetet i pilotkommunerna har inom ramen för Strategin följts av fortsatt arbete kring romska frågor i nya s.k. utvecklingskommuner. I december 2019 avslutades den fjärde omgången av brobyggarutbildning, de två senaste med inriktning både mot skola och socialtjänsten.

150 minoritetspedagogik i praktiken

dersmålsundervisningen i romani chib, eftersom de därmed behöver avslöja att de är romer och då kan riskera diskriminering och utsatthet. Skolverket ser dock tendenser till att de yngre i högre grad numera vågar vara mer öppna med sin romska bakgrund medan äldre är mer försiktiga och att de elever som de intervjuat trots allt ser ”ljust på sin framtid och planerar för utbildning och arbete” (ibid., s. 35).

Romer i högre utbildning

Fokus i forskningen om romers skol- och utbildningssituation har länge koncentrerats på problem knutna till romska barns skolgång i den obligatoriska skolan såväl i Sverige som i övriga Norden och i andra europeiska länder, problem som ofta bortförklara(t)s med kulturskillnader och där romer själva setts som orsaken till dessa (se exempelvis Liégeois 2007; Lauritzen & Nodeland 2018). För de romska elever som ändå lyckas i skolan pekar exempelvis Abajo & Carasco (2004) i en studie av en grupp spanskromska elever som avslutat grundskolan på två faktorer för studieframgång, dels ethnic invisibility¸ det vill säga att gömma sin romska identitet för övriga elever för att kunna undvika andrafiering, exkludering och rasism, dels apayamiento, ”acting white”, det vill säga att bete sig som majoriteten (Brüggemann 2014, s. 442–443). Brüggemann menar dock att studieframgång inte nödvändigtvis leder till att man förlorar sin kultur utan snarare till förändringar och omtolkningar av den romska kulturen, vilket är processer och förändringar som sker i alla kulturer. De spanskromska universitetsstudenterna i Brüggemanns egen studie överger inte sin romska identitet och bakgrund utan fortsätter att ha nära band till såväl familj och vänner som den romska gruppen. De engagerar sig också i förhandlingar om förhållandet mellan romsk kultur och studieframgång samt utmanar föreställningar om att studieframgång skulle innebära främlingskap i relation till romsk kultur (ibid., s. 448–449). Även Gkofa, (2017) konstaterar i en studie av romska studenter

minoritetspedagogik i praktiken 151

i Grekland precis som Brüggemann att studieframgång inte nödvändigtvis resulterar i att man förlorar sin kultur, som ofta varit en farhåga, istället kan det leda till kulturella förändringar, omtolkningar och att man bearbetar sin identitet som kan inkludera både nationella och etniskt kulturella dimensioner.

Ytterligare en studie gjord av Garaz (2014) som rör data som Roma Education Fund (ERC) i Ungern år 2012 samlade in gällande skolbakgrund och socioekonomisk situation bland de cirka 2 500 romska studenter som sökte stipendier från ERC för universitetsstudier. Dessa kom från 15 olika länder i centrala, östra och sydöstra Europa samt Turkiet. Initiativ som just dem som bland andra ERC tar och som skulle kunna betecknas som positiv särbehandling av romer i högre utbildning har ibland kritiserats för att de ofta inte når ut till dem som har det allra sämst ställt och är de mest marginaliserade inom minoriteten. Ändå kan positiv särbehandling vara betydelsefull, menar Garaz. Det möjliggör att en viktig grupp av romska intellektuella bildas som är försedda med den kunskap som kan behövas för att bli offentliga talespersoner för romers rätt (ibid. s. 295). På så sätt kan de utgöra ett värdefullt socialt kapital för andra mindre lyckligt lottade inom minoriteten. Samtidigt problematiserar HintonSmith et al. (2018) i en studie byggd på intervjuer med fem romska kvinnor i högre utbildning den förväntan som finns på dem att bli förebilder för andra romer. Dessa kvinnor med ursprung på Balkan och internationellt aktiva när det gäller romska rättigheter uttrycker en spänning mellan individuella ambitioner och ett kollektivt ansvar gentemot minoriteten. Studier om exempelvis afroamerikanska, spanskamerikanska m.fl. grupper i USA visar dock att de som oftast gör de största vinsterna när det gäller social mobilitet från högre utbildning i ett samhälle, är just de studenter som kommer från studieovana och socioekonomiskt svaga grupper, och sådana studenter gynnar i förlängningen dessutom hela gruppen som de tillhör (Winkle-Wagner & Locks 2014).

Kritisk pedagogik, interkulturell pedagogik och kritiska romska studier

Det teoretiska ramverk som legat till grund för och inspirerat den här aktuella utbildningen av modersmålslärare i romani chib grundar sig på tre forskningsfält, nämligen kritisk pedagogik och interkulturell pedagogik tillsammans med den utveckling i kritisk riktning som skett under senare år inom forskningsfältet romska studier. Den kritiska pedagogiken bygger särskilt på Paolo Freires tankegångar om en problemformulerande pedagogik med begreppet consientização, medvetenhetsskapande i centrum, vilket också innebär en relation mellan lärare och elever/studenter där dialog och ömsesidigt lärande ligger till grund. Undervisning är antingen frigörande eller tämjande, menar Freire, den kan aldrig vara neutral, vilket innebär ”en pedagogik som måste

152 minoritetspedagogik i praktiken

formas med inte för de förtryckta” (Freire 1970, s. 43).

Den interkulturella pedagogiken har många beröringspunkter med den kritiska pedagogiken, eftersom även interkulturell pedagogik pekar på maktstrukturer och förändringar av dessa (Goldstein- Kyaga & Borgström 2012, s. 17). Lahdenperä knyter ihop kritisk interkulturalitet med social rättvisa som hon menar “handlar om att förhålla sig kritiskt till sin egen historia, kultur, kulturella värderingar och att utveckla en kritisk självmedvetenhet”, något som skulle kunna möjliggöra nya utmaningar och ökad social rättvisa (Lahdenperä 2008, s. 30–31). Ur ett interkulturellt perspektiv menar Liégeois (2007, s. 175) att den romska minoriteten i Europa behöver skolgång och utbildning för att erövra makt och inflytande i samhället, men också både för att kunna överleva och även fortsätta leva som romer. Det ställer i sin tur krav på interkulturella perspektiv i den pedagogik som används idag, som måste dekoloniseras så att man också kommer bort från ett essentialistiskt kulturbegrepp, framhåller Gorski (2010). För att komma bort från just det essentialistiska kulturbegreppet pekar Mikander, Zilliacus & Holm (2018) på att man ofta bortsett från maktaspekter inom den interkulturella pedagogiken. De ser därför social rättvisa som en möjlighet att undvika betoningen på kulturbegreppet så att en interkulturell pedagogik mer inriktad mot social rättvisa i stället främjas.

Det tredje fältet som påverkat utbildningen gäller kritiska romska studier. Romer har historiskt och även i nutid ofta behandlats som intressanta och exotiska ”studieobjekt” av forskare i ämnen som antropologi, etnologi, historia osv. (se exempelvis Arnstberg 1998; Svensson 1993) samt av myndigheter (se exempelvis Ds 2014:8; Westin m.fl. 2014). Dessa studier och undersökningar har bidragit till att cementera den stereotypa och konstruerade bilden av romer, en ”konceptuell zigenare” (Selling 2013), och vidare av ett essentialistisk kulturbegrepp i relation till romer, något som också starkt bidragit till den diskriminering och antiziganism som pågår gentemot minoriteten än idag. På senare år har dock romer själva tillsammans med icke-romska forskare alltmer börjat ifrågasätta och utmana dessa tidigare inriktningar inom forskningsfältet, där det sällan funnits ett romskt inifrånperspektiv eller romsk medverkan. Området kritiska romska studier med influenser från teorier om intersektionalitet, postkoloniala och feministiska teorier samt critical race theory (CRT) alltmer håller på att växa fram. Numera ställs krav på romsk delaktighet i frågor som rör romer och att forskning relaterad till romska frågor också görs i samarbete med romer, med andra ord ”nothing about us without us” som Bogdán m.fl. (2015) uttrycker det (se även Critical Romani Studies 1/2018), krav som funnits sedan länge inom urfolksforskningen och i högre grad förverkligas där idag (jfr. Battiste 2009; Drugge 2016).

minoritetspedagogik i praktiken 153

Kompetensförstärkning av modersmålslärare i romani chib

En strategi för romsk inkludering 2012–2032

På grund av romers särskilt utsatta situation och efter upprepad kritik från Europarådet (se exempelvis ECRI 2012) lanserade som tidigare nämnts den svenska regeringen år 2012 en strategi för romsk inkludering 2012–2032 (Romastrategin) med följande mål: ”Den rom som fyller 20 år 2032 ska ha likvärdiga möjligheter i livet som den som är icke-rom” (Skr 2011/12:56, s.10), vilket inneburit satsningar på bland annat skol-och utbildningsområdet. Utbildningssatsningen har särskilt gällt utveckling av uppdragsutbildningar5 riktade till romska brobyggare verksamma inom skola och/eller socialtjänst samt kompetensförstärkning av obehöriga modersmålslärare i romani chib, uppdrag som från Skolverket och Socialstyrelsen gått till Södertörns högskola i södra Stockholm.6 Mellan 2012–2019 har fyra utbildningar för romska brobyggare inriktade mot skola och socialtjänst samt en utbildning för obehöriga modersmålslärare

5 För en uppdragsutbildning gäller för examensbevis och kursbevis enligt 6 § följande: ”De som deltar i uppdragsutbildning får ges betyg och examensbevis eller kursbevis enligt bestämmelserna för högskoleutbildning på grundnivå och avancerad nivå, om samma kvalitetskrav ställs på uppdragsutbildningen som på motsvarande högskoleutbildning. Detta gäller även om deltagarna saknar behörighet för tillträde till högskoleutbildning. Förordning (2007:424). Tillgodoräknande 7 § Den som har gått igenom en sådan uppdragsutbildning som avses i 6 § har rätt att tillgodoräkna sig utbildningen som högskoleutbildning på grundnivå eller avancerad nivå.

Förordning (2007:424)” (SFS 2002:760). 6 https://www.sh.se/forskning/centrumbildningar-och-forskningsnatverk/forum-for-romska-studier i romani chib genomförts på högskolan, den sistnämnda just den utbildning som i denna artikel står i fokus. Deltagarna har i samtliga av dessa utbildningar haft möjlighet att efter uppfyllda krav som ställts och godkända examinationer erhålla högskolepoäng (hp).7

En modersmålslärare utan lärarlegitimation måste av skolverksamhetens huvudman (vanligtvis rektor) anses vara ”lämplig” att undervisa och så långt som det är möjligt ha en behörighetsgivande utbildning. För att erhålla en lärarlegitimation som modersmålslärare krävs både en behörighetsgivande lärarexamen och behörighet att undervisa i modersmål motsvarande minst 30 hp (Skolverket 2019). Antalet modersmålslärare i romani chib med högskoleexamen var dock läsåret 2016/2017 färre än en handfull (SOU 2017:91, s. 468).

Deltagare och genomförande

I den här aktuella utbildningen deltog 25 modersmålslärare, 11 kvinnor och 14 män i olika åldrar. Samtliga hade romani chib som sitt modersmål, där över hälften var arlitalare, fyra kelderashtalare och en lovaratalare. Bland dem fanns också deltagare som behärskade varieteter som djambasko/jambasi, burgudji/burgurdzi och gurbeti, men också flera av de majoritetsspråk som talas på Balkan och även turkiska, slovenska, polska, italienska, tyska och engelska. De hade genomgått sin skolgång på ett annat majoritetsspråk än romani och de flesta hade inte

7 Motsvarar European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS).

154 minoritetspedagogik i praktiken

tidigare formella studier av romani. Utbildningsbakgrunden varierade i gruppen där några hade gymnasiestudier, studier på kommunal vuxenutbildning, yrkesskola och/eller folkhögskola samt även några med högskolestudier på upp till 30 hp och en deltagare med magisterexamen. Majoriteten var redan verksamma som modersmålslärare i sina respektive kommuner, men några arbetade som brobyggare eller hade andra funktioner inom skolan.

Utbildningen genomfördes efter samma modell, den s.k. ”Södertörnmodellen”, som hade utvecklats under den första romska brobyggarutbildningen med från början romsk medverkan i såväl planering som genomförande (se Rodell Olgaç & DimiterTaikon 2016). Varje termin omfattade 7,5 hp bestående av campusförlagd undervisning två och en halv dag per månad under fem tillfällen per termin, för modersmålslärarna sammanlagt fem terminer om totalt 37,5 hp. Varje kurstillfälle innehöll mellan 15–17 timmars undervisning med föreläsningar, seminarier och grupparbeten. Mellan kurstillfällena läste deltagarna angiven kurslitteratur, som de erhöll genom medel från Skolverket, och förberedde hemuppgifter och reflektioner för redovisning vid nästkommande kurstillfälle samt inför examinationer.

Utbildningens innehåll

Den första av de fem terminerna på utbildningen riktades särskilt på den egna minoriteten. Syftet var att mot bakgrund av aktuell forskning inom romska studier fördjupa deltagarnas kunskaper om romernas situation såväl historiskt som i nutid samt variationer mellan olika romska grupper. För de deltagare som hade kommit till Sverige i vuxen ålder var det särskilt viktigt att bidra till en bättre förståelse för bakgrunden till dagens förhållanden för minoriteten i landet. Dessutom underlättade förkunskaperna och därmed det delvis bekanta innehållet introduktionen till högskolestudier tillsammans med att det oftast fanns både en romsk och en icke-romsk lärare med i undervisningen under hela utbildningstiden. Det romska språkets historia, olika varieteter, grammatik, språkförändringar, och ortografifrågor berördes tillsammans med frågor om revitalisering av språk och kultur i förening med en problematisering av det essentialistiska kulturbegreppet som fortfarande dominerar synen på romer. Vidare lades grunderna för de krav som ställs på akademiskt skrivande.

Som tidigare nämnts integrerades under de fortsatta terminerna de romska språkfrågorna och romska studier med den utbildningsvetenskapliga kärnan. Exempelvis tillämpades kontrastiva perspektiv på romani genom moment av språkfärdighet tillsammans med muntliga gruppövningar och presentationer på olika varieteter för att fördjupa deltagarnas förståelse för och av andra varieteter än just den egna. Även praktiska moment som gällde att med utgångspunkt i kursplanen för modersmålet romani chib utveckla strategier för lektionsplanering med interkulturella pedagogiska förhållningssätt i undervisningen.

minoritetspedagogik i praktiken 155

Parallellt med den romska grammatiken arbetade deltagarna också med att fördjupa sina kunskaper i den svenska grammatiken. Frågan om studiehandledning på modersmålet för romska elever och modersmålet som ett redskap i kunskapsutvecklingen i olika ämnen behandlades samt villkoren för revitalisering av ett språk. Den femte och sista terminen lades särskilt fokus på textgenrer, textproduktion och översättning. Den avslutades med att deltagarna gjorde en undersökande studie, där frågor i relation till modersmålslärarnas arbete och undervisning problematiserades med utgångspunkt i några vetenskapsteoretiska och vetenskapsmetodologiska perspektiv.

De olika varieteternas roll

Genom att romani chib har så många olika varieteter representerade i Sverige och med tanke på att romani bygger på en muntlig litterär tradition utan en idag helt fastställd ortografi, blev en av utmaningarna tidigt i utbildningen att påbörja processen att både synliggöra och bekräfta de många varieteter som fanns representerade bland modersmålslärarna. Redan till utbildningens andra kurstillfälle fick deltagarna i uppgift att förbereda en kort presentation av en dikt, saga, sång, berättelse eller historia på respektive varietet, en uppgift i syfte att synliggöra den stora språkliga variation som fanns i gruppen men också existerande gemensamma nämnare mellan varieteterna. Dessa allra första presentationer ledde till såväl igenkännande som skratt och förvåning bland deltagarna, som ibland även för första gången mötte helt obekanta varieteter. Några uttryckte att de inte alls förstod vad som ibland sades i dessa presentationer.

Eftersom ungefär hälften av gruppen hade varieteten arli som sin huvudvarietet, blev det också angeläget för oss utbildningsansvariga att under grupparbeten och gemensamma presentationer, aktivt blanda deltagarna så långt det var möjligt, så att de olika varieteterna hela tiden möttes i olika konstellationer. Ibland bad även deltagare att få göra sin presentation av aktuell uppgift på romani, vid behov även med tolk till svenska.

Ofta återkom i utvärderingarna kommentarer om hur positivt deltagarna upplevt detta att gruppen bestått av talare av olika varieteter, vilket bidragit till en ökad förståelse av och kunskap om andra varieteter än just den egna tillsammans med ökad kännedom om andra romska grupper samt deras historia och traditioner. Kommentarer om detta återkom i utvärderingarna: ”Det som var bra med kursen var att det är olika romer från hela Sverige och att man lär känna dem och deras kulturer och traditioner. Att vara deltagare i denna kurs är så spännande och lärorikt! (termin 1) ”Jag har träffat många och olika grupper i romani chib. I framtiden behöver jag lära mig mer om olika grupper i språket.” (termin 2)

Även i den avslutande utvärderingen av hela utbildningen lyftes varieteterna som en av de viktigaste lärdomar som deltagarna

156 minoritetspedagogik i praktiken

fått med sig som de tre exemplen nedan illustrerar: ”De olika dialekterna, mångfalden i de olika romska varieteterna.” ”Det att jag har börjat att förstå andras dialekt, som jag innan inte hade en aning om.” ”Det romska språkets uppbyggnad, grammatik och historia, dialektala skillnader.”

Särskilt i början av utbildningen förkom ofta bland många av deltagarna en föreställning om att högskolan skulle ta ställning i ortografidebatten och förorda en viss varietet och ett visst enhetligt sätt att stava på romani chib samt presentera det ”rätta” svaret, inte bara i språkfrågor. Istället fokuserade utbildningen på att öka den forskningsbaserade kunskapen dels om de variationer, likheter och skillnader som finns mellan olika varieteter, dels om hur språket utvecklats historiskt och orsakerna till detta samt influenserna av språkkontakt med många omgivande majoritetsspråk under skilda historiska perioder och inom olika geografiska områden. Att tilllämpa ett kritiskt tänkande och förhållningssätt i relation till såväl språkfrågor som inom andra områden kändes inledningsvis också ovant för en del av deltagarna.

Även om de flesta av modersmålslärarna främst verkade undervisa elever som talar respektive lärares egen varietet, förekommer det också att de möter elever som talar andra varieteter än den egna och därmed är i behov av kunskaper om skillnader och likheter mellan olika varieteter i sin modersmålsundervisning. Romsk historia och specialpedagogik

Under utbildningen behandlades även delar ur den romska historien med ett särskilt fokus på Förintelsen och vad som hände romerna i olika europeiska länder under nazismen. Den romska historien i Europa har i hög grad präglats av slaveri, förföljelse, förintelse och flykt. Selling (2020) lyfter fram de två kollektiva historiska trauman som fortfarande påverkar romer än idag, dels att romer förslavades på 1300-talet och fram till 1856 i de områden som utgör nuvarande Rumänien samt även i Moldavien, dels att hundratusentals romer mördades av nazisterna under Förintelsen. Många romer evakuerades från Östra Karelen i dåvarande Finland under kriget 1939–1940, något som ledde till social misär och fattigdom bland de finska kaaleromerna långt efter kriget. Denna dramatiska historia har också påverkat efterföljande generationer, där familjers historia av krig och flykt finns närvarande än idag (Pulma 2006, s. 223; Pulma m.fl. 2015).

Minnen av krig och flykt finns även hos de romer som befann sig bland de flyktingar från kriget i forna Jugoslavien som mellan åren 1991 – 2001 kom till Sverige (jfr. Rodell Olgaç & Dimiter-Taikon 2013). Det innebär att det inte är ovanligt att romska familjer bär med sig en lång historia av påfrestningar och umbäranden, men även av traumatiska upplevelser som är knutna till diskriminering och förtryck som drabbat familjer och enskilda individer vid olika tidpunkter. ”Känslor av hopplöshet och rädsla går i arv till nya generationer i form av se-

minoritetspedagogik i praktiken 157

kundär traumatisering”, framhåller Palosuo (2009, s. 30), något som pågår än idag.

Den romska historien knöts i utbildningen samman med specialpedagogik, särskilt området krispedagogik samt till problem i samband med posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) och sekundär traumatisering. Precis som i de tidigare brobyggarutbildningarna fanns det också ett stort intresse bland modersmålslärarna för frågor och kunskaper som rörde just trauman och PTSD för att kunna bidra till att öka förståelsen i skolan för romska barns och familjers svårigheter och för att bättre pedagogiskt kunna stödja dem (jfr. Raundalen & Schultz 2007). Den ökade medvetenheten kunde i vissa fall också betyda en ökad insikt om egna eller närståendes traumatiska upplevelser och vanliga efterreaktioner samt vilka konsekvenser trauman kan även få för efterföljande generationer.

Två vetenskapliga konferenser om romani chib och romska studier

I början av den tredje terminen fick modersmålslärarna möjlighet att delta i två parallella internationella forskarkonferenser i romska studier som anordnades på Södertörns högskola, dels The 2016 Annual Meeting of Gypsy Lore Society and Conference on Romani Studies, dels 12th International Conference on Romani Linguistics (ICRL). Gypsy Lore Society (GLS) är internationell organi-

158 minoritetspedagogik i praktiken

sation som i hög grad dominerat forskningen om romer sedan organisationen grundades i Storbritannien 1888. Forskningsområdet har traditionellt omfattat många olika grupper oavsett ursprung och självbenämningar på olika språk, på engelska kallade för ”Gypsies” (Gypsy Lore Society 2019). Med ett förflutet av forskning om romer sedan slutet av 1800-talet riktas idag också kritik mot organisationen, eftersom den inte gjort upp med sitt tidigare förflutna och bett om ursäkt för de oförrätter som den kan ha förorsakat romer genom sin forskning under organisationens historia (Selling 2018). ICRL i sin tur är ett betydligt yngre forum som samlar lingvister inom språket romani chib (Romani Linguistics 2020).

I de båda konferenserna deltog drygt ett hundratal forskare i romska studier och romsk lingvistik från ett tjugotal länder, de flesta icke-romska forskare, som förutom engelska även i vissa fall talade romani chib och flera andra språk. Två av modersmålslärarna medverkade även tillsammans med en forskare från högskolan i ett av seminarierna under temat Haunting memories, ’Smärtsamma minnen’, om trauman och deras betydelse och konsekvenser för efterföljande generationer. Modersmålslärarna hade i uppgift att delta i konferensens olika seminarier och föreläsningar. Dessutom skulle de i grupper intervjua några forskare om deras arbete med romska frågor. Ett syfte med uppgiften var också att möjliggöra för lärarna att ställa frågor om den forskning som handlar om romer och samtidigt utmana den traditionella relationen mellan forskare och romer som den sett ut genom historien och än idag, där forskare forskat om romer oftast utan möjlighet till delaktighet från minoritetens sida.

I modersmålslärarnas skriftliga grupprapporter reflekterar de avslutningsvis om konferenserna som i de två exemplen nedan: ”Det var verkligen fantastiskt att se så många forskare samtidigt som arbetar med romska frågor, och då särskilt lingvister. Det inger hopp för framtiden när det gäller det romska språket. Förhoppningsvis kan de utarbeta en gemensam, standardiserad form av romani som kan användas i massmedia och andra officiella sammanhang och som gör det lättare att kommunicera med romer från andra grupper, samtidigt som de olika dialekterna fortsätter att leva vidare.

Vi hade stor nytta inte bara av kunskapen vi fick del av, utan även att vi kunde knyta kontakter och personligen lära känna några av dem som under många år arbetat med det romska språket, skrivit böcker och har ett enormt förråd av kunskap och erfarenhet att dela med sig av (…). Det var verkligen imponerande även att höra hur bra romani de talar, vissa av dem flera dialekter, trots att de inte själva är romer.

Sammanfattningsvis så var det tre inspirerande och lärorika dagar, som gav oss uppdatering inom den senaste forskningen när det gäller det romska fältet. Vi fick även motivation att fortsätta vårt eget arbete, och dessutom nya kontakter från hela världen som ger oss möjlighet till framtida samarbeten.” (ur grupprapport)

minoritetspedagogik i praktiken 159

I gruppens reflektioner framkommer en önskan om att forskningen ska utveckla en standardiserad ortografi för att underlätta kommunikationen i offentliga sammanhang mellan olika romska grupper samtidigt som varieteterna lever vidare. De uttrycker också hur positivt och inspirerande det varit att få träffa forskare inom romska studier och knyta kontakter med dem och även i vissa fall möjligheten att kunna utveckla nya samarbeten. Men det fanns också mer kritiska och självkritiska röster som i nedanstående rapports avslutande reflektioner: ”Under tiden vi satt och lyssnade på de olika föreläsningarna kände vi oss ganska små, vi ville tänka högt, ställa oss upp och säga: ”NU TAR JAG ÖVER TACK”, vi visste vad vi kan och vad vi har för styrkor. Vi kände att någon annan har berövat vår identitet ifrån oss. Hur kunde vi tillåta någon annan stå och predika om vårt folk? Detta var ännu en gång en väckarklocka med en elegant lavett, en påminnelse om att vi måste ta tag i vår egen utveckling, vara med och forma vår och våra barns framtid.

Forskarkonferenserna väckte olika känslor i gruppen, det gav oss insikt i denna så kallade businessrörelsen genom romernas utsatthet, vrede både på samhällets fördomar och ignorans, den kroniska latheten och den trygga offerrollen som många romer har fastnat i och sist bekräftelse på att det finns ett visst mönster och beteende kring samverkan med den romska folkgruppen. Kan vi bryta mönstret och inställningen från båda sidor och få en ökad förståelse? Vilken strategi ska vi använda för att motverka faktorerna som påverkar romernas situation? Frågor som snurrar runt i våra huvuden och skriker efter svar. Vi vill vara jämlika, få ett erkännande och känna oss fria, fria att känna stoltheten och samhörigheten. Men det känns som att ’We’re just not there yet’.” (ur grupprapport)

Denna grupp fångar de motstridiga känslor som kan uppstå när forskare talar om just en utsatt minoritet som annars inte får komma till tals, något som har varit och fortfarande är vanligt förekommande när det gäller romer, andra minoriteter och urfolk (se exempelvis Battiste 2009; Drugge 2016). Den upprördhet och frustration som gruppen uttrycker handlar också om att fortfarande sakna tillräckliga akademiska verktyg för att kunna utmana den etablerade relationen mellan minoritet och forskare för att hitta former för samarbeten som möjliggör att själva kunna vara involverade i och påverka de forskningsfrågor som berör minoriteten. Modersmålslärarna formulerade även ett gemensamt budskap till den avslutande sessionen på GLS-konferensen med uppmaningen att ta bort ordet Gypsy i organisationens namn, som de upplevde som både nedsättande och stötande och ersätta ordet med egenbeteckningen Roma. 8

8 I Storbritannien används ibland dock begreppen Gypsy,

Roma, Traveller med förkortningen GRT, där Gypsy står för inhemska romer, Roma för romer som kommit på senare år särskilt från Rumänien och Bulgarien samt Traveller för de resande (se t.ex. Foster & Walker 2009).

160 minoritetspedagogik i praktiken

Diskriminerade och ifrågasatta

Att vara modersmålslärare i romani chib är ett synnerligen sammansatt uppdrag. Förutom själva uppdraget att undervisa i ett språk med så många varieteter och med en ortografi som varierar, pågår samtidigt fortfarande olika former av diskriminering och antiziganism som de som modersmålslärare och romska elever och deras familjer möter, ofta dagligen inte bara i skolans värld utan i samhället i stort. Okunskapen om minoritetens historia och nutida situation är fortfarande stor, något som även återspeglas i modersmålslärarnas vardagsliv. Särskilt under de första terminerna kom de ofta till kurstillfällena och beskrev hur de blivit bemötta och många gånger marginaliserats som lärare och deras kompetenser förminskats. Det förekom också att deras pågående utbildning ifrågasattes, eftersom man i kommunerna ofta inte trodde att detta var en ”riktig” högskoleutbildning, trots information och utskick från högskolan till ansvariga där. En förändring började komma då en stort uppslagen artikel med bilder och med rubriken ”Romani chib hörs på lärosätet” (Jällhag, 2016 s.18–22) publicerades i Lärarnas tidning, Lärarförbundets fackliga tidning med över 200 000 prenumeranter, och som beskrev modersmålslärarnas utbildning. Plötsligt började deras kollegor runt om i skolorna prata om artikeln och utbildningen med dem, eftersom de nu insåg att det verkligen var en högskoleutbildning. Senare beskrev flera av deltagarna vid olika tillfällen en successiv förändring där de fick allt positivare återkoppling av kollegor och även av föräldrar på hur mer säkra de blivit i sin roll som modersmålslärare. Här har sannolikt även de teoretiska förklaringsmodeller för deras tidigare mer praktiska erfarenheter som pedagoger tillsammans med ökade kunskaper om delar ur den utbildningsvetenskapliga kärnan, som vi inte berört i denna artikel, sammantaget också bidragit till en större säkerhet inom lärarprofessionen. Många blev också fast anställda i sina kommuner under eller efter avslutad utbildning. Inför den femte och sista terminen på utbildningen formulerade modersmålslärarna också ett gemensamt brev till Kulturdepartementet, Skolverket och Länsstyrelsen med önskemål om att utbildningen skulle få fortsätta. Några av dem anmälde sig efter utbildningen också till någon av de fristående kurser i romska studier som numera erbjuds och till lärarutbildningar.

Slutord

Den här aktuella utbildningen av modersmålslärare i romani chib har tillsammans med de tidigare romska brobyggarutbildningarna på olika sätt bidragit till förändringsprocesser i de skolor, kommuner och sammanhang som lärarna eller brobyggarna är verksamma i, många gånger långt utöver de högskolepoäng som den aktuella utbildningen givit. En ökning av antalet deltagare i modersmålsundervisningen i romani chib pågår i landet, även om deltagandet fortfarande är lågt (SOU 2017:91). De romska uppdragsutbildningarna verkar också suc-

minoritetspedagogik i praktiken 161

cessivt ha genererat en förändrad inställning bland romer till högre utbildning, något som tidigare av många inom minoriteten setts som avlägset eller otänkbart, särskilt om man talat om att man har romsk bakgrund. Mycket tyder på att högre utbildning alltmer börjar ses som en möjlighet och ett alternativ kanske också för egna barn eller barnbarn. Fler romer kontaktar högskolan för information om kurser och utbildningar. Det har också ett stort symbolvärde för romer att befinna sig på campus och delta i en utbildning med möjlighet till högskolepoäng. Men det pågår även ett ömsesidigt interkulturellt lärande. Likaså för högskolan har de romska uppdragsutbildningarna stort värde. Romsk närvaro på campus bidrar också till att skapa motberättelser som utmanar föreställningar om romer såväl på högskolan som i det omgivande samhället. Dessutom kan såväl brobyggare som modersmålslärare i kontakten med exempelvis lärarstudenter och socionomstudenters ofta mer teoretiska kunskaper bidra med att problematisera teoretiska spörsmål med en mångfald konkreta exempel på komplexa frågor som de i sin tur ofta har mångåriga kunskaper och erfarenheter av att arbeta med, ofta på frivillig basis. Utbildningen för modersmålslärare har tillsammans med brobyggarutbildningarna också genererat fortsatta kontakter mellan deltagare och enskilda forskare. Samtidigt har ett ökat intresse för forskningsfältet romska studier på högskolan utvecklats, något som om det också fortsatt sker i nära samverkan med minoriteten kan gynna såväl minoritet som samhället i stort.

Referenser

Abajo, J. E. & Carrasco, S. (Eds.) (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural [Experiences and Trajectories of the Educational Success of Gitanas and Gitanos in Spain. Crossroads of Education, Gender and Cultural Change]. Madrid: Instituto de la Mujer (MTAS) and

CIDE (MEC), Colección Mujeres en la Educación. Arnstberg, Karl-Olov (1998). Svenskar och zigenare: en etnologisk studie av samspelet över en kulturell gräns. Stockholm: Carlssons bokförlag. Battiste, M. (Ed.) (2009). Reclaiming Indigenous Vice and Vision. Vancouver: UBC Press. Bogdán, M., Dunajeva, J., Junghaus, T., Kóczé, Rövid, M., Rostaş, J., Ryder, A., Szilvási, M. &

Taba, M. (2015). Nothing About Us Without Us? Roma Rights. Journal of Roma Rights Centre 2/2015, ss. 3–5 Brüggemann, C. (2014). Romani culture and academic success: arguments against the belief in a contradiction. Intercultural Education, Vol. 25, No. 6, ss. 439–452, http://dx.doi.org/10.1080/14 675986.2014.990229

162 minoritetspedagogik i praktiken

Carling, G., Demetri, M., Dimiter-Taikon, A., Lindell, L. & Schwartz, A. (2016). Romer 500 år i

Sverige: Språk, kultur, identitet. Studies in Language and Culture No. 28. Linköpings universitet. Critical Romani Studies (2018). Vol. 1, No. 1. Central European University. Drugge, A.-L. (Ed.) (2016). Ethics in Indigenous Research: Past Experiences – Future Challenges.

Vartoe - Centre for Sami Research, Umeå University. Ds 2014:8. Den mörka och okända historien: Vitbok om övergrepp och kränkningar av romer under 1900-talet. Arbetsmarknadsdepartementet. Stockholm: Fritzes. ECRI (European Commission against Racism and Intolerance) (2012). ECRI-rapport om Sverige. (Fjärde övervakningsomgången). CRI(2012)46. Strasbourg: Council of Europe. Foster, B. & Walker, A. (2009). Traveller Education in the Mainstream: the Litmus Test. London:

Hopscotch. Freire, P. (1972 [1970]). Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons. Garaz, S. (2014). Helping the Marginalised or Supporting the Elite? Affirmative Action as a Tool for

Increasing Access to Higher Education for Ethnic Roma. European Educational Research Journal,

Vol. 13, No 3, ss. 295–311. Gkofa (2017). Being Roma – being Greek: academically successful Greek Romas’ identity constructions. Race Ethnicity and Education, 20:5, ss. 624–635, http:// dx.doi.org/10.1080/13613324.2016.1191700 Gorski, P. (2010). Good intentions are not enough: a decolonizing intercultural education. Intercultural Education, Vol. 19. No. 6, ss. 515–525. Goldstein-Kyaga, K. & Borgström, M. (2016). Inledning. I: Goldstein-Kyaga, K., Borgström, M. &

Hubinette, T. (red.), Den interkulturella blicken i pedagogik. Inte bara goda föresatser. 2. uppl.

Huddinge: Södertörn studies in Education 2, ss. 7–23. Gypsy Lore Society (2019). http://www.gypsyloresociety.org/ [2020-05-30] Hinton-Smith, T., Danvers, E. & Jovanovic, T. (2018). Roma women’s higher education participation: whose responsibility? Gender and Education, 30:7, 811–828, DOI: 10.1080/09540253.2016.1274386 Jällhag, L. (2017). Romani chib hörs på lärosätet. Lärarnas tidning, nr 17, årgång 27, 25 november- 8 december 2016. Lahdenperä, P. (2008). Interkulturellt ledarskap: förändring i mångfald. Lund: Studentlitteratur. Lauritzen, S. M. & Nodeland. T. S. (2018). “What is the problem represented to be?” Two decades of research on Roma and education in Europe. Educational Research Review 24, ss. 148–169. doi.org/10.1016/j.edurev.2018.04.002 Lgr 11 (2017). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2018. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan [2018-12-02] Lpfö 18 (2019). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/sitevision/ proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/ trycksak/Blob/pdf4001.pdf?k=4001 [2018-12-02] Liégeois, J.-P. (2007). Roma in Europe. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

minoritetspedagogik i praktiken 163

Mikander, P., Zilliacus, H. & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9:1, ss. 40–56. https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1433432 Palosuo, L. (2009). En inventering av forskningen om romer i Sverige. Endangered Languages and

Cultures 4. Uppsala universitet. Pulma, P. (2006). Pohjoismaiden romanipolitiikka 1500-luvulta EU-aikaan. Historiallisia Tutkimuksia 230. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Pulma, P. (red.) (2015). Den finska romernas historia från svenska tiden till 2000-talet. Helsingfors och Stockholm: Svenska litteratursällskapet i Finland & Bokförlaget Atlantis. Raundalen, M. & Schultz, J. H. (2007). Krispedagogik – hjälp till barn och unga i kris. Lund: Studentlitteratur. Rodell Olgaç, C. (2006). Den romska minoriteten i majoritetssamhällets skola: Från hot till möjlighet. Studies in Educational Sciences 85. Stockholm: HLS Förlag. Rodell Olgaç, C. (2013). Education of Roma in Sweden – an interplay between policy and practice.

In S. Hornberg & C. Brüggemann (Hrsg.) Die Bildungssituation von Roma in Europa. Münster:

Waxmann, ss. 197–213. Rodell Olgaç, C. (2016). Snuvade på sin historia: Nationella minoriteter, lärarstudenter och smärtsamma interkulturella läroprocesser. I Kirsch, F.-M., León Rosales, R. & Rodell Olgaç, C. (red.),

Vem vågar vara interkulturell? En vänbok till Pirjo Lahdenperä. Stockholms: s.n. ss. 71–86. Rodell Olgaç, C. (2019). Roma in the Educational System of Sweden: achievements after year 2000 and challenges for the future. In Óhidy, A. & Forray, K. R., Lifelong Learning and the

Roma Minority in Western and Southern Europe. Bingley: Emerald Publishing, ss. 163–182. doi:10.1108/978-1-83867-263-820191014 Rodell Olgaç, C (2020). Sverige, skolan och de fem nationella minoriteterna – från monokulturalitet och enspråkighet till interkulturell pedagogik och social rättvisa. I Hill. H. (red.), Perspektiv på interkulturalitet. Södertörn Studies in Education 3. Huddinge: Södertörns högskola, ss. 85–109. Rodell Olgaç, C. & Dimiter Taikon, A. (2013). ”Mamma, ska jag säga att jag är rom?” En kartläggning av romska barns och elevers skolsituation i fem pilotkommuner för Skolverket. Bilaga i Skolverkets Delredovisning av regeringsuppdrag inom regeringens strategi för romsk inkludering till

Länsstyrelsen, Dnr A2012/1387/DISK. www.skolverket.se Rodell Olgaç, C. & Dimiter Taikon, A. (2016). Romsk brobyggarutbildning med inriktning mot skolan 2012–2015: Högre utbildning, social mobilitet och interkulturellt kapital. https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/ skolbok/wpubext/bilaga/Blob/pdf524.pdf?k=524, Bilaga 3. Romani Linguistics (2019). http://romanilinguistics2020.rs/ [2020-05-30] Selling, J. (2013). Svensk antiziganism: Fördomens kontinuitet och förändringens förutsättningar.

Limhamn: Sekel Bokförlag. Selling, J. (2018). Assessing the Historical Irresponsibility of the Gypsy Lore Society in Light of

Roma Subaltern Challenges. Critical Romani Studies, Vol. 1, ss. 44–61. Selling, J. (2020). Frigörelsen. Romers och resandes emancipation i Sverige och andra länder. Stockholm: Carlssons.

164 minoritetspedagogik i praktiken

Sjögren, D. (2010). Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962. Institutionen för idé- och samhällsstudier,

Umeå universitet. Skolverket (2018). Nulägesbeskrivning av romers situation i skolan. Rapport. Dnr: 2017:885. Skolverket (2019). Krav för att få anställning. https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/lararlegitimation-och-forskollararlegitimation/regler-och-krav-for-lararlegitimation/larar--och-forskollararlegitimation-och-krav-for-att-fa-anstallning. [2019-11-03] Skr. 2011/12:56. En samordnad och långsiktig strategi för romsk inkludering 2012–2031. SOU 2017:91. Nationella minoritetsspråk i skolan: Förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering. Stockholm: Wolters Kluwer. Svensson, Birgitta (1993). Bortom all ära och redlighet: tattarnas spel med rättvisan. Stockholm:

Nordiska museets förlag. Taikon, Katarina (1963). Zigenerska. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Westin, N., Wallengren, S., Dimiter-Taikon, K., & Westin, C. (2014). Antiziganism i statlig tjänst:

Socialstyrelsens behandling av romer och resande under 1900-talet. Stockholm: Socialstyrelsen. Winkle-Wagner, Rachelle & Locks, Angela M. (2014). Diversity and Inclusion on Campus: Supporting Racially and Ethnically Underrepresented Students. New York: Routhledge.