Hanna-Máret Outakoski

minoritetspedagogik i praktiken 91

Uppmärksamhetens och tålamodets pedagogik

HANNA-MÁRET OUTAKOSKI

Abstrakt

Samisk pedagogik och ämnesdidaktik har haft nästan en mytisk klang över sig trots att det sedan 2000-talet har funnits gedigna modeller som baserar sig på den samiska kunskapssynen. Den här narrativa artikeln har som ambition att beskriva vissa grundantaganden, villkor och kontexter som länkas ihop med den kunskapssynen, och som idag är med på att diktera villkoren för samisk grundutbildning i fyra länder. Artikeln är en introduktion till ämnet och ett viktigt och mycket omfattande kunskapsområde presenteras i stora drag och utifrån ett lärarperspektiv som har sin grund i många års fältstudier och skolforskningsprojekt.

Inledning

En vacker höstdag 2019 körde jag mot Gilbbesjávri (fi. Kilpisjärvi) i norra Finland där jag skulle delta i ett skrivläger för forskare inom urfolksforskning. Gilbbesjávri ligger alldeles i närheten av Treriksröset där tre nordiska länders riksgränser möts och som idag delar de samiska traditionella markerna in i tre nordiska stater. Väl framme skickade jag en bild på Sáná –fjället (fi. Saana) till en kär vän som idag bor i min barndoms hemby Gáregasnjárga (fi. Karigasniemi), i Ohcejohka (fi. Utsjoki) kommun i Norra Finland. Hon arbetar som samisk lärare där men har sina rötter i Gilbbesjávri-landskapet. Blixtsnabbt fick jag ett svar. Min vän skickade ett hjärta och mindes kalvmärkningarna i närheten av den plats där jag just då står. Hon välkomnade mig till sitt land. Jag behövde det välkomnandet och jag behövde komma ifrån staden för att kunna skriva om samisk skola, samiska barns utbildning och skolning, mina egna minnen och reflektioner, samt om de villkor som idag bygger ramarna för samiska barns möjligheter att lära sig sitt arvspråk och att lära sig om sin mångbottnade kultur.

I den här artikeln närmar jag mig olika faktorer som idag formar livsvillkoren för samisk utbildning i Norden och Sápmi och därmed också den sortens minoritetspedagogik som lyfts fram i denna kontext. Samtidigt vill jag genom verklighetsbaserade och personliga exempel presentera vissa egenskaper inom samisk undervisning och uppfostran som lägger grund för samisk pedaNyckelord

∙ samiska ∙ sameskolor ∙ utbildning ∙ minoritetspedagogik ∙ urfolkspedagogik ∙ samisk kunskapssyn

92 minoritetspedagogik i praktiken

gogik och didaktik som en undergren av det vidare begreppet urfolkspedagogik.

Den här texten är ämnad som en introduktion för dig som ännu inte hunnit bekanta dig med urfolkspedagogiken, och som en introduktion kommer den att handla om ett begränsat antal teman. Den här texten samlar och presenterar information om de samiska grundskoleutbildningarna i Sápmi, men är i sig inte en forskningsartikel utan har en mer beskrivande karaktär även om reflektionerna i artikeln baseras på forskningsmaterial från två skolforskningsprojekt i Sápmi.

Jag vill också möta de samiska läsarnas behov av att skapa en början till en diskussion som tar oss vidare till nästa steg inom den samiska ämnesdidaktiken och pedagogiken. För precis som svenska Greta Thunberg formulerar sina bekymmer om den stundande miljökatastrofen, så kan man säga att hennes ord gäller lika väl för den samiska utbildningssituationen: ”[...] we do need hope, of course we do. But the one thing we need more than hope is action. Once we start to act, hope is everywhere” (Thunberg 2018)

Namnhistorier och utgångspunkter

Mitt namn är Niillasaš Ándaras Ásllat Niila Hanna-Máret, det är alltså mitt samiska namn som binder och förankrar mig till ett visst sammanhang och gemenskap. De fyra namnen före mitt eget namn, Hanna-Máret, är mina manliga släktingar i direkt fallande led. Oftast är inte de samiska namnen riktigt så här långa och det ryms också med kvinnliga släktingar, men i vår släkt har ingen annan släkting varit så känd och inflytelserik efter min farfarsfarfar Niillasaš, att vi skulle ha börjat om från början igen. Var alla kvinnorna är vet jag inte riktigt. Däremot vet folk i tanaälvsdalen, på båda sidorna av älven Deatnu (sv. Tanaälv, fi. Teno), vem eller hurdan Niillasaš var. Hans personliga egenskaper, livsberättelser och annan kunskap om hans tid speglas i de föreställningar som folk som jag möter längs Deatnu har om mig, även om de aldrig träffat mig tidigare.

När jag säger mitt namn hör jag historier där jag har min plats, fast berättelserna inte handlar om mig eller min tid. En nyfunnnen släkting kramar om mig och bekräftar och förankrar mig genom att prata om oss, Niillasaš-släkten. Enligt berättelserna kommer jag från en envis, arbetsam och smått avundsjuk släkt. Det må vara som det är med sanningen bakom sådana beskrivningar, men rikedomen i dessa berättelser ligger just i att de berättar en historia och beskriver en historisk tillhörighet i ett viktigt sammanhang.

Medan mina namnhistorier tyvärr verkar blekna med tiden så har däremot andra berättelser om min familj visat sig viktiga när jag försökt förstå min egen nyfikenhet inför olika lärandeprocesser. Vår lilla avundsjuka gren av släkten sticker ifrån resten av Niillasaš-familjen när farfarsfar Ándaras i början på 1900-talet väljer att utbilda sig och arbeta som lärare, samisk lärare dessutom. Efter Ándaras hoppar vi över farfars förlorade generation och kommer tillbaka

minoritetspedagogik i praktiken 93

till Niila-rohkki1, min far som på 70-talet utbildar sig till en specialpedagog. På den tiden fanns ännu ingen etablerad lärarutbildning helt eller ens delvis på samiska i Finland, och ännu idag saknas helt samisk specialpedagogisk utbildning fast behoven är större än någonsin. Våra samiska specialpedagoger måste än idag läsa dubbelt upp för att både fylla språkkraven och för att nå den specialpedagogiska kompetensen. Jag känner idag personligen bara en person som har orkat vandra den vägen och som dessutom valt att fortsätta vidare med doktorsstudier. Om jag fick välja så skulle hennes barn få börja om sina namnhistorier från henne.

1 Rohkki benämningen används när man pratar om avlidna personer och när man refererar till hur de var och levde.

Min far var min lärare i vissa ämnen och jag fick utforska och observera hans lärarvardag från mycket nära håll. Jag minns en dag i min barndom i skolan då min far blev väldigt arg. Han var fortfarande arg när vi kom hem. Jag frågade honom varför han var så upprörd och han berättade något till mig som jag då ännu inte riktigt förstod. Min far hade då arbetat i flera års tid som specialpedagog och det hände att det på 80-talet fortfarande kom några enstaka barn till skolan som var samisktalande med väldigt bristande kunskaper i majoritetsspråket. Ändå valde föräldrarna att placera sina barn i den finskspråkiga klassen, eftersom de t.ex. hos barnmorskan hört att flerspråkighet inte var att föredra och att man i så fall borde välja majoritetsspråket som skolspråk så att barnet hade en

94 minoritetspedagogik i praktiken

chans här i världen. Jag vet inte vad det var i det enstaka fallet som fick bägaren att rinna över för min far, men jag vet att det handlade om språkliga och kognitiva tester för att testa skolmognad och potentiella inlärningssvårigheter. Det är inte så att jag stod och tjuvlyssnade, men senare samma dag höjde min far rösten under ett telefonsamtal till en kollega i södra Finland och det gick inte att undvika att höra innehållet i samtalet. Ett barn, som min far visste inte hade några större kognitiva svårigheter, hade testats på finska med förödande konsekvenser på kategorisering och bedömning av hens skolmognad och mentala kapacitet. Testet hade inte heller gjorts i den vanliga skolmiljön med det språkstöd som eleven hade behövt eller i närvaro av bekanta och samisktalande lärare och vuxna. Det största felet var att ett barn som hade samiska som det enda språket, hade testats på ett språk som barnet inte kunde.

Många gånger har det här minnet kommit tillbaka till mig när jag har helt plötsligt hamnat i en situation där jag måste använda något av mina senare lärda främmande språk. Även om jag idag kan svenska rätt så bra, använder engelska när jag skriver vetenskapliga artiklar, och förstår vardaglig tyska, så hamnar jag dagligen i situationer där jag känner mig hjälplös och ibland även dum, när jag frågas något som jag antingen inte förstår eller har ord för. Jag har haft gott om tid att studera främmande språk så jag kan i alla fall förklara för den som frågar att jag inte förstår eller att jag inte hittar ord för ett bra svar. Det händer jämnt att mina samtalspartners glömmer bort att jag lever i en flerspråkig värld, i en värld mitt emellan som kan bäst kallas det ”tredje språket” (Malmio 2011, 103). Det är alltid upp till mig att anpassa mig, att hitta sätt att få de ickeflerspråkiga att förstå mig på deras språk. Därmed kan jag relatera väl till den situationen och paniken som det barnet måste ha känt som testats för något som barnet själv inte förstår vad det är, som möter vuxna som inte kan kommunicera på barnets språk, och som sedan förväntas att reagera och göra något på ett språk som hen inte behärskar. Nu förstår jag också min fars ilska som jag då mest undrade över.

Den där händelsen från sena 80-talet är emellertid bara en liten spegling av det som hänt med de flesta urfolksbarn ända upp till min fars generation – och som händer på vissa håll än idag. På 80-talet kunde min far kontakta sina kollegor i Norge och finna ut att det fanns några nyutvecklade tester på samiska som kunde användas för att reda ut det enskilda barnets situation. Innan 70-talet var det andra ideologier som rådde i skolans värld i Sápmi. Det var assimilationens tider där enskilda barn och hela generationer av skolbarn berövades sin samiska röst och hjärtats språk, och som ersattes så småningom med majoritetsröster och språk (se t.ex. Minde 2003). Det fanns inget att reda ut utan det var ”bággu vuolgit, bággu birget” [ett måste att åka iväg, ett måste att klara sig] (Rasmus 2008).

När jag på 80-talet gick i skola i Ohcejohka-kommun i norra Finland hörde jag till

minoritetspedagogik i praktiken 95

den lyckliga skaran samiska barn som fick hela sin grundutbildning på samiska. Vi behövde inte heller flytta ifrån våra familjer till internat utan fick åka skolskjuts till skolan dagligen. Jag betraktade mina kära lärare från mitt elevperspektiv och såg hur hårt de fick jobba med att hinna bli klara med översättningarna av den finska skolans innehåll i tid för våra lektioner. Den första tiden präglades just av översättning av majoritetssamhällets kunskap till en form som kunde lättare sväljas av samiska elever – och än idag är översättning ett populärt sätt att skapa läromedel på samiska särskilt i realia, naturvetenskap och samhällsorienterade ämnen. På så sätt smyger majoritetssamhällets ideologier och sätt att se på världen in sig i den kunskapsbilden som presenteras för de samiska barnen än idag utan att den ifrågasätts eller kritiskt granskas av någon.

Vi barn brydde oss inte så mycket om allt det politiska då på 80-talet. Det är sällan barn gör det, inte medvetet i alla fall. Vi lärde oss ord för himlakroppar på samiska, vi lärde oss att prata om fysik, kemi och geografi på samiska. Jag lärde mig skriva och läsa mitt arvspråk. Samtidigt fick skolan se till att vi fick med oss allt det viktiga också på majoritetsspråket.

Än idag måste samiska elever prestera mer och bättre än sina enspråkiga skolkamrater. Vi har getts en möjlighet att lära oss på samiska men då måste vi ge garantier tillbaka att vi också klarar oss i ett samhälle som inte kan vårt språk. Utbildningsstyrelsen och de styrande myndigheterna lägger inte särskilt mycket uppmärksamhet på det faktum att elever måste dela antalet språktimmar mellan två, tre eller fyra språk. Kraven och förväntningarna är de samma fast antalet undervisningstimmar måste halveras eller delas mellan ämnen. Den tvåspråkiga är för evigt skyldig att anpassa sig och ta hänsyn till den enspråkiga. I en illusion om ett flerspråkigt samhälle i Norden finns det ingen plats för en föreställning om majoritetssamhället som kan möta sina minoriteter på deras villkor och språk. Flerspråkighet i Norden handlar om enstaka flerspråkiga individers språkrepertoarer och inte om ett flerspråkigt samhälle där flerspråkighet är norm hos de flesta medborgare. Samma gäller i stor utsträckning också våra lärarutbildningar åtminstone i Sverige (se t.ex. Carlson 2009).

Utan att tänka allt för mycket på språkpolitik och samiska barns skolning tog jag i slutet av 90-talet kurs mot Sverige. Jag trodde då att jag kunde bli en talterapeut, en logoped i samiska – men för att läsa till logoped i Sverige krävdes ett godkänt audiogram i svenska, inte i samiska och inte ens i finska. På en kurs i fonologi hade jag en sträng lärare från utlandet vars uttal av svenska var lika kontinental som min var samisk. Inför en hel grupp studenter fick jag skäll eftersom jag inte kunde urskilja aksenterna i ord som anden och tomten. Läraren tog aldrig hänsyn till min flerspråkighet, mina förkunskaper eller språkrepertoarer utan antog utan att fråga att jag borde kunna det som alla svenskar kan. Det jag kunde om andra språk än svenska sågs inte heller som en fördel el-

96 minoritetspedagogik i praktiken

ler värdefull kunskap. Jag insåg där och då varför det inte finns några samiska logopeder och att samisk logopedutbildning ännu bara var en dröm i mitt huvud – och förblir så när vi går in i 2020-talet. Där i slutet på 1990-talet stannade jag dock i Sverige och läste mitt modersmål i stället. Jag läste, läste och skrev emellanåt.

Idag är jag senior skrivforskare och lärare i nordsamiska och har valt att skriva den här artikeln som ett narrativ, en text i berättelseform. Jag har det grekiska ordet paidagogos i mina tankar. Ordet har fått sin ursprungliga betydelse från de slavar som följde unga pojkar till den forna Greklands utbildningsinstitutioner, en ledsagare av barn, alltså pedagog. Du som nu läser min text har tagit många skepnader i mina tankar medan jag skrivit. Jag skriver inte till dig som en forskare skriver till sin akademiska publik, utan jag skriver till dig som en vägvisare och en guide – ofelaš.

Den som jag först och främst har velat nå med den här texten är du som i mina tankar förbereder dig inför möten och interaktioner med mångfald och minoriteter, med egna eller andras kulturer och kulturella uttryck. Kanske läser du till lärare och vill veta mer, eller möjligtvis arbetar du redan som lärare och har ett behov att starta en inre dialog om de teman som hör ihop med urfolksutbildning eller minoritetsutbildningar. Någonting har fått dig att börja läsa den här artikeln, så jag förutsätter att det också finns ett intresse att följa med på denna resa. Kanske har du redan en egen uppfattning om saken eller kanske är det ren nyfikenhet som styr dig, oavsett så är du välkommen att följa med.

I och med att jag tar min utgångspunkt i dig som läsare vill jag också exemplifiera ett viktigt drag i urfolkspedagogiken, en process av synliggörande. Den som vanligtvis inte är synlig eller får sin röst hörd placeras i centrum av urfolkspedagogiken. Ofta handlar urfolkspedagogiken och den samiska pedagogiken dessutom om processer, sammanhang, skeenden, relationer och utvidgande av kunskapsperspektiv.

Glimtar av urfolkspedagogik

Urfolkspedagogiken ursäktar sig inte för att ha valt en position eller ståndpunkt som liknar filosofin bakom de förtrycktas pedagogik av Freire (1970). Freires syn på pedagogik integreras i urfolkspedagogiken i den bemärkelsen att den baseras på frigörelse [liberation] och ändring [tranformation] av tankesätt som tillåter den förtryckta att skåda sin värld med kritiska ögon och skapa sin egen uppfattning i dialog med andra. Bland andra Kēpa och Manu’atu (2008, 1807–8)

minoritetspedagogik i praktiken 97

föreslår att Freires filosofi och praktik kan stödja urfolk i sina strävanden att kunna se bakom bilden av en teoretisk ”tvångströja” som inte bejakar kulturernas säregenskaper och kunskapsformer i allt som det innebär. Urfolkspedagogiken erkänner och respekterar därmed andra kunskapsformer som finns utöver dem som erkänns av västlig vetenskaplig kunskapssyn. Allt detta hör ihop med urfolkens önskan att vara ”[...] free, to escape definition, to be complicated, to develop and change, and to be regarded as fully human”(Tuhiwai Smith 2008, 115). Dock så måste det påpekas att urfolkspedagogik är ett abstrakt begrepp som fluktuerar i sitt innehåll beroende på var i världen den utövas och diskuteras.

Den samiska pedagogiken bygger på det samiska samfundets gemensamma värden, interkulturellt samarbete och den enskildes relationer till sin omgivning. I Keskitalo och Määttä (2011, 28; Govus 1[Bild 1]) identifieras samiska pedagogikens ramfaktorer och kärnfaktorer som två cirklar där kolonisering, begränsad självstyre, liminalitet2 och mångkulturalitet fungerar som ramar till en strävan att utveckla en pedagogik med utgångspunkt i det egna språket, egna kursplaner, kultursensitiv undervisning och brett samarbete inom den samiska samhälls- och utbildningssektorn.

Som det säkert redan framgått så bygger mycket av den samiska världsbilden, värde-

2 Med liminalitet menas ett befinnande i olika mentala, fysiska och praktiska gränsområden som formar utbildningens ideologier och praktiker från både den västliga skolans och det samiska samfundets perspektiv. grunden, och även pedagogiken på relationer och platsen/landet/markerna. Relationer finns och uppstår emellan människor, mellan människor och platser, mellan människor och natur och mellan det mesta som människor är i samverkan med. Ett hemvist och även en kunskap om sådan hemvist ger oss rötter som förankrar oss i ett större sammanhang.

Inom det samiska är det inte rätt att beskriva det stora sammanhanget som ett samhälle eller en kultur, eller att låna andra den västliga världens begrepp för att beskriva ett tillhörande. I stället finns det stora sammanhanget i mer risomatiska relationer till plats, människor, släkt, vänner, kunskap, näringar, och andra liknande saker. I en artikel om flerspråkighet och språkändring i Sápmi har Sari Pietikäinen (2015) beskrivit detta komplexa system ur ett nexus-analytiskt perspektiv som identifierar olika hoplänkade diskurser vilka cirkulerar i den samiska kontexten och dynamiskt formar språkanvändning och praktiker. Pietikäinen föreslår att de olika diskurserna kan både leda till konkurrens mellan olika språk men också till kreativ användning av arvspråket i olika situationer.

Risomatiska relationer kan bäst beskrivas som de stora nätverken av mycel eller svamptrådar som kan binda ihop enorma områden och organismer som hör till och lever av dessa trådlika nätverk. Dessa nätverk av relationer, kunskap, värden och traditioner är i ständig utveckling och rörelse. En sames relationer till plats och människor kan vara en viktig utgångspunkt till att

98 minoritetspedagogik i praktiken

en annan same hittar sitt sammanhang och tillhörande. Samma relationer skapar också mer eller mindre osynliga gränsdragningar och konflikter mellan grupper speciellt om grupperna inte delar kopplingarna och förbindelserna till sin omgivning. Dessa till sin natur risomatiska nätverk är känsliga för yttre påverkan och våld, ändringar och obalans.

De samiska relationerna till plats och identitet liknar t.ex. de australiensiska urfolkens förståelse av vattensystem som livs- och kunskapsbärare (Tran 2015) eller havets betydelse för de urfolk som lever i stillahavsområdet (Linitā Manu’atu, personlig kommunikation september 2019). Många urfolk har denna relationella förståelse av tillhörighet och plats som kärna i deras världsbild och värdegrund. Det är också därför störningar i sådana relationer t.ex. genom gruvdrift i kulturellt och spirituellt viktiga och centrala områden kan ha katastrofala konsekvenser för många olika aspekter av det risomatiska nätverket. Hos individer kan olika störningar i nätverket leda till en känsla av utanförskap och isolering som i sin tur kan orsaka identitetskollaps. Det positiva är att dessa osynliga risomatiska nätverk också går att bygga upp och reparera, vilket i sin tur kan leda till helandet och utvidgning av det egna identitetsspektrumet.

I mitt sökande efter ett yrkesmässigt samiskt sammanhang har jag hamnat långt ifrån mina hemtrakter och mitt land, hela 960 kilometer eller 96 mil är det mellan mitt hem i Sverige och mitt hem i Sápmi, Vuovdaguoika (fi. Outakoski). Orsaken var att jag en gång i tiden ville studera vidare på samiska och göra mitt språk till mitt yrke. Född på 70-talet tillhör jag den generationen samer som för första gången kunnat studera på samiska i samisk grundskola, kunnat fortsätta till samiskspråkigt gymnasium eller vidareutbildning, och som på så sätt fått en möjlighet att ha en oavbruten skolgång på samiska ända upp till doktorsnivå. Att vi samer har en sådan möjlighet idag är något som min fars generation inte ens riktigt kunde inbilla sig. I det här hänseendet vill jag påstå att det inte var bättre förr även om många samer som jag talat med har påpekat att livsvillkoren för språket kan ha varit bättre i en tid då samiskan fortfarande var ett huvudspråk i många samiska familjer och när det samiska livet inte präglades av olika sorters intrång.

När Mikael Svonni (1998) undrade huruvida samiskan skulle överleva hundra år till, beskrev han fortfarande den gamla bättre världen, där samiskan var hemmets språk, ett levande språk som fördes vidare från förälder till barn. Mycket vatten har hunnit rinna i Deatnu hemma i Vuovdaguoika sedan Svonni skrev sin filosofiska artikel i 1998. I min egen forskning har jag kunnat konstatera att bilden av den samiska familjen och språkbruket har snabbt ändrats. På 2010 och 2020-talen saknar merparten samiska skolelever andra samiska arenor än de som just skolan erbjuder (Outakoski 2015a). Idag är det bara i några enstaka kommuner i Nord Norge och i Norra Finland samt i någ-

minoritetspedagogik i praktiken 99

ra mindre byar i vissa norrlandskommuner i Sverige där samiska elever har bredare möjligheter att använda sitt arvspråk både i skolan och på fritiden.

De snabba ändringarna i talardemografin i ryska Sápmi verkliggör ett möjligt framtidsscenario för hela det samisktalande området. Där har antalet aktiva talare minskat drastiskt inom bara ett par år även om talarantalet inte sjunkit lika snabbt (Elisabeth Scheller augusti 2019, personlig kommunikation). Du som läsare undrar kanske hur den där meningen hänger ihop överhuvudtaget och då måste jag återigen peka mot de risomatiska relationerna i Sápmi. Ett nätverk av aktiva talare är känsligt mot ändringar och när bara ett par centrala talare försvinner (av olika skäl) så skapas det isolerade öar av inaktiva talare. Reparation av sådana ytterst känsliga nätverk är svårt och tidskrävande, och ju mindre dessa nätverk är till storleken desto större konsekvenser får alla ändringar. Det som idag händer i Lujávri (sv. Lovozero) trakten kan hända i morgon var som helst i Sápmi. Alla små ändringar i demografin, i lagar, i rättigheter, i skolsystem, i kursplaner eller t.ex. i mänskliga resurser påverkar nuvarande generationers och kommande generationers förutsättningar att hålla sitt språk och sin kultur vid liv. Förutsättningarna för samiska elever och studenter till att få en samisk utbildning eller utbildning på samiska har dock alltid varierat och varierar ännu stort beroende på hemlandet, området och även enskilda pedagogiska resurser. Samisk skola i fyra länder

Det är alltså fel att tala om den samiska utbildningssektorn och den samiska pedagogiken. Samiska skolformer och samiska utbildningsvägar är lika många som alternativa vägar från Ubmi (sv. Umeå) till Gilbbesjávri. Samtidigt är antalet samiska elever som deltar i någon sorts samisk undervisning väldigt lågt. År 2018 var det sammanlagt 3657 elever i fyra länder i Sápmi som deltog i någon sorts modersmålsundervisning, men bara 1225 elever deltog i undervisning som var till en del eller huvudsakligen på samiska (se tabell 1). Dessa siffror är förstås oroväckande låga.

Finland och Norge kom igång på allvar med samisk utbildning för barn, unga och vuxna samtidigt som urfolksrörelsen tog fart i världen på 70-talet. I Norge finns idag flest parallella skolformer för samiska elever som varierar från enskilda språklektioner till tvåspråkiga klasser och till sameskolor som följer samisk språk- och kulturpolicy (Hirvonen 2008, 24–28). Samiska språket är huvudspråket i vardagen i vissa kommuner och områden. Mitt i Finnmark finns t.ex. Guovdageaidnu-kommun (sv. Kautokeino) där det förutom samiska förskolor, grundskolor och vidaregående utbildning finns den enda helt samiska högskolan, Sámi Allaskuvla. Allaskuvla är på många sätt en unik utbildningsinstitution som utgår i mångt och mycket från samiska ontologier och epistemologier, dvs. kunskapsstrukturer. Den är i dagsläget också den enda institutionen som utbildar samiska lärare på samiska. Utanför

100 minoritetspedagogik i praktiken

de samiska förvaltningsområdena möter samisk undervisning och utbildning liknande utmaningar i Norge som den gör i de andra nordiska länderna och även i Ryssland. Elever som bor isolerade från andra samiska elever har helt enkelt svårare att dra nytta av de lagstadgade språkliga och kulturella rättigheter som tillhör dem på papper (Huss 2008, 128–29). Skolåret 2017–18 deltog 849 elever i huvudsakligen samiskspråkig undervisning i Norge och 1419 elever läste samisk som ett ämne i skolan (se tabell 1).

I Finland finns det två huvudsakliga utbildningsspår för elever beroende på var i landet de bor. Elever som bor inom det traditionella samiska hemortsområdet har en möjlighet att välja att gå i en samiskspråkig klass där finska skolans huvudinnehåll undervisas på samiska. Elever som bor utanför hemortsområdet har rätt till modersmålsundervisning i mån av resurser. I vissa kommuner inom hemområdet, Sápmi, finns så kallade språkbadsklasser som i nuläget innebär att vissa lektioner och innehåll är på samiska, men merparten av undervisningen är på majoritetsspråket. Innehållet i utbildningen på nationell nivå tar inte särskilt mycket hänsyn till samer som nationell minoritet. De samiska strimmorna i undervisningen kan läggas till genom att kommuner har möjlighet att utfärda lokala utbildningsplaner. Skolåret 2018–2019 deltog 217 elever i huvudsakligen samiskspråkig utbildning och 509 elever läste samiska som ett ämne i skolan (se tabell 1).

Sverige har valt att vandra en annan väg och tillämpar än idag ett slags assimilerande skolsystem när det gäller samiska barns skolning. Det finns fem så kallade sameskolor där mängden samiskspråkig undervis-

Land Undervisning till en stor del på samiska i grundskolan

Samiska som ett språkämne i grundskolan SUMMOR

Sverige 159

Norge Finland 849 217

Ryssland SUMMOR

0 1225

484 1419 509 c:a 20 2432

643 2268 726 20 3657

Tabell 1: Den senaste samlade statistiken över antalet samiska elever eller elever som lär sig samiska i grundskolan i fyra länder. Den finska1 och svenska2 statistiken baseras på läsåret 2018–19 och den norska3 statistiken på läsåret 2017–18. Den ryska siffran baseras på Zmyvalova och Outakoski (2019).

1 Källa Sametinget i Finland (Aikio-Puoskari och Pulska 2019) 2 Källa Sametinget och Samiskt språkcentrum i Sverige (Allas, Vannar och Sparrok 2019) 3 Källa Allaskuvla – Högskolan i Kautokeino i Norge (Johansen et al. 2018)

minoritetspedagogik i praktiken 101

ning varierar kraftigt beroende på lärarresurser, rådande ideologier och tolkning av skollagen. Det måste också poängteras att sameskolan slutar på årskurs 6 i Sverige. Skolåret 2018–2019 var det 159 elever som läste i sameskolan i Sverige på årskurserna 1–6 och 484 elever som läste samiska som ett ämne i skolan (se tabell 1).

På senare år har forskare i Sverige tittat särskilt på hur undervisningen av samiska och svenska för samiska barn skiljer sig på styrdokumentsnivån, alltså på den mer ideologiska nivån som antas styra verklighetens undervisning. Belancic och Lindgren (2017) upptäckte att skillnaderna i kursplaner fortsätter att skapa obalans i elevers möjligheter att använda svenska och samiska likvärdigt. Kunskapsinnehållet i dessa två ämnen motsvarar alltså inte varandra och mycket större och bredare utrymme ges för kunskapsmålen i svenska. Den stora skillnaden jämfört med Norge och Finland har ändå att göra med det abrupta slutet av sameskolan som skolform i slutet av sjätte årskurs. Det är precis när eleverna behöver mycket stöd för sin flerspråkighet och flerkulturella identitet som de tvingas att smälta in i det svenska majoritetsskolsystemet där deras samiska röster snabbt blir ohörda. Många elever förlorar också samtidigt möjligheten att läsa samiska som modersmål.

Utanför sameskolorna i Sverige råder det ingen konsensus om hur mycket, i vilken form och på vilket sätt samisk undervisning, undervisning i samiska och de samiska kunskapsstrimmorna ska passas in i elevernas skolliv. Inom förvaltningsområden finns vissa beslut om t.ex. antal timmar för modersmålsundervisning, men väldigt lite andra konkreta riktlinjer att gå efter. Med modersmålsundervisning avses den tidigare så kallade hemspråksundervisningen, som idag kan riktas mot elever med goda kunskaper i arvspråket likaväl som elever som helt saknar förkunskaper i samiska. I många kommuner erbjuds samisk språkundervisning via nätet genom Sameskolstyrelsen och de typiska modersmålslektionerna är placerade utanför den ordinarie skoltiden.

När jag reste till skrivlägret i Kilpisjärvi år 2019 var det slutet av september och mina söners modersmålslektioner hade ännu inte kommit igång. De läser samiska, mitt och deras modersmål, via nätet – om det finns en lärare och om tiderna passar in. På hösten 2019 verkade ingenting passa in3. Den hösten fanns mina söners rätt till modersmål endast beskriven i lagtexter utan att skolor, kommuner, Sameskolstyrelse eller andra myndigheter får några konsekvenser för utebliven undervisning.

Samisk undervisning i Ryssland kan på många sätt jämföras med den modersmålsundervisningen som ges utanför skoltid i Sverige. I nuläget finns det enbart en skola i Ryssland, i Lujávri, som erbjuder formell skolundervisning särskilt riktat till samiska elever. Det handlar dock bara om en lek-

3 Först i november 2019 kom fjärrundervisningen i samiska i gång i mina söners fall och det efter att jag som förälder och privatperson hade haft en lång och sträng dialog med de berörda myndigheterna och huvudmännen. Jag förstår att det finns många andra föräldrar som inte orkar eller känner sig pålästa nog för att ge sig in i sådana processer.

102 minoritetspedagogik i praktiken

tionstimme per vecka med väldigt lite fokus på språk och kommunikation. Den ryska modellen bygger på samma assimilerande ideologi som den svenska i det att den samiska undervisningen erbjuds endast i början på skolgången upp till årskurs fyra och i vissa undantagsfall upp till femman. Den ryska modellen har kombinerat den assimilerande trenden med två andra negativa egenskaper, nämligen bortfall av ren språkundervisning och placering av undervisningen efter skolan då de yngre eleverna inte längre är så benägna att stanna på skolan. Läsåret 2018–19 var det omkring 20 elever som deltog i den här typen av undervisning (se tabell 1). Zmyvalova och Outakoski (2019) berättade att undervisningsuppläggets negativa egenskaper sammanfaller med elevers förlorade intresse för ämnet och har rapporterat ett krisläge för samisk undervisning i Ryssland och en brytpunkt som det är förmodligen väldigt svårt att hämta sig från. En liten ljusglimt i utvecklingen har ändå kunnat uppdagas under läsåret 2019–20 då skolan åter infört språket i kursplanen för ämnet och när fler elever och familjer valt modersmålsämnet som ett extraämne i skolan (Ekaterina Zmyvalova, personlig kommunikation sommaren 2020).

Vår snabba och överskådande resa genom de fyra länderna där samiska elever lever och går i skola slutar här. Jag har beskrivit den

minoritetspedagogik i praktiken 103

formella utbildningen som erbjuds för barn i grundskola. Jag har inte beskrivit hur gymnasiesystemet, vuxenutbildningar eller högskoleutbildningar ser ut men hoppas att en sådan beskrivning också snart finns tillgänglig. Jag har inte heller kunnat beskriva de icke-formella insatserna genom vilka barn och unga i Sápmi potentiellt lär sig sitt arvspråk. Det som förmodligen är gemensamt för de icke-formella och för de formella utbildningarna är att de tar många olika skepnader och varierar i kvalitét, syfte, omfång och andra aspekter.

Det här avsnittet kan på inget sätt ge en helhetsmässig bild av alla de varierande skolformerna och skolsystemen som samiska elever befinner sig idag, utan skrapar bara ytan. De samiska utbildningarna i fyra länder levererar väldigt olika kunskapspaket när det gället innehåll, bredd, djup och fokus. Också de officiella ramarna från myndigheter och lagar ser olika ut vilket gör jämförandet irrelevant. Det behövs mera samarbete mellan samiska myndigheter transnationellt så att gemensamma riktlinjer för samiska elevers skolgång kan skapas, underhållas, övervakas och stärkas. För vidare läsning om de samiska skolsystemen rekommenderar jag Ulla Aikio-Puoskaris något föråldrade rapport om samisk undervisning i de nordiska länderna (AikioPuoskari 2005). Härifrån går vi vidare till att bekanta oss med några av de pedagogiska principer som förhoppningsvis ska kunna stärka samiska elevers rätt till modersmål/arvspråk och egen kultur. Uppmärksamhetens och tålamodets pedagogik

Den namnkunskap som jag nämnde i inledning är en generationsöverskridande kunskap om oss själva och våra väsen, men det är också den typen av kunskap som vanligtvis inte får plats i skolan och dess klassrum, och som med tiden riskerar att försvinna om den inte ens räknas att höra hemma inom den samiska pedagogiken. Namnkunskapen sträcker sig från person- och släktnamn till plats- och ortsnamn, och till namnhistorier som binder samman personer med platser och händelser.

Namnkunskapen liknar den kunskapen som finns med i jojktraditionen och i berättartraditionen. Alla dessa tre är det samiska folkets sätt att skapa, dela vidare och förvara kunskap, historia, traditioner, världsbild, värden och tillhörighet. Förutom den muntliga traditionen finns också materiell och skapande kunskap som knyter sig till hantverk, naturmaterial, näringar, landskap, natur och reciprocitet, dvs. människans och omgivningens relation till varandra. Den här pedagogiken grundar sig främst på tålamod, uppmärksamhet, skapande och uppmuntran till självständigt utforskande. Alla dessa spår av kunskap och sätt att hämta och skapa kunskap går att knyta till majoritetsskolans innehåll. Tyvärr sker sådana kopplingar alltför sällan och kräver en hel del av de som planerar utbildningen.

Min uppväxt präglas av lärdomar som har denna kunskap som källa även om den pedagogiken som finns i det samiska hem-

104 minoritetspedagogik i praktiken

met ofta är väldigt kamouflerad och ödmjuk inför lärlingens egna förutsättningar till lärande (se t.ex. Balto 1997). I min barndom handlade det till exempel om olika sätt att komma ihåg stigen som man gick på uppe i fjället. För varje liten vandring som jag gjorde med min far lärde jag mig något nytt utan att aktivt reflektera över det och utan läxförhör. En dag skulle vi vila på marken och känna lutningen av marken, en annan dag stannade vi för att dricka och betraktade hur stigen såg ut åt båda hållen, ytterligare en dag lärde jag mig att fästa uppmärksamhet på stenarnas storlek, form och hur mossan växte på dem. Hemma pratade vi om stigar i naturen, hur våra favoritstigar såg ut, hur de krökte sig och var man kunde höra vattnet och när det var tyst, hur vinden kändes på stigen när den kom från norr eller hur skuggorna såg ut när solen var på väg ner. Den här kunskapen gör att jag än idag kan sluta mina ögon och se mina favoritstigar framför mig. Jag önskar att denna uppmärksamhetens och lyhördhetens pedagogik i större utsträckning också kunde finnas med i dagens samiska utbildning som ofta drabbas av samma stress och prestationsångest som vilken annan utbildning som helst.

Många gånger har jag också upplevt att samisk klassrumsutbildning framställs som vilken som helst annan utbildning. Eller så kan det i alla fall se ut för en tillfällig besökare. Uppmärksamhetens pedagogik kräver tid av både deltagare och observatörer. Har man tid att följa med så finner man ut att det samiska klassrummet vid behov kan utvidgas till den nära omgivningen och därifrån till platser som är viktiga ur undervisningens utgångspunkt. En hel skola kan åka till Ishavskusten för att bekanta sig med geografin där, eller en klass kan åka på ripjakt under en vecka i fjällen som samtidigt innehåller värdefulla och högst kontextualiserade lektioner inom hemkunskap, naturvetenskap, samhällskunskap och många andra ämnen. Under mina år som lärare på sameskolan, på universitetet och som forskare som varit med på t.ex. språk- och kulturläger har jag sett många enormt intressanta sätt att lära ut och att lära in saker. Ur en litteracitetforskares synvinkel är det dock lite synd att man tenderar att skilja åt undervisning av kulturkunskaper ifrån språkundervisning, eller att man med språkundervisning i dessa sammanhang enbart syftar till talat språk. Med stöd av mina tidigare forskningsresultat (Outakoski 2015b) vågar jag också påstå att många skolor och lärare fortfarande prioriterar bort t.ex. skriv- och läskunskaper när de måste göra prioriteringar inför den begränsade undervisningstiden. I t.ex. Sverige och Ryssland är prioriteringar och innehållsval direkt kopplade till det faktum att samiska språket undervisas som en del av ett separat ämne som innehåller allt från historia till näringar, hantverk, kulturella uttryck och folklore. Om undervisningstiden då varierar mellan 1–4 timmar i veckan så händer det lätt att man koncentrerar sig på t.ex. den materiella kulturen och näringarna i stället för att försöka hålla vid liv ett språk som är

minoritetspedagogik i praktiken 105

under ett enormt tryck både hemma och utanför hemmet. Det sker så lätt att stödfunktioner och strukturer kollapsar under ett så hårt tryck.

Som skrivforskare som gjort omfattande fältstudier i skolmiljö har jag sett att skrivkunskaper i arvspråket nästan alltid hamnar längst ner på listan av viktiga kunskaper att lära ut. Detta kan också delvis bero på lärarnas egen osäkerhet kring just skrivandet och hur det ska läras ut. När en generation efter en annan halkar efter på ett visst specifikt område av språkbruket och språkkunskap så urholkas det området didaktiskt, pedagogiskt och resursmässigt. När samma urholkning inte sker i majoritetsspråket och dess undervisning så leder till slut till en situation där vi fortfarande har duktiga talare av samiska eller åtminstone många som förstår sitt arvspråk men som alltid väljer att skriva på andra språk. En sådan ojämn utveckling av de olika delarna av språkkunskaper orsakar obalans i samiska barns möjligheter att delta i olika skriftliga domäner i sitt eget samhälle.

På skolor som utgår från samisk kunskapssyn har lärarna oftare de resurser, kunskaper och den tid som behövs för att sudda ut klassrummets väggar och ta in samiska värden till undervisningen. I andra skolformer kan detta vara svårare och svårast är det när undervisningen sker helt och hållet via nätet. Den digitala utveckling har dock öppnat möjligheterna till att göra den samiska utbildningen tillgänglig för elever som lever mer isolerade från andra talare och på så sätt kan den ses som ett steg mot demokratisering av skolan i de nordiska länderna. I alla skolformer, också i de digitala, placeras väldigt stort ansvar för införandet av de samiska innehållen och kunskapsstrimmorna i undervisningen på enskilda lärare.

I mitt intervjumaterial med samiska lärare från 2012–2013 och i min mer etnografiska deltagande och kollaborativa forskning från 2018–2019 har en bild av den samiska lärarens vardag blivit beskriven för mig på många olika sätt. Det finns förstås inte bara EN sorts samisk lärare, varken som stereotyp eller som prototyp. De lärare som idag arbetar i samiska klassrum har väldigt olika bakgrund, erfarenheter och utbildningar, och därmed är deras beskrivning av sin vardag också olika. Många samiska lärare har gått sin lärarutbildning i lärarprogram riktade främst mot majoritetsstudenter, men många har också haft möjligheten att läsa till lärare genom Allaskuvla i Norge, och ytterligare en del saknar ännu formell lärarutbildning även fast de kan ha formell utbildning i språket.

106 minoritetspedagogik i praktiken

Av yrkesverksamma samiska lärare berättade endast några enstaka lärare till mig att deras studier, fortbildning eller andra yrkesmässiga kompetenshöjande åtgärder har erbjudit särskilt urfolkspedagogiskt innehåll eller en möjlighet att bekanta sig med samisk pedagogik och ämnesdidaktik på en mer teoretisk eller holistisk nivå. De kan ha studerat samiska språk, samisk kultur och historia i många års tid utan att någon visat hur den kunskapen kan förvandlas till undervisning om och i dessa ämnen. Det är inte heller alltid klart för lärarna varför de har studerat olika innehåll i sin utbildning, särskilt när de läst språk och historia4. Det är därför klart att vi samiska utbildare och utbildningsinstitutioner verkar ha misslyckats med två av didaktikens grundfrågor, nämligen varför vi väljer att undervisa något och hur vi väljer att undervisa det. Däremot är vi bättre på vad-frågor, alltså att beskriva och lägga fram det innehållet som vi tycker bildar kärnan av samiska studier. Både lärare och jag efterlyser dock en diskussion om ökad transparens bakom valen för kärninnehållet och en utökad diskussion om hur det valda innehållet kan på bästa sättet föras vidare till våra kommande elevgenerationer.

Mitt forskningsmaterial, min erfarenhet som samisk universitetslärare, och mina omfattande fältstudier indikerar starkt att de flesta samiska lärare måste själv komma på svaren på de flesta varför och hur frågor när

4 Jag har inte intervjuat lärare angående innehållen i de mer praktiska ämnena som slöjd, musik och konst, och kan därför inte säga huruvida varför-frågorna är lika förbisedda där som i språkutbildningarna. det gäller just samiskt innehåll i undervisningen. Genom att testa sig fram och genom att hämta inspiration från studier i majoritetsdidaktiska sammanhang trampar varje lärare fram sin egen mödosam stig i den samiska ämnesdidaktikens vildmark.

Några försök till gemensamma resursbanker och delning av undervisningsmaterial finns, så som t.ex. websidorna Ovttas [Sv. tillsammans]5. Många lärare upplever ändå att det är lättare att skapa eget än att leta efter passande innehåll på nätet. Jag erkänner att även jag upplever att det är svårt att hitta material som passar till särskilda ändamål och att man då i stället använder stor del av sin arbetsdag till att skapa relevant material till undervisningen. I detta hänseende är samiskan (och även romani och meänkieli) inte i en likvärdig situation med t.ex. finskan i Sverige, finlandssvenskan i Finland eller tyskan i Danmark fast alla kan räknas som minoritetsspråk. Den som en dag ställs inför en elevgrupp med minoritetselever som saknar ett hemland eller vilkas språk saknar resurscentra i Sverige likaväl som i utlandet måste vara beredd på att arbeta lite extra för att hitta lämpliga skolmaterial och sätt att synliggöra språket i klassrummet. Arbetsbördan är stor och det finns inga garantier att den egna stigen leder rätt, eller att den ens leder till en ny stig.

Det verkar ändå hända något på det här området just nu, kring början på 2020. De senaste två-tre åren har de samiska utbildningsinstitutionerna utlyst nya tjänster inom

minoritetspedagogik i praktiken 107

samisk pedagogik och didaktik och det finns många nya projekt på gång som skapar pedagogiskt innehåll för samiska elever. I kursutbudet finns också hela kursenheter som handlar specifikt om lärandet, lärandeprocesser, undervisningsmodeller, minoritetspedagogik, ämnesdidaktik och liknande teman. Det finns också ett stort intresse för gemensamma didaktiska kurser för lärarstudenter, kulturstudenter och språkstudenter.

Holismen som så starkt kännetecknar ideologin inom urfolkspedagogiken börjar äntligen synas även i våra samiska utbildningsprogram också i praktiken och inte längre bara som trendiga slogans. Jag är också personligen optimistisk när det gäller transnationella samarbeten inom samiska lärarutbildningar och ämnesutbildningar. Institutionerna testar olika former av samverkan med andra institutioner och det samiska samhället, där den eviga tävlan över studenter och studentpeng inte längre ses som ett oövervinnerligt hinder för samarbete.

Sluttankar

Det är aldrig enkelt att sammanfatta något som egentligen inte utgör en sammanhållen enhet. Så är det också med samiska barns utbildning idag. Det som säkert kan sägas är att villkoren för samiska elever att lära sig sitt arvspråk och att lära sig om sin mångbottnade kultur varierar stort i de länder där samer bor. Urfolksdidaktiken och den samiska ämnesdidaktiken är fortfarande i görning och kommer att vara det för evigt precis som all annan didaktik är en spegling av sin tid och de ideologier som präglar det samtida samhället och därmed också skolans värld. Lärandet är inte statiskt och därmed kan inte heller de modeller som används till stöd av lärandet vara det. Det som enligt mig är kanske viktigast just nu är att minoriteter och urfolk har äntligen erkänts som värdiga av sina egna lär- och undervisningsmodeller också utanför den allra mest intima och privata hemdomänen. Urfolksdidaktiken är inte ämnad att ersätta alla tidigare etablerade didaktiska modeller, utan den kan erbjuda en väg för de tidigare osynliggjorda minoriteterna att officiellt stärka de kunskapsperspektiv och kunskapsstrukturer som är med på att forma deras världsbild och som stärker relationerna till den egna kulturen, språket och platserna.

Čoahkkáigeassu sámegillii

Dán artihkkalis lean guorahallan sámi- ja eamiálbmotpedagogihka ja -didaktihka iešvuođaid persovnnalaš oaidninguovllus, duohtamáilmmi ovdamearkkaid bokte, Sámi skuvlamáilmmi loguid ja dieđuid vehkiin ja vel dutkamuššii vuođđuduvvi fuomášumiid vehkiin. Dát artihkal galgá leat mielde giehtagirjjis/oahppomateriálagirjjis man váldolohkkit leat oahpaheaddjit ja oahpaheaddjestudeanttat guđet eai dieđe nu olu dan didákttalaš ja pedagogalaš jurddašanvuogi birra, mii berrešii váldot vuhtii dalle go oahpahit erenomážit eamiálbmot ohppiid, Ovtta láhkái dát artihkal lea láidehus dán fáddái ja danin maiddái muitalanstiilan lea muhtin muddui oalle persovnnalaš narratiiva iige

108 minoritetspedagogik i praktiken

ovdamearkka dihte čielga akademalaš dutkanartihkkala stiila. Artihkkala badječálus addá guigosa lohkkái das, ahte lea sáhka erenoamáš pedagogalaš lahkonanvuogis man guovddážis leat gierdevašvuohta ja fuomášeapmi. Artihkal vuodju maiddái daidda oktavuođaide mat leat guovddážis máŋgga eamiálbmotpedagogalaš konteavsttas ja mat leat mielde huksemin unnitloguid ja eamiálbmogiid máŋggabealat identitehtaid birra máilmmi. Artihkal čuoččuha ahte ii leat vejolaš guorahallat sámemánáid skuvlema ja oahpuid dušše ovtta oaidninguovllus dasgo riikkaid gaskkas, báikegottiid gaskkas, gielaid gaskkas, báikkálaččat ja maiddái ovttaskas olbmuid diliin leat nu stuorra erohusat birra Sámi. Dattege lea hui dehálaš, ahte mii sámit dás ovddos guvlui álgit hállat oktasaš áŋgiruššamiid ja mihttomeriid birra ja nu beassat vuolggahit joavkku siskkáldas ságastallamiid ávnnasdidákttalaš, gielladidákttalaš ja sámepedagogalaš sisdoaluid birra. Omnämnanden

Svenska Vetenskapsrådet, VR, är huvudfinansiären av mitt internationella postdoktorala projekt (2017-00474) som den här artikeln härrör från. En viktig medfinansiär av detta projekt är Lärarhögskolan i Umeå. Nordplus programmet (NPHE2017/10314) har finansierat de nätverksträffarna som varit inspiration till texten. Tack till alla mina underbara och tålmodiga forskningspartners som har gjort den här artikeln möjlig. Särskilt stort tack till skolledningen i den kommunen som har gjort det praktiskt möjligt för mig att vistas i den samiska skolmiljön i en längre period. Mina viktigaste kunskapskällor och partners i forskningen har varit fyra urstarka, kreativa och enormt kunniga samiska kvinnor och pedagoger vilkas identitet jag betts om att inte avslöja. Den här artikeln är dedikerat ert hårda och viktiga arbete – dii lehpet mu ovdagovat dál ja álo.

minoritetspedagogik i praktiken 109

Referenser

Aikio-Puoskari, Ulla. 2005. The Education of the Sámi in the Comprehensive Schooling of Three

Nordic Countries: Norway, Finland and Sweden. Kautokeino: Norway: Resource Centre for the

Rights of Indigenous Peoples. Aikio-Puoskari, Ulla, och Unna-Maarit Pulska. 2019. ‘Oahpahus sámegielas ja sámegillii Suomas-

Saamen kielen ja saamenkielinen opetus Suomessa 2018–2019’. Anár/Inari Finland: Sámediggi [Sámi Parliament in Finland]. Allas, Marie Louise, Ingegerd Vannar, och Sylvia Sparrok. 2019. ‘De Samiska Språken i Sverige 2018: En Lägesrapport Från Samiskt Språkcentrum’. Sámediggi/Samiskt språkcentrum. Balto, Asta. 1997. Samisk Barneuppdragelse i Endring [Sámi Child Upbringing in Change]. Oslo: Ad

Notam. Belancic, Kristina, och Eva Lindgren. 2017. ‘Discourses of Functional Bilingualism in the Sami Curriculum in Sweden’. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1–16. https:// doi.org/10.1080/13670050.2017.1396283. Carlson, Marie. 2009. ‘Flerspråkighet i Lärarutbildningen – Ett Perspektiv Som Saknas’. Utbildning & Demokrati 18 (2): 39–66. Freire, Paulo. 1970. Pedagogy of the Oppressed. Översättning av Myra Bergman Ramos. Ny reviderad upplaga. London, UK: Penguin Books. Hirvonen, Vuokko. 2008. ‘“Out on the Fells, I Feel like a Sámi”: Is There Linguistic and Cultural

Equality in the Sámi School?’ I Can Schools Save Indigenous Languges? Policy and Practice on

Four Continents, red. Nancy H. Hornberger, 1. uppl., 15–41. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Huss, Leena. 2008. ‘Revitalization through Indigenous Education : A Forlorn Hope?’ I Can Schools

Save Indigenous Languages? : Policy and Practice on Four Continents, red. Nancy H. Hornberger, 1. uppl.., 125–35. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Johansen, Kevin, Torkel Rasmussen, Iulie Aslaksen, Snefrid Møllersen, och Per Tovmo. 2018.

‘Samiske Tall Forteller 11: Kommentert Samisk Statistikk 2018’. Guovdageaidnu [Kautokeino],

Norway: Allaskuvla. Kēpa, Mere, och Linitā Manu’atu. 2008. ‘Pedagogical Decolonization: Impacts of the European/

Pākehā Society on the Education of Tongan People in Aotearoa, New Zealand’. American Behavioral Scientist 51 (12): 1801–16. https://doi.org/10.1177/0002764208318932. Keskitalo, Pigga, och Kaarina Määttä. 2011. Sámi Pedagogihka Iešvuođat = Saamelaispedagogiikan

Perusteet = The Basics of Sámi Pedagogy = Grunderna i Samisk Pedagogik = Osnovy Saamskoj

Pedagogiki. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus. Malmio, Kristina. 2011. ‘Arma Lasseliten Med Kluven Tunga, Elmer Diktonius Och Den Tvåspråkigas Identitet’. I Både Och, Sekä Että: Om Flerspråkighet=monikielisyydestä, red. Heidi Grönstad och Kristina Malmio. Helsinki/Helsingfors: Schildts. Minde, Henry. 2003. ‘Assimilation of the Sami: Implementation and Consequences’. Acta Borealia, no. 20: 121–46. Outakoski, Hanna. 2015a. ‘Davvisámegielat Čálamáhtu Konteaksta [The Context of North Sámi

Literacy]’. Sámi Dieđalaš Áigečála, no. 2015/1: 29–59.

110 minoritetspedagogik i praktiken

Outakoski, Hanna. 2015b. ‘Multilingual Literacy among Young Learners of North Sámi: Contexts, Complexity and Writing in Sápmi’. Diss., Umeå: Umeå University. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-102922. Pietikäinen, Sari. 2015. ‘Multilingual Dynamics in Sámiland: Rhizomatic Discourses on

Changing Language’. International Journal of Bilingualism 19 (2): 206–25. https://doi. org/10.1177/1367006913489199. Rasmus, Minna. 2008. Bággu Vuolgit, Bággu Birget: Sámemánáid Ceavzinstrategiijat Suoma Álbmotskuvlla Ásodagain 1950–1960-Logus [Must Leave, Must Survive: Strategies of Survival among Sámi Children in the Finnish Boarding Schools for Sámi Pupils in 1950–1960]. Oulu: Oulun yliopisto. Svonni, Mikael. 1998. ‘Hupmá Go Oktage Sámegiela Čuođi Jagi Geahčen. Giellamolsun Vai Giellaseailluheapmi – Eavttuid Ja Miellaguottuid Gažaldat [Will Anyone Speak Sámi One Hundred

Years from Now. Language Change or Language Maintenance – a Question of Premises and Attitudes]’. I Giellačállosat III, red. Vesa Guttorm, 96–106. Dieđut 1998:1. Sámi Instituhtta. Thunberg, Greta. 2018. ‘Greta Thunberg Om Stundande Klimatkatastrof’. TEDx Talk series presented at the TEDxStockholm, Stockholm, November. Besökt 2019-10-02, URL:https://www.ted. com/talks/greta_thunberg_the_disarming_case_to_act_right_now_on_climate?language=sv. Tran, Tran. 2015. ‘The (Non-Legal) Guide to Meaningful Recognition: A Case Study from the Canning Basin, Western Australia’. I Indigenous Studies and Engaged Anthropology: The Collaborative Moment, red. Paul Sillitoe, 163-178. Durham University, UK: Ashgate. Tuhiwai Smith, Linda. 2008. ‘On Tricky Ground: Researching the Native in an Age of Uncertainty’. I The Landscape of Qualitative Research, red. Norman K. Denzin och Y.S. Linoln, 113–44.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.