Anders Emanuelsson & Hanna-Máret Outakoski

minoritetspedagogik i praktiken 165

Meänkieli intar didaktikscenen

ANDERS EMANUELSSON & HANNA-MÁRET OUTAKOSKI

Abstract:

Kapitlet åskådliggör några avgörande faktorer för utformning av språkdidaktik och pedagogik i och för meänkieli. Detta sker utifrån människors egna berättelser och beskrivningar. En nyväckt läsare och skribent på meänkieli uppmärksammas och en språklig aktivist ges stort utrymme. Ett annat syfte med kapitlet är att genom en djupläsning av Svenska Kyrkans banbrytande bok, Ette tohtia olla oma itte – en samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen, åskådliggöra och erkänna svenska språket som en del av den invasiva infrastrukturen i det moderna projekt som kläddes i nationalistisk politik. Författarna till kapitlet noterar Svenska kyrkans inbjudan till ödmjuka samtal kring ämnen som vanligtvis varit osynliga eller känsliga. Medvetenhet om det egna språket, såväl individuellt som kollektivt, samt skapandet av språkarenor är grundläggande förutsättningar för språkbevarande och språkutveckling. Som en del av den pågående utvecklingsprocessen, som också omfattar högre utbildning i meänkieli, uppmärksammar kapitlet bl.a. det språkteknologiska forsknings- och utvecklingsprojektet som drivs av Divvun-gruppen vid UiT The Arctic University of Norway (Tromsö). Projektet konstaterar det självklara; språk som inte används dör, därför måste språken vara tillgängliga också i den digitala världen. Nyckelord

∙ meänkieli ∙ tornedalingar ∙ nationellt minoritetsspråk ∙ makt ∙ försvenskning ∙ nationalism ∙ Svenska kyrkan ∙ infrastruktur ∙ språkteknologi

Inledning

Meänkieli erkändes som ett eget språk år 1999. Sedan år 2000 har det också haft officiell status som ett av de fem nationella minoritetsspråken i Sverige. Beteckningen består egentligen av två ord, meän kieli – vårt språk. Det berättar något om språkets historia och om dem som språket tillhör idag. Under århundraden av icke erkänt språk var det bara meän kieli.

För att förstå språkets och tornedalingarnas situation bättre och i ett historiskt perspektiv, måste man blicka tillbaka till tiden före 1809, då Sveriges östra del bestod av det som idag är Finland och då folket i Tornedalen talade lokala varianter av samma språk.

166 minoritetspedagogik i praktiken

Från 1809 kom östra riksdelen att tillhöra Ryssland. 1917 blev Finland en självständig stat med ett språk som standardiserats till ett riksspråk, finska. Den officiella separationen av folk, vänner och släkter på de olika sidorna av Torneälven har idag alltså varat i över tvåhundra år.

Tornedalingarna på den västra sidan om gränsen har aldrig talat den standardiserade finskan i sina hem. Tornedalingarnas arvspråk är inte heller svenska även om många idag har det som förstaspråk. Istället har många fortfarande lingvistisk och emotionell anknytning till det tornedalska arvspråket, meänkieli. Det egna språket har alltid varit ett viktigt kommunikationsmedel mellan olika folkgrupper, över riksgränser och inom den närmaste familjekretsen. Idag är inte meänkielitalare en självklar och naturlig del av den större tornedalska gemenskapen, på samma sätt som innan 1809, men språket binder dem ändå samman med finsktalande grannar på andra sidan Torneälven.

Politiskt har meänkieli, dess status och dess kategorisering som ett självständigt språk, varit en känslig fråga, särskilt i Sverige men till en viss del också i Finland. Utan tvivel har meänkieli utvecklats åt sitt eget håll jämfört med standardfinskan och meänkieli är en viktig identitetsmarkör för olika dialektgrupper som spridits över norra Sverige och som hellre vill identifiera sig som meänkielitalare eller som ättlingar till sådana, i stället för ett folk i den forna ”finnbygden” som talar en mindre utvecklad variant av finskan.

På den minoritetspolitiska arenan har meänkieli successivt tagit plats sedan 50- och 60-talet men de stora ändringarna har skett i och med erkännandet som ett av Sveriges nationella minoritetsspråk år 2000. Det har följts av frågor kring språkliga rättigheter, mänskliga rättigheter och utbildningspolitiska beslut. Från att ha varit ett osynligt och nedtryckt språk i bl.a. skolväsendet och i kulturlivet, har meänkielitalarnas rättigheter till det egna språket blivit hjärtefrågor för både individer och organisationer/föreningar på många olika fronter. Trots det brottas man fortfarande med konsekvenser av försvenskningsprocessen och ett enormt eftersläp av åtgärder och aktiviteter som i mångt och mycket är avgörande för överlevnaden av meänkieli och den tornedalska kulturen. Det är ett delikat och krävande arbete att reparera och restaurera delar av en språklig och kulturell kunskapskedja som på många ställen redan brustit och på andra ställen försvagats under flera decennier. Betydande länkar i kedjan är borta för gott, medan nya länkar görs och planeras för framtiden.

Det är mot denna bakgrund som det här kapitlet är skrivet. Det finns ännu ingen uttalad ämnesdidaktik för meänkieli eller någon helhetsmässig pedagogisk syn på hur man bäst undervisar meänkieli och hur man ska tala om den kulturen och de kulturmiljöer som språket hör till. Det finns inte heller någon färdig lärarutbildning för lärare i meänkieli eller ens en sammanhängande studiegång för den som vill läsa meänkieli från förskolan genom grundskolan och gym-

minoritetspedagogik i praktiken 167

nasiet hela vägen till universitetet. Delar av en sådan studiegång finns och det finns intentioner att bygga ut systemet. I mångt och mycket har den planerade studiegången, åtminstone på högskolenivå, varit starkt bunden till ämnet finska. Utvecklingen av minoritetspedagogik har dock fått lärarna i meänkieli att fundera kring nya banor där utgångspunkten ligger i det tornedalska arvet, kulturen och kulturmiljöerna, och finskans roll i undervisningen kan möjligtvis och så småningom reduceras till att innefatta vissa pedagogiska och didaktiska grepp, samt de delar av språkvetenskapliga området som dessa språk har gemensamt. Samtidigt har nya lagar stiftats och förordningar utarbetats, som stärker och restaurerar meänkieli på olika samhällsnivåer, lokalt till att börja med men också nationellt i framtiden. Berättelserna om hur meänkielitalarna blev och än idag blir medvetna om sitt eget språk och hur språket nått den status det har idag är fragmentiserade. Historiesynen är inte lika samlad och auktoritativ som för det svenska och det finska språket. Det finns publicerade böcker, tidskrifter, radiointervjuer och annat arkivmaterial som bland annat berättar om möten med människor och deras egna berättelser om hur det är att leva mellan två världar där det egna språkets status ständigt varit i förändring. Det är där som den här texten tar sin avstamp, i dessa beskrivningar och de röster som hörs och som bär meänkielis historia med sig. En förhoppning är att genom dessa röster och beskrivningar fortsätta att bygga nya länkar och delar till den kunskapskedja som behövs för att vi även i framtiden ska kunna lära ut meänkieli till barn som identifierar sig med det tornedalska språkarvet.

Det här kapitlet är organiserat på följande sätt. Efter inledningen följer en kort beskriv-

Den svenska moderniseringen av skogs- och jordbruk i Tornedalen drev många meänkielitalande till nya arbetsplatser på malmfälten i Kiruna och Gällivare. Foto: Anders Emanuelsson.

168 minoritetspedagogik i praktiken

ning av meänkieli som ett eget språk i Sverige. I nästa avsnitt görs en djupdykning i vissa aspekter av den historiska kontexten, centrala faktorer och händelseförlopp som påverkat och format det samhälleliga klimatet kring meänkieli och strävan efter att höja dess status. Den historiska fördjupningen baseras i huvudsak på en närläsning av de historiska delarna i Svenska kyrkans bok Ette tohtia olla oma itte – Samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen, skriven av Stefan Aro år 2018. I det tredje avsnittet bekantar vi oss med en stark meänkieliröst som genom exempel och erfarenheter tagna ur det egna livet exemplifierar attityder, händelser och känslor som förknippas med förlusten, återupptäckandet och den nya lusten att använda meänkieli. Avsnittet baseras på ett personligt möte och samtal med en meänkieliaktivist. I det fjärde avsnittet åskådliggör vi de steg som meänkieli har tagit på sin väg till didaktikscenen. Det sista avsnittet sammanfattar vår tankeprocess.

1 Meänkieli i Sverige

Meänkieli och finska hör till samma språkfamilj, finnougriska språk, och dit hör även samiska språk, vilka kan ses som avlägsna släktingar till både meänkieli och finskan. Meänkieli och finskan kan ses nästan som enäggstvillingar i det här släktträdet, dit hör även andra kusiner från den östersjöfinska familjen. I likhet med tvillingssyskon finns det gemensam genetik och andra gemensamma drag, men också individuella särdrag som utvecklas med tid och kontext. Meänkieli liknar de nordfinska dialekterna som idag talas på den finska sidan av Torneälven, vilket bland annat innebär att folk på båda sidor av Torneälven kan förstå varandra utan större hinder. Meänkielitalare använder och integrerar i större utsträckning svenska lånord i sitt språk, vilket vittnar om annorlunda strategier att utvidga ordförrådet än i standardfinskan. Meänkieli har också absorberat drag från många olika finska dialekter och talspråk som talats och än talas i norra Sverige. Med tiden har meänkieli utvecklat särdrag som skiljer den från finskan och meänkieli fortsätter att växa isär från sina andra släktgrenar. Förutom språkliga skillnader, upplever många meänkielitalare att deras modersmål hör ihop med deras tornedalska eller meänkieliidentitet som är unik för meänkielitalare i Sverige.

Det finns ingen pålitlig statistik över hur många talare meänkieli har. Enligt minoritet.se uppskattas antalet talare av meänkieli till ungefär 70 0001 medan till exempel ISOF (ISOF Institutet för språk och folkminnen, 2019, s. 37) anger att siffrorna kan variera mellan 40 000 och 75 000 beroende på den som gör uppskattningen. Enligt minoritet.se syftar siffran på användningen och förståelsen av meänkieli i Sverige, medan ISOFs rapport tar upp olika uppskattningar som baseras på olika kriterier och olika källor. Författarna till den här artikeln vill poängtera att de angivna siffrorna är grova uppfattningar som idag inte baseras på någon statisk då det i Sverige är förbjudet

minoritetspedagogik i praktiken 169

att samla in personlig information baserat på olika etniska markörer, däribland språket inräknat. Det är också svårt att relatera till de angivna siffrorna utan vidare nyansering av den möjliga lingvistiska eller emotionella anknytningen till meänkieli som ett arvspråk och den breda skalan av språkkunskaper som kan variera från att förstå några ord och fraser till att vara ett modersmål. Det framgår också av både minoritet. se och ISOFs information att siffrorna baseras helt på uppskattningar som till synes saknar verkligt underlag och som också saknar beskrivningar av hur uppskattningarna är gjorda. Det är också oklart om uppskattningarna inkluderar endast meänkielitalare, eller om man dessutom tar hänsyn till talare av olika varianter av finska och de som förstår finska och därmed hjälpligt också meänkieli. För att dessa uppskattningar ska kunna valideras finns det ett behov för mer detaljerade beskrivningar av hur uppskattningarna är gjorda.

Den statistiken som idag finns handlar främst om antalet elever som är berättigade att läsa meänkieli som modersmål (720 elever läsåret 2018/19 (Skolverket, 201903-28, s. 11), antalet studenter som årligen läser ämnet vid ett universitet (varierar från 15 till 100 antagna studenter sedan 2008) och antalet aktiva medlemmar i Svenska Tornedalingarnas riksförbund (ca. 5000, det är oklart hur många medlemmar andra tornedalska föreningar har i nuläget). Det som är klart är att det finns ett stort mörkertal i statistiken som gäller meänkielitalare och att det därför är svårt att uppskatta hur många aktiva talare det finns, hur många som förstår sitt arvspråk, och vilka som har någon annan språklig eller emotionell anknytning till meänkieli och den tornedalska kulturen. De officiella siffrorna som finns tillhanda talar dock om en ansträngd situation där satsning på språkrevitaliserande åtgärder och stärkning av meänkieli utbildningar behövs. En alltför optimistisk uppskattning som inte baseras på en undersökning, statistik eller något annat pålitligt sätt att räkna talare kan, enligt vår uppfattning, motverka möjligheterna att skyndsamt besvara det behovet som finns.

Inom meänkieli finns variationer som hörs i uttalet och märks i vokabulären och till en viss mån också i syntaxen. Meänkieli brukar delas in i tre större varietetsområden; Tornedalen, Kiruna med dess vidsträckta kommundelar och i Gällivare med omnejd. Varieteterna i de två senare områdena brukar också benämnas lannankieli och jellivaaransuomi. Meänkieli har dock spridit sig långt utanför det ursprungliga området och det finns orter och större städer med ökad koncentration av meänkielitalare och ättlingar med meänkieli som arvspråk.

Sverige har nio officiella förvaltningsområden för meänkieli. De kommuner som år 2020 erbjuder extra skydd för meänkieli är Gällivare, Haparanda, Kalix, Kiruna, Luleå, Pajala, Stockholm, Umeå och Övertorneå. Minoritetsspråkslagen, SFS 2009:724 (Kulturdepartementet, 2009), ställer vissa krav på samtliga Sveriges kommuner när det gäl-

170 minoritetspedagogik i praktiken

ler skydd och stärkning av nationella minoritetsspråk men förvaltningskommuner har särskild skyldighet att se till att t.ex. barn- och äldreomsorg arrangeras helt eller till väsentlig del på minoritetsspråket. I princip ger alltså den här lagen ett bättre skydd för meänkielitalare men i praktiken kan det vara svårt att efterleva lagens krav om kommunen t.ex. saknar språklig kompetens på de områden som den har skyldighet att ordna på meänkieli.

Utbildningssektorn lider av stor personalbrist på alla nivåer. Universitetsutbildningar har blivit något av en flaskhals, eftersom det är svårt att bygga innehåll, kurser och program utan lärare som själva fått adekvat utbildning i ämnet. Utbildningar i meänkieli har därför länge fått stärkas av utbildningar i finska. Först en bit in på 2000-talet har det varit möjligt att bygga kurser, till att börja med på nybörjarnivå och sedan på grundnivå i ämnet meänkieli samt i ämnesdidaktiken för modersmålslärare och ämneslärare. Det nationella ansvaret för språkkurserna i meänkieli ligger hos Umeå universitet. Läsåret 2014–15 fick modersmålslärare i meänkieli den första möjligheten att studera det egna språket via Stockholms universitet när en kurs på 30 högskolepoäng annonserades ut. Sedan 2015 har Umeå universitet ett regeringsuppdrag att erbjuda ämneslärarutbildning i meänkieli. Det är ett stort ansvar med många och höga krav från studenter och hela meänkielisamfundet. Det finns stora förhoppningar om att ämnet ytterligare ska kunna stärkas i framtiden och att det ska utvecklas mer autonomt utan att ständigt jämföras med ämnet finska.

En mer omfattande, men dock något föråldrad, beskrivning av meänkielis situation finns skriven av Harriet Kuoppa (2008). Det som följer härnäst i denna artikel är ett dialogiskt och reflektivt möte med olika källor och röster som beskriver olika aspekter av meänkielis utveckling där förtryck, motstånd, aktivism och ett brett spektrum av olika känslor spelar sin roll på den stora spelbrädan.

2 Meänkieli i utformning: några centrala perspektiv

År 2011 skrev författaren Bengt Pohjanen en serie krönikor i Haparandabladet med försvenskningen av Tornedalen som tema. I den första krönikan, med rubriken ”Storsvensken kommer till Meänmaa2”, går det inte att missförstå metaforen när Pohjanen skriver att ”[i] Eden kröp han i ormens gestalt och här uppträder han som landshövding i statens rock” (Pohjanen, 2011, s. 11). Statens företrädare personifierade ondskan och deras agerande mot tornedalskulturen och språket liknades med ormens manipulativa taktik att ta ifrån människan dess renhet och lycka. Pohjanen överlämnade sina krönikor till biskopen i Luleå stift, Hans Stiglund. Mötet mellan Pohjanen och Stiglund skapade nya förutsättningar för Svenska kyrkan att erkänna sin avgörande roll i den

2 Meänmaa är Bengt Pohjanens namn för det meänkielitalande området i Sverige och Finland. Pohjanen var initiativtagare till grundandet av föreningen Meänmaa.

minoritetspedagogik i praktiken 171

försvenskningsprocess som pågått och ännu till betydande del pågår i Tornedalen. Biskopen lovade att skapa en arbetsgrupp som skulle driva saken vidare (Pohjanen, 2011, s. 67).

År 2018 gav Svenska kyrkan ut boken Ette tohtia olla oma itte (Mod att vara sig själv), i huvudsak författad av Stefan Aro men med intervjuer av Roland Asplund. Boken beskrivs som en samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen. I förordet medger biskop Hans Stiglund att ”Svenska kyrkan har haft en stark och pådrivande roll i försvenskningen av samer och tornedalingar” (Aro, 2018, s. 7). Biskopen framhåller samtidigt vikten av att inte stanna vid utredningar eftersom vi enligt honom ”behöver bjuda in till förtroendefulla samtal, mötesplatser, som inte värjer för det svåra men samtidigt vågar blicka framåt” (Ibid.).

Pohjanens krönikor och Aros bok är skrivna både på meänkieli och svenska. Aro börjar med att lyfta språket – meänkieli – som den enskilt mest betydelsefulla faktorn för Tornedalen och tornedalingarnas identitet. Hans Stiglund inleder sitt förord med ”[v]årt språk, meänkieli, är mer än ljud och trycksvärta. Vårt språk rymmer smaker, dofter, bilder och händelser. Det är detta som gör språket levande för oss” (Aro, 2018, s. 6), För att biskopens ord inte ska stanna vid klyschor är kyrkans medgivande om dess pådrivande roll i försvenskningen nödvändig. Likaså är det viktigt att Stiglund uttrycker Svenska kyrkans förståelse för ”[t]ornedalingar som är arga, sårade och besvikna”.

Det här och de kommande avsnitten tar fasta på biskopens uppmuntran till ”förtroendefulla samtal, mötesplatser, som inte värjer för det svåra men samtidigt vågar blicka framåt” (Aro, 2018, s. 7), samt reflekterar vidare på innehållet i Aros bok.

Folkgrupper i tornedalen

När det som här talas om folk, platser och kulturhistoria händer det att frågan ”vem var först” dyker upp. Många känslor och värderingar koncentreras på den frågan eftersom den handlar om tillhörighet, rättigheter, identitet och ursprung. Aro (2008, s. 8) berättar att endast den samiska bebyggelsen anses vara äldre i Tornedalen, än den finska, och att den svenska bebyggelsen har kommit senast in i bilden. För tornedalingar är dock frågan om varför lika viktig som när, speciellt eftersom bestämda och exakta tidpunkter för olika folkförflyttningar inte finns att tillgå. För samernas del kan det huvudsakliga svaret till varför vara främst kopplat till livsvillkor som hör ihop med ursprungsnäringarna och behovet av att flytta till nya områden när trycket från andra folkgrupper i söder ökat långt tillbaka i förhistorian. Orsaken till de finska folkens nybyggen förklaras något enkelt enligt av Aro (s. 16) med att det funnits (eller tagits) plats och möjligheter till jordbruk i norr. Ett känt och något skämtsamt talesätt handlar om just förhållandet mellan de samiska naturnäringarna och de nya jordbruksnäringarna som spred sig till området i norr: ”Lappi pakenee ja lanta sakenee” (sv. Lappen flyr och koskiten

172 minoritetspedagogik i praktiken

tätnar) (Ibid.). Och även om det skämtsamma talesättet möjligtvis skulle kunna tolkas som en konfliktsituation mellan samer och tornedalingar har nog deras olika näringar snarare bidragit till samexistens än konkurrens, åtminstone längre tillbaka i historien då familjer och släkter levt i långvariga och respekterade ”värd”-förhållanden (fi. väärti/ nsa. verdde).

Centrala motiv för det svenska bygget i Tornedalen var däremot ekonomiska, politiska och ideologiska; kontroll över handel och lagstiftning samt kristen missionsverksamhet. Aro (2018, s. 10) berättar att redan i mitten av 1340-talet träffades biskoparna från Uppsala och Åbo i Torneå, där de invigde en kyrkogård och döpte ett tjugotal samer och karelare i Björkö kyrka. Med tiden sträckte sig den svenska kolonisationen och missionsverksamheten norrut mot det som kom att kallas Torneå lappmark.

Medvetenhet om det egna språket, kulturen och historien i konflikt med kolonialmaktens förnekande av densamma väcker motstånd. Redan vid slutet av 1800-talet finns dokumenterade bevis på dem som värnade om finska/meänkieli och ville se en annan utveckling. Trots att meänkielitalarna var en så stor majoritet i Tornedalen med omnejd saknades hos dem avgörande faktorer som kolonialmakter besitter.

Förutom språket, var ekonomi, teknologi och infrastruktur avgörande maktmedel. Försvenskningen, som vi snart går inpå lite mer i detalj, var en naturlig del av nationalismen som i sin tur bars upp av industrialismen. Ekonomi, teknik och infrastruktur är alltjämt avgörande maktmedel; ett folk som inte tar makten över dessa medel förblir per definition maktlöst. En femte avgörande faktor är hegemoni, något som får de maktlösa att acceptera den rådande ordningen.

Den dominerande försvenskningspolitikens ideologi gav de meänkielitalande en negativ självbild, negativ attityd, till och med ett förnekande av det egna språket och den egna kulturen. Skolor och arbetsstugor stod för svensk bildning och kultur i slutet av 1800-talet och den första halvan av 1900-talet och den tekniska utvecklingen inom jord- och skogsbruk innebar rationalisering, som resulterade i massflytt av meänkielitalande till malmfälten i norr och industrierna södra Sverige. En utveckling mot större ekonomisk rättvisa och mer demokratisk förankring av teknik, infrastruktur och utbildning innebar så småningom möjligheter för de meänkielitalande.

Meänkielis flyktiga och motstridiga status som undervisningsspråk

Aros (2018) bok klargör att den religiösa missionen, som letts av Svenska kyrkan i Norra Sverige, inte i alla tider gått hand i hand med den språkliga försvenskningen. Komplexiteten i att Svenska kyrkan å ena sidan så aktivt medverkade i försvenskningen samtidigt som folkspråket gällde i gudstjänstlivet och själavården ser Aro som anmärkningsvärt (s. 36). Kanske är det just därför som Aros bok på så många sätt undersöker Svenska kyrkans dubbla roller som

minoritetspedagogik i praktiken 173

å ena sidan försvarare av meänkieli/finska som själavårdens huvudspråk, å andra sidan motståndare av meänkieli/finska som huvudspråk i undervisningen.

Redan år 1686 påbjöd den nya kyrkolagen läroplikt och allmän läskunnighet i Sverige men dock inte enbart i svenska; missionen var viktigare än språket i sig. Husförhören skulle fokusera på folkets kunskaper om tron och det var viktigt att sådan kunskap kunde förmedlas på det egna modersmålet. Vare sig förlusten av den östra halvan av riket 1809 eller den allmänna skolplikten 1842 innebar någon ändring av undervisningsspråket i Tornedalen. När prosten Lars Levi Laestadius startade den första missionsskolan i Kangos där andra språk än finska otänkbara. Samiskan användes som hjälpspråk vid behov (Aro, 2018, p. 28) och med industrialismens och nationalismens framfart började dock betydande röster höras som förespråkade svenskan som undervisningsspråk (s. 30). Stärkning av det svenska språket hos den nordliga befolkningen var syftet för statliga medel till lärarutbildning i Tornedalen. Med hjälp av sådana statliga medel grundades bland annat småskollärarseminariet i Haparanda år 1875. Finskan som undermåligt undervisningsspråk användes som argument. Den tidigare missionen med tro och folkspråk hand i hand kom sålunda att ersättas med synen på svenska som skolans och rikets moderna språk. Svenskan ansågs också erbjuda möjligheter till en yrkeskarriär, vidare studier och mer prestigefulla arbetsplatser. Tidens anda kunde få även de mest meänkielivänliga myndighetsrepresentanter att svänga i språkfrågan och föredra svenska som undervisningsspråk. Aro (s. 31) beskriver i sin bok hur exempelvis den i Tornedalen födda Pehr Olof Grape tillhörde dem som gjorde en omsvängning i språkfrågan och lade fram ett förslag till domkapitlet i Härnösand om att staten skulle initiera skolor med svenska som enda undervisningsspråk. Till följd av förslaget, inrättades skolor i fyra tornedalska kommuner, år 1888, med medel från staten. Svenskan som enda undervisningsspråk var ett odiskutabelt villkor. Andra kommuner lät inte vänta på sig och deras skyndsamma ansökan om medel tolkades felaktigt som befolkningens välvilja till svenskan som undervisningsspråk. Aro (s. 34) förklarar att industrialiseringen och moderniseringen var nationella projekt som kläddes i nationalistisk politik där språket var en hörnsten. Finlands självständighet föregicks också av en nationalistisk rörelse där finska språket var avgörande.

I och med nationalismens framfart i Tornedalen spreds också nya idéer om hur undervisningen i dess skolor skulle vara organiserad och vilken roll nationalstatens huvudspråk skulle ha i utbildningen. Enligt denna syn var t.ex. den berlitzka språkmetoden, som uteslöt användning av arvspråket som hjälpspråk eller översättningsspråk, ”särskilt lämpad för Tornedalen”(Aro, 2018, s. 72). Denna metod spred sig till Sverige från USA. Man menade dessutom att det var gynnsamt för lärandet om lärare inte kunde elevernas modersmål, eftersom

174 minoritetspedagogik i praktiken

detta endast påskyndade inlärningsprocessen. Den nya metodens införande medförde också att lärare utan kunskaper i finska med fördel kunde rekryteras till skolorna. Aro konstaterar att metoden inte tycks ha fungerat tillfredställande; lärandesituationen hade i vissa fall upplevts så ohållbar ”att man nästan övervägde att hämta ner de gamla finskspråkiga läroböckerna från skolvinden” (s. 72–73).

Undervisning på meänkieli/finska hade förstås också försvarare som förtjänar att lyftas, dels för sin egen skull men också för att den tidiga språk- och utbildningsdebatten behöver nyanseras. En person både Pohjanen och Aro lyfter som den förste att öppet träda fram och kritisera försvenskningspolitiken var Walde Lorens Wanhainen (1877–1950). Denne agronom, bördig i Pajala, kunde mycket väl se svenskans fördelar i undervisningen samtidigt som han förespråkade användning av folkets hemspråk. Det som gör honom unik är att han redan vid 1900-talets början lika tydligt kunde se de negativa pedagogiska – tillika kulturella och andliga – konsekvenserna av att kyrkan vägrade använda finskan som undervisningsspråk parallellt med svenskan.

Enligt Aro (s. 70) fanns det också lärare som öppet satte sig emot den rådande språkpolitiken. Vid ett lärarmöte i Tärendö 1919 gick Gustav Waara-Grape emot majoriteten som förordade svenskan som det enda undervisningsspråket. Enligt Waara-Grape gjorde man hela bygden en stor otjänst om det finska språket totalt utrotades (Ibid.). Knappt tio år senare fick Skolöverstyrelsen en skrivelse av åtta lärare verksamma i Tornedalen. Dessa såg det som pedagogiskt motiverat att återinföra finska både som undervisningsämne och undervisningsspråk. Under namnet språkpetitionen blev skrivelsen känd för eftervärlden. Detta för att den väckte så häftiga reaktioner, inte minst i lokaltidningarna. På ett språkmöte i Övertorneå avfärdades dock de åtta lärarnas synpunkter. Överlärare William Snell var en av dem som stod bakom språkpetitionen (Aro, 2018, s. 71). I likhet med Wanhainen hade Snell ingenting emot svenskan i sig men kunde samtidigt se fördelarna med att behålla finskan som kommunikationsmedel i skolan. 1938 gick Snell segrande ur en uppmärksammad strid om en tjänst som skolinspektör. Trots att denne överlärare hade de bästa meriterna förordade biskopen Olof Bergqvist och domkapitlet i Luleå stift en annan kandidat. Motiveringen löd att Snell tagit ställning i språkfrågan. Regeringen ville emellertid inte lyssna till biskopens och domkapitlets argument; William Snell utsågs till skolinspektör. Två år senare, 1940, förlorade domkapitlet makten över skolan i Tornedalen. Regeringen återkallade alla beslut om statsskolor i området. Dessa blev då folkskolor med kommunen som huvudman och kyrkans makt över utbildningsfrågor försvagades avsevärt.

Trots hundra år av försvenskningspolitik har det inte gått att finna ett formellt beslut om förbud för elever att prata finska under

minoritetspedagogik i praktiken 175

skoltid. Den oskrivna lagen har ändå gällt fram till 1957, då riksdagen på förslag av Ragnar Lassinantti upphävde förbudet att tala finska. Sju år senare förbjöds även det eventuella förbudet att prata finska på raster. Samma år, 1965, blev det också tillåtet för biblioteket i Övertorneå att köpa in finsk litteratur (Aro, 2018, s. 75).

När man idag sammanställer historisk statistik över elevers hemspråk och språkkunskaper kan man med fog konstatera att kyrkan och staten effektivt uppnått sina mål, att införa svenskan som huvudspråk i tornedalska hem och i skolan. Av tornedalingarna som började första klass 1945 talade 72 procent endast finska/meänkieli. 1957 var det 38 procent av förstaklassarna som enbart var finsk/meänkielitalande och 1976 var siffran nere i en procent (Oja, 1990, s. 8). Aro avslutar sin historieskrivning om försvenskningen av Tornedalen med att lakoniskt beskriva det som ett av de minst omtalade bildningsprojekten i modern tid och tillägger att ”[i]nte förrän generationer senare skrivs nästa kapitel i Sveriges historia om tornedalingarna”(2018, s. 76). Det är då som meänkieli får sin egen röst och den börjar höras på många olika arenor.

3 Meänkieli intar scenen

Under vårterminen 2020 läste studenter vid Umeå universitet kursen Meänkieli A, 15 högskolepoäng. Kursen hade en särskild inriktning mot textläsning, kultur och skriftlig kommunikation. Första texten de läste var en insändarartikel ur tidskriften MET (vi) , som ges ut av Svenska tornedalingars riksförbund – Tornionlaaksolaiset. I artikeln berättar Anita på meänkieli hur roligt det är att läsa sitt modersmål, trots att det är svårt och tar sin tid. Att läsa och skriva meänkieli väcker starka känslor hos henne. Många av kursens studenter delar känslan som beskrivs i artikeln. Vidare berättar Anita i artikeln att den som fick henne att börja läsa artiklarna i MET-tidningen var en av de två skådespelarna som talar meänkieli i teaterföreställningen Isen går/Jää lähtee, som ofta lite felaktigt beskrivs som den första pjäsen där meänkieli används på scenen.

Ett halvår innan premiären av Isen går meddelade en lokaltidning i Norrbotten att fyra ”duktiga kirunatjejer” satt upp en teaterpjäs där språkfrågan behandlas ur ett historiskt perspektiv (Niemi, 1985, s. 6). Deras pjäs Uusia Aikoja (Nya tider) behandlade välkända tornedalska fenomen på meänkieli, bland annat om dem som flyttar söderut och inte bara klipper banden utan försöker slita upp sina rötter. En av replikerna ur pjäsen lydde: ”Tuhansia täältä on ihmisiä lähteny etehlään. Ei net ole lähtene, net on pantu lähtemhään. Ja meät on vielä pääliseksi saatu uskomhaan että he lähtevät omasta tahosta.” (sv. Tusentals människor har flyttat söderut. Nej de har inte flyttat, de har flyttats. Och vi har dessutom matats med den tron att de flyttat frivilligt. Egen översättning).

Vi har intervjuat en person som flyttades från Tornedalen till Kiruna på 60-talet, när hon var nio år. Av sekretesskäl kallar vi hen-

176 minoritetspedagogik i praktiken

ne Lisa trots att hon heter något annat. Hon är en självlärd språkaktivist, vars kunskaper om det egna språkets betydelse vuxit i takt med den kollektiva identiteten och medvetenheten. Hennes röst och berättelse ska ge läsaren en mer detaljerad bild av hur det har varit att växa upp som meänkielitalare, uppleva världen utanför Tornedalen och sedan upptäcka vikten av att skydda och utveckla det egna språket, hjärtats och själens språk, uttryckens och kulturens språk. Innan vi återkommer till pjäsen Uusia aikoja/Nya tider och meänkielis växande kulturscen, ska Lisa lära oss lite om livet mellan meänkielihemmet och det svenska samhället utanför.

Hemma hos Lisa talades uteslutande meänkieli, men föräldrarna såg samtidigt till att Lisa lärde sig svenska. Föräldrarna hade själva haft bra betyg i svenska, som de fått läsa i skolan som modersmål. Lisa berättar i intervjun att hon ”läste och skrev mycket på svenska”, samt att hon lekte skola med sitt syskon. Lisa stavade sig igenom dödsannonserna i Haparandabladet och brevväxlade på svenska med sin faster i Stockholm. ”Språk har alltid varit roligt och jag har haft lätt för det ”, säger Lisa. Hon började skolan i mitten av 1960-talet och trodde ” att alla kunde svenska”. Utom en, minns hon bestämt, en pojke från Finland. ”Det var tur för honom att han hade en kusin i klassen som kunde tolka och hjälpa” (Lisa, ur intervjun). Läraren hade goda kunskaper i finska men något annat undervisningsspråk än svenska användes inte, inte ens som stödspråk. Lisa har inget minne av att ha blivit tillrättavisad när hon använde meänkieli i skolan, men det kändes ändå inte fritt att tala det. Hon upplevde att skolan med dess gård utgjorde en outtalad språkgräns där endast svenska skulle användas. Hemma var det fritt för barnen att tala sitt modersmål.

Pappan i Lisas familj hade hunnit arbeta som gruvarbetare i Kiruna i ett år innan familjen flyttade dit. Under det året satte han sig efter jobbet på fredagarna i bilen och deltog i det som i folkmun kom att kallas tornedalsrallyt; tusentals bilar på väg bort från stan, hem till Tornedalen. För Lisas pappa blev det 50 mil varje helg. Flytten till Kiruna var ett sätt att undkomma det eviga pendlandet. Otaliga andra familjer flyttade närmare arbetsplatsen av samma skäl.

Föräldrarna fortsatte att uteslutande tala meänkieli med Lisa och ett annat syskon. De äldsta syskonen, som båda växte upp i Tornedalen, har också fortsatt att tala meänkieli med varandra. Men med det tredje barnet började familjen prata svenska eftersom ”han föddes ju i Kiruna”. Lisa minns också att mamma till en början ifrågasatte varför det inte gick att prata samma språk med honom som med de andra i familjen men att språket ändå övergick till svenska. Den fysiska platsen och flytten från Tornedalen påverkade alltså familjens inre språkdynamik.

Lisas Familj flyttade till en mindre lägenhet i Kiruna när hon var nio. Samtliga bostäder i området ägdes av gruvföretaget LKAB och var avsedda för de anställdas familjer. Hon kan inte minnas att någon kommente-

minoritetspedagogik i praktiken 177

rade hennes sätt att prata eller att hon upplevdes som annorlunda för att hon kom från byn och hon minns att ”mer än halva klassen hade ju finska efternamn. De var sverigefinnar och tornedalingar.” Lisa hade också bra kontakt med kompisars föräldrar som pratade finska och meänkieli. Hon minns särskilt den nära relation hon hade till bästa vännens mamma som kom från Finland. Med den finskspråkiga mamman pratade Lisa meänkieli men med bästa vännen pratade hon svenska. Meänkieli var närvarande i konversationerna enbart som växling av enstaka ord medan svenskan hade övertaget. Åtminstone hos de tornedalingar som flyttat till malmfälten i norr och industrierna i söder verkar svenskan vid det här laget blivit det främsta umgängesspråket mellan barn och ungdomar. Detta oavsett det faktum att de delade samma språkbakgrund och att de först lärt sig meänkieli eller finska.

Finska medier var ett viktigt sätt för Lisa att kontinuerligt förbättra och utveckla finskan. Lisa tittade mycket på finsk TV, filmer och serier. Hon minns att ”mamma var så förvånad över att jag hann läsa båda textraderna på finska. Själv hann hon bara med en rad.” Den här läskunnigheten var säkert delvis kopplat till det att hon hade lätt för skolan och hade höga betyg. I slutet av grundskolan drabbades hon ändå av svår skoltrötthet. Hon jobbade istället för att fortsätta på gymnasiet.

Efter några år fortsatte Lisa ändå med sina studier. Under studietiden började hon läsa finska på kvällarna men kände att det var svårt med grammatiken, och valde att hoppa av kursen. Lisa vet inte varför just den finska grammatiken kändes så svår, språk hade ju alltid varit lätt för henne. Hon drar sig till minnes ett grammatikprov i svenska på grundskolan där hon hade alla rätt, samt tre år av franskastudier där grammatiken aldrig var något problem. Kanske var skillnaden mellan finska och meänkieli större än vad hon visste då. I slutet av 70-talet ville hon veta mer, pratade mycket med sin morbror om att tornedalsfinskan aldrig hördes i offentliga sammanhang.

Bildandet av Svenska Tornedalingars riksförbund– Tornionlaaksolaiset 1981 vittnade om nya vindar; tillsammans med tidningen Meikäläiset (folk som vi), och senare MET (vi), tecknade man en språklig och kulturell självbild som nådde både brett och djupt i folklagren. När Lisa år 1982 såg en annons, där Svenska Tornedalingars riksförbund bjöd in till seminarium i Svanstein, anmälde hon genast sitt intresse. Riksförbundet hade då funnits i ett år och seminarieverksamheten var helt ny. Det var första gången Lisa hörde meänkieli utanför hemmet och bekantskapskretsen. Hon minns vilket intryck vissa av talarna gjorde när de stolt torgförde sina varianter av det egna språket; det som 1999 kom att erkännas som ett eget språk, meänkieli.

Det var kring 1984 som de fyra ”kirunatjejerna” skrev manus, regisserade och satte upp pjäsen Uusija Aikoja/Nya Tider. Lisa var en av manusförfattarna. Den kulturella rörelsen var i rullning. Knappt ett år senare

178 minoritetspedagogik i praktiken

hade Isen går/Jää lähtee premiär. 1986 bildades Tornedalsteatern, där amatörer alltjämt skriver manus, regisserar och sätter upp föreställningar. Vid den tiden hölls också ett gränsöverskridande teaterseminarium i Tärendö. Där var man överens om att dessa kulturella framgångar måste följas upp med ökat samarbete samt utbildningar av teaterintresserade och ledare. Detta var en uppgift som folkhögskolorna i Haparanda och Övertorneå förväntades att ta sig an. Vidare poängterades att om det ska vara en egen teater måste tornedalingarna hitta sin egen stil och sina egna sätt att uttrycka sig (Isaksson, 1986, s. 15).

På ett sätt kan man säga att året 1985 var det år som isen gick för meänkieli. Samma år skrev Bengt Pohjanen ungdomsromanen Lyykeri. Det var första gången en roman gavs ut på meänkieli. Sedan dess har Pohjanen och andra ’meänkieliförfattare publicerat ett växande antal verk på meänkieli. Pohjanen och många andra har också fortsatt att skriva pjäser, musik, poesi och andra kulturella verk på meänkieli. Idag är meänkieliscenen levande och mångsidig. Den har också väckt allmänhetens intresse och nått till nationella, ibland internationella medier. Radio, TV och annan media på meänkieli är idag tillgängliga för alla intresserade. Filmer och dokumentärer, samt filmatiseringar och fiction som beskriver livet i norra Sverige sätter sin prägel på den syn som en växande publik har om meänkieli och den kultur där språket utvecklas vidare. Allt detta har gjort det möjligt för meänkielitalare att ta del av fakta och fantasi på sitt eget modersmål. Många av dessa verk är också en del av läsningen på den första mer omfattande universitetskursen i meänkieli som det här avsnittet började med att beskriva.

4 Från hemmet till universitetet

Meänkieli har gjort en imponerande resa från att ha varit ett undantryckt hemspråk till att bli en faktor att räkna med, där språk, folkbildning kultur etableras som ett ämne i högre studier och tar allt större medial plats. Med bildandet av riksförbundet formerades vårt språk till meänkieli; tidskriften MET gav uttryck för ett uppdämt behov av läsande och skrivande på meänkieli och Tornedalsteatern lyfte upp självkänslan på scen. Faktorer som ökade självförtroendet samt stärkte och flyttade fram maktpositionerna. En minoritetspråkslag fastställdes 2009 och trädde i kraft 2010. Efter det har nygamla röster stärkts ännu mer och inte minst etablerat det egna språket meänkieli som den viktigaste faktorn i utvecklingen av tornedalingarnas kulturella återuppväckelse.

Inget av det har varit, eller är, enkelt utan det finns mycket arbete bakom och kring statuslyftet. Många individer och språkaktivister har vikt sitt liv till revitaliseringen av meänkieli. Denna språkliga och kulturella revitalisering är en kontinuerlig process och förblir så på grund av den eviga obalansen i maktförhållandena mellan en majoritet och en minoritet. När vi idag använder ordet ”majoritet” är det viktigt att minnas att år 1945 kunde 78 procent av förstaklassarna i

minoritetspedagogik i praktiken 179

svenska Tornedalen endast ”minoritetsspråket” finska/meänkieli när de kom till skolan. Vi kan föreställa oss hur procentsatsen såg ut innan 1920, det år man brukar säga att skolan var fullständigt försvenskad i Tornedalen (Aro, 2018, s. 38).

När vi nu skriver att staten idag har en mer aktiv och stödjande roll i utvecklingen av meänkielitalares möjligheter att behålla och stärka sitt modersmål, måste det ses mot bakgrund av att staten har en annan roll överhuvudtaget. Svenska språket har också en annan roll idag och fyller inte samma funktion som statens verktyg, inte heller i samma utsträckning, som för hundra år sedan. Teknikens och infrastrukturens svåröverskådliga roll idag illustreras bäst i kontrast till det Stefan Aro skriver om den tidiga industrialismens och ”det moderna projektets” mest betydande infrastruktur. ”Genom järnvägen sändes samma språkliga och kulturella impulser till hela landet, vilket var en förutsättning för att bygga ett folk med ett språk och en identitet av alla svenskar” (Aro, 2018, s. 41).

Att dagens teknik och infrastruktur tycks mer svåröverskådlig innebär givetvis inte att dess roll skulle vara mer diffus och mindre betydande som maktfaktor. Internet, som ett specifikt exempel, är en betydande teknik och infrastruktur. Det är inget vågat påstående att dagens svenska stat saknar kontroll över de ”språkliga och kulturella impulser” internet sänder, för att återigen låna Aros ord. Om ett av syftena med det ”moderna projektet” och järnvägsprojekt var att ”bygga ett folk med ett språk och en identitet av alla svenskar” torde internet leda till motsatsen.

Större delen av utbildningarna i meänkieli, från grundskola till universitet, sker på distans. Internet och ny teknik välkomnas för dess oanade möjligheter men infrastrukturen som historisk maktfaktor i allmänhet och språkteknologin i synnerhet leder osökt till frågan om vilka makter som styr dess utveckling. 90 procent av världens 7000 språk är inte användbara för mobiltelefoner, datorer och sociala medier. ”Det språk som inte används blir till slut oanvändbart och därmed dött. Den digitala världen blir bara viktigare och viktigare så det är viktigt att språken finns och är tillgängliga där också.” Det säger Sjur Nøstebø Moshagen, chefsingenjör och chef för Divvun, som är en forsknings- och utvecklingsgrupp inom UiT The Arctic University of Norway (Brøndbo, 2019-0627). Divvun samarbetar med Sametinget i Norge (Sámediggi). Vid den internationella konferensen, som hölls vid UNESCOs huvudkontor i Paris 2019, lanserade Divvun ett manifest, Open Language Technology. I sitt tal uttryckte Mosshagen en önskan om grundläggande förändring i hur de stora nätleverantörerna behandlar åtkomst för språksamhällen, stora som små. ”We are asking them ’please do less, just open your systems up so we can implement the tools we need ourselves’. It's time for indigenous selfdetermination in the digital realm”, sa Moshagen vid konferensen The Technology for All (Divvun, 2019-12-11).

180 minoritetspedagogik i praktiken

Den pedagogiska utgångspunkten i meänkieli ligger i det tornedalska arvet, kulturen och kulturmiljöerna, och finskans roll i undervisningen. Foto: Anders Emanuelsson.

Historia är inte enbart ett ämne om förfluten tid. Vi har all anledning att ta Svenska kyrkans och biskopen Hans Stiglunds ödmjuka inbjudan på största allvar; vi ”behöver bjuda in till förtroendefulla samtal, mötesplatser, som inte värjer för det svåra men samtidigt vågar blicka framåt”. Det historiska skeendet är dramatiskt och inbjuder också meänkielitalarna till viss ödmjukhet och förståelse inför det faktum att statens stöd till meänkieli och meänkielitalare fortfarande är mest konkret i form av styrdokument och liknande beslut inom utbildning och kultur. Ingen oenighet råder om att det i praktiken finns mycket mer att göra, när det gäller t.ex. barnens rätt till sitt arvspråk och modersmål. Ett viktigt steg på vägen är utbildning av personal till förskolor och skolor. Sådan utbildning är en produkt av en långsam process som kantas av hinder av olika slag. Det största hindret för meänkieli har att göra med begränsade mänskliga resurser, d.v.s. pedagoger och språkförebilder som ännu har ett rikt språk. Det andra stora hindret handlar om den bristfälliga beskrivningen av språket och avsaknaden av material som har med den beskrivningen att göra och det beror delvis på avsaknaden av konsensus talare emellan. Frågan om konsensus förväntas att ändras i och med att ISOF – Institutet för språk och folkminnen år 2018 anställde en språkvårdare, som tillsammans med en gedigen språk- och referensgrupp handskas med konsensus och andra språkliga frågor. Högskolornas, och särskilt Umeå universitets, roll i arbetet med meänkieli förväntas så småningom kunna adressera de två största hindren.

Idag erbjuder Umeå Universitet nybörjar- och studieförberedande kurser i meänkieli som ett första steg i den akademiska meänkieliutbildningen. Därifrån finns det en möjlighet att fortsätta till grundutbildningen i meänkieli, som år 2020 består av två kurser på vardera 15 högskolepoäng på A-nivå för modersmålstalare. Nästa nivå, B kurs på nivån 31–60 högskolepoäng i meänkieli är under uppbyggnad. Kandidatnivån i meänkieli kommer att bygga på A och B kurser och ligger ännu en bit i framtiden. Samtidigt som grundutbildningen byggs upp pågår utbildningssatsning av pedagoger som ska kunna undervisa på dessa nivåer. Det är en märklig situation som de flesta etablerade universitetsämnen aldrig behöver oroa sig över. De

minoritetspedagogik i praktiken 181

första meänkielilärare på universitetet kommer att undervisa kurser som de själva inte fått möjligheten att läsa. Att etablera ett nytt ämne och att bygga upp en stabil kunskapsbas tar tid och resurser men det är glädjande att se att vi nu är på god väg till en akademisk etablering av meänkieli som ett ämne inom högre studier.

5 Sammanfattning

Meän kieli – vårt språk berättar, som sagt, något om språkets historia och om dem som språket tillhör. Vi har också sagt att medvetenheten om meänkieli är fragmentiserad men det ska tilläggas att det inte är unikt för meänkieli; en diffus uppfattning om språket är en del av såväl den individuella som den kollektiva språkprocessen. Kunskap om denna medvetandeprocess är därför central inom språkdidaktik och pedagogik. Vi hoppas att den här artikeln gett förståelse och insikter i hur viktig den kollektiva språk- och kulturmedvetenheten är.

Statens erkännande av tornedalingar som en nationell minoritet och meänkieli som ett nationellt minoritetsspråk var enkla men avgörande auktoritativa ord: ni finns som folk och ni har ett eget språk. När vi vet det självklara vet vi också orsaken till att meänkielitalarna saknar en lika samlad och auktoritativ historia som det svenska och finska språkets historia. Det beror inte på att meänkieli saknar historia utan snarare att den kollektiva historieskrivningen saknat dessa auktoritativa ord. Symbolvärdet i att dra ihop de två orden (meän kieli) till ett ord (meänkieli) ska förstås som en del i denna språkliga process; från en definition av sitt tal, hos en majoritet av individer som betraktats och betraktat sig själva som halvspråkiga – inte riktigt finska, inte heller korrekt svenska – till ett kollektivt medvetande av att vara ett folk med ett eget språk.

Till en början var det långt ifrån alla tornedalingar som ville benämna sitt språk meänkieli. I artikeln har vi tagit upp hegemoni som en avgörande maktfaktor; försvenskningens dominerande ideologi gav också de meänkielitalande en idé om det ”moderna samhället”, där vårt språk är omodernt. Det finns ingen anledning att moralisera över dem som sedan Per Olof Grapes dagar sett svenska språket som en möjlighet till vidare studier, en dörr till en yrkeskarriär och mer prestigefyllda arbetsplatser. Sålunda är det inget anmärkningsvärt i att statens erkännande av meänkieli år 2009 inneburit en nytändning hos de breda lagren av tornedalingar att tala och utveckla sitt modersmål, liksom hos de generationer som lever i ”förskingringen” att ta upp sitt arvsspråk.

Avslutningsvis har vi också behandlat den bristfälliga beskrivningen av språket och avsaknaden av material som har med den beskrivningen att göra, samt att detta hinder delvis beror på avsaknaden av konsensus talare emellan. Meänkieli saknar gemensamma ortografiska riktlinjer, vilket gör det svårt för en lärare att erbjuda studenterna lätta lösningar. ”Rätta den som rättas vill”, har blivit en etablerad uppfattning hos meänkielitalare, med det följer delikata utma-

182 minoritetspedagogik i praktiken

ningar. Hur ska vi undervisa om vi inte har lösningarna? Utmaningen leder till den nödvändiga undersökningen av hur språk blir till, både individuellt och kollektivt. Men utmaningar innebär att det också finns ett ständigt behov för människor som arbetar med dessa frågor och att det därmed också finns behov för utbildning och nya tankesätt kring ämnesdidaktiken i meänkieli. Denna text har tagit sitt avstamp i skriftliga källor, människors egna berättelser, beskrivningar och röster. Dessa är viktiga delar, inte bara av meänkielis utan varje språks levande historia.

Erkännanden

Vi vill tacka Lisa, som genom att ha berättat sin egen språkhistoria har erbjudit läsaren en rik och detaljerad beskrivning av en individs resa genom olika språklandskap.

Referenser

Informanter:

Lisa – språkaktivist och kulturpersonlighet på meänkielikulturscenen, intervjuer gjorda 22–29/11 2019

Litteratur:

Aro, Stefan (2018). Ette tohtia olla oma itte: samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen.

Uppsala: Svenska kyrkan. ISOF Institutet för språk och folkminnen (2019). Sveriges nationella minoritetspråk och teckenspråk.

Stockholm – E-publikation: Skolverket. Kulturdepartementet (2009). Lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Stockholm: Kulturdepartementet. Kuoppa, H. (2008). Situationen för minoritetsspråket meänkieli i Sverige. Första upplagan red. Uppsala: Institutet för språk och folkminnen. Pohjanen, B. (2011). Tornedalica 61; Tungan mitt i munnen/Kieli keskelä suuta. s.l.:Tornedalica. Skolverket (2019-03-28). Elever och skolheter i grundskolan läsåret 2018/19. Stockholm: Skolverket.

Tidningsartiklar och elektroniska källor:

Brøndbo, S., 2019-06-27. Samisk språkteknologi kan berge tusenvis av språk. [Online]

URL: https://uit.no/nyheter/artikkel?p_document_id=632340 [Hämtad 30 08 2020]. Divvun, 2019-12-11. Divvun Launches a Manifesto for Open Language Technology in hopes Apple,

Google and Microsoft Will Open Up. [Online] URL: http://divvun.no/pr/pressrelease-20191211. html [Hämtad 30 08 2020]. Hellberg, A. (1987). Kirjotan – muuten syän halkea. MET, Issue Nr. 2, s. 28.

minoritetspedagogik i praktiken 183

Isaksson, B. (1986). Ei se riitä ette met tehemä niinku toiset käskevä. MET, Nr. 2, s. 15. Minoritet.se, www.minoritet.se/tornedalingar (besökt 2020-06-03). Niemi, S. (1985). Amatörteater i Pajala. Haparandabladet, 03 12, s. 6. Oja, I. (1990). Seg strid om Tornedalsfinskan. Dagens Nyheter, 09 01, s. 8.

184 minoritetspedagogik i praktiken

minoritetspedagogik i praktiken 185

Sverigefinska i undervisningen – samhälleliga utvecklingar och utmaningar utanför klassrummet

JARMO LAINIO

Introduktion

I detta kapitel diskuteras förutsättningarna för undervisningen i och på finska i den svenska skolan, även refererat till som sverigefinska. I huvudsak diskuteras nedan de förutsättningar som existerar genom att språket stöttas och utvecklas via insatser inom det allmänna, dvs. myndigheter och styrdokument, vilka skapar formella ramar för undervisningen. Dessutom påverkas språkets position av attityder till språket och praxis för dess användning även utanför skolan, vilket också tas upp nedan. Kapitlet sammanfattar situationen för sverigefinskan i undervisningen i samhället i stort, liksom hur det är institutionellt understött. En utgångspunkt för finskans potential som skolspråk och som ett mångsidigt använt minoritetsspråk är att språket ska vara närvarande genom hela utbildningskedjan, från förskola till högskola. Grundskolan är dock den huvudsakliga obligatoriska skolformen, varför den är central för beskrivningen. Av samma skäl är lagstiftningen mer utvecklad för denna nivå. Utöver grundskolans förhållanden, berörs även stadierna före och efter grundskolan, liksom högskolenivåns ämnesundervisning och ämneslärarutbildning.

Begreppet sverigefinska

Inledningsvis är det nödvändigt att diskutera begreppet sverigefinska. En relativt neutral definition av sverigefinne skulle kunna vara ”en person som stadigvarande bor i Sverige, med finsk(-språkig) bakgrund”,1 men definitionen av sverigefinskan är inte lika rättfram. Man skulle kunna utgå ifrån att det handlar en sverigefinnes finska, men då missar man flera andra konnotationer och möjliga kännetecken. I det fallet att sverigefinska skulle vara sverigefinnars finska skulle det ändå omfatta en mängd olika representationer av finska varieteter. Det finns också negativa, positiva och mer neutrala synvinklar på sverigefinskan som språkform. Den negativa är kopplad till den tidigare synen på sverigefinnar som en invandrad grupp med rural bak-

1 I samma riktning används ”sverigefinländare”, som inbegriper både finsk- och svensktalande med finländsk bakgrund, dvs. som själva har invandrat, eller har föräldrar eller far-/ morföräldrar som invandrat från Finland.

186 minoritetspedagogik i praktiken

grund, låg utbildningsgrad och begränsade kunskaper i svenska samt som talade olika typer av finska lokala dialekter med arkaiska inslag. Även sådan finska som tydligt har fångat upp svenska drag skulle ingå i en sådan negativ syn. I dessa fall handlar det i princip om språkbruk som idag skiljer sig från finlandsfinska varieteter. Den positiva och kanske mer neutrala bilden skulle stå för en syn som minoritetserkännandet bidragit till, som också inneburit att den sverigefinska gruppens status ökat, med en starkare vilja att positivt identifiera sig som sverigefinne. Då handlar det sannolikt i ökande utsträckning om en finska som fjärmar sig från olika finlandsfinska språkliga representationer, även genom att utnyttja svenskan som en ny resurs. Därutöver skulle uttryck som skapats för formell finska i Sverige och genom språkvårdande insatser ingå. En skillnad mellan en negativ och positiv syn är i vilken grad sverigefinska – hårddraget – skulle bestå av avvikelser från finlandsfinskt allmäntalspråk och normen för dess skriftspråk. Om sverigefinska enbart skulle bestå av avvikelser, kan detta fungera stigmatiserande. Om den istället tillåts inkludera både sådant som överlappar med finlandsfinsk talspråksutveckling och skriftspråksutveckling, och sådant som upptar språkdrag som etablerats aktivt genom sverigefinsk språkvård i Sverige, kan man se detta som en positiv språklig utveckling som sker parallellt med en stärkt minoritetsställning. Det skulle innebära att en stor del av sverigefinskan både är överlappande med finlandsfinskan och innehåller innovationer i minoritetsmiljön, som dessutom accepterar språklig påverkan från främst svenskan. Det i sin tur innebär sammantaget att sverigefinskan inom uttal, formlära, satslära och ordförråd både delar aspekter med finlandsfinska språkliga representationer, och har särdrag som inte förekommer i finlandsfinska. Denna syn är mer realistisk och delas av författaren.

Oavsett definition finns det i den dagliga språkliga praktiken en hel del utmaningar gentemot de språkliga normer som utgår ifrån standardspråket i Finland och dess skriftspråk. Dessa fungerar alltjämt som en huvudsaklig norm för användare av sverigefinska, främst i skrift, och till stor del för undervisningen i finska. För det andra gäller detta även en hel del sverigefinska medias finska språkbruk, som möter liknande utmaningar och frågeställningar som skolans undervisning beträffande vilka normer man borde ty sig till och vad som utanför dessa är acceptabelt och funktionellt språkbruk, både muntligt och skriftligt. För det tredje har den minoritetsspråkslagstiftning som varit i kraft sedan 2010 (se nedan), skapat förutsättningar för ett administrativt bruk av finska i svensk omgivning, vilket i stort sett utgår ifrån den finlandsfinska skriftspråksnormen, men även från aktiv språkvård för finskan i Sverige, kanske främst för ordförrådet. En utmaning för alla tre områdena är att sverigefinskans nutida uppbyggnad och variation, dess ortografi, grammatik och ordförråd, trots viss forskning fr.a. fram till 2000-talets början, ändå inte är särskilt väl

minoritetspedagogik i praktiken 187

beskriven. Särskilt ytligt har den aspekten diskuterats, i vilken mån finlandsfinska och sverigefinska består av samma språkbruk.

I dagsläget har den debatt som omgärdade sverigefinskan speciellt under 1990-talet, då undervisningen i och på finska fortfarande hade en relativt stor omfattning, mer eller mindre tynat bort, förutom i emotionella och negativa uttalanden om varieteten (se Lainio 2000). Diskussioner mot slutet av 2010-talet om huruvida sverigefinskan är ett eget språk väcker inte längre särskilt starkt engagemang. I viss mån har två synsätt påverkat denna utveckling, där den ena hänger ihop med Sverigefinska språknämndens tidigare ställningstagande att sverigefinska och finlandsfinska i allt väsentligt borde sikta mot en minimerad språklig separation (Ehrnebo 2007; jfr Nesser 2007), men där ansvaret helt vilar på sverigefinskan. Det andra synsättet är kanske mer indirekt: i och med att finlandssvenskan ses som en fortsättning på sverigesvenska, trots uppenbara fonologiska, syntaktiska och lexikala skillnader, påverkar det automatiskt grunden för att hävda att sverigefinska är ett separat språk från finlandsfinska. I så måtto skiljer sig sverigefinska från meänkieli som år 2000 blev accepterat som ett eget språk, i samband med Sveriges ratifikation av Europarådets minoritetsspråkskonvention.

Ett tillägg till diskussionen om sverigefinskan är att finlandsfinskans situation också förändrats. Å ena sidan har det informella talspråket erövrat en del sådana formella talsituationer, som tidigare var reserverade för standardspråket (Paunonen 2006, 2009). Å andra sidan har standardspråket i viss mån påverkat talspråksbruket på nya sätt (se t.ex. Lappalainen 2008, 2015; Lehtonen 2015), genom de associationer man kan framkalla genom användning av standardspråkliga drag. Liksom särutvecklingen av sverigefinska spelar även den finlandsfinska utvecklingen en viktig roll för olika undervisningskontexter för finskan i Sverige.

Denna introduktion av sverigefinska som begrepp och vad det kan stå för, visar samtidigt att språkets status och utveckling i relation till finlandsfinskan utgör utmaningar för undervisningen i och på finska, i den svenska skolkontexten.

Sverigefinskans historiska bas och politiska position

Sverigefinskans position inom utbildning och synen på dess användning mer generellt är direkt avhängiga dess språkpolitiska ställning. Denna i sin tur påverkas av tre aspekter: de olika samhälleliga och sociala processerna i historisk tid och nutid som lett till en avancerad språkbytesprocess (där språkets låga sociala status varit central), och huruvida det uppfattas som ett officiellt inhemskt språk, eller som invandrarfinska (se även diskussionen i Lainio u. utg.; Lainio & Pesonen, u. utg.a). I allt högre grad är också sverigefinskans ställning relaterad till andra språks, svenskans, svenskans som andraspråk, engelskans, de övriga nationella minoritetsspråkens och senare invandrade språks, positioner i det svenska samhället

188 minoritetspedagogik i praktiken

och i skolan (se Språklag 2009). Den politiska och lagliga statusen är alltså viktig för hur språkets förutsättningar ser ut, för hur det kan och bör bli använt och stöttat, både i och utanför utbildningsväsendet.

Generellt kan man se att finskans ställning i Sverige (inom det geografiska område som idag utgör Sverige), varit dominerad av fr.a. svenskans position, som ett de facto majoritetsspråk, under århundraden. Under 1800-talet tillkom även den koppling som gjordes till romantikens ideal i många europeiska nationalstater, nämligen målsättningen att skapa en nation, med ett språk och ett folk. Trots dessa språkpolitiska och sociala obalanser har – enligt Tarkiainen (1990; jfr Lainio u. utg.) – finnar alltid strävat västerut. Det innebär att finnar i Sverige kontinuerligt erfarit ett språkbyte, från finska till svenska. Till och med efter massiva vågor av invandring under olika skeden har sådana språkbytesprocesser kommit igång, dock med olika kännetecken i olika lokala kontexter. Tre huvudsakliga kontexter där mer bestående representationer av finska i Sverige uppstått är, 1) skogsfinskan, vars sista talare gick bort mot slutet av 1960-talet, efter ca 400 år av obruten användning, 2) migrationen till och de efterföljande språkbytena främst i Stockholm genom århundradena, och 3) det hotade meänkieli, som tidigare kallades tornedalsfinska (som behandlas på annat håll i denna bok; jfr Pekkari 1997). Det finns också andra miljöer där finska talats i Sverige och där det försvunnit (t.ex. i Karlskrona mot slutet av 1600-talet och början av 1700-talet; i Norrlandskustens sågverksmiljöer under 1800-talets senare hälft; se Tarkiainen 1990, 1993; Lainio u. utg.). Det stöd som gavs finskan t.ex. i krav på att kungliga och administrativa påbud skulle framföras på finska genom präster under 1500- och 1600-talen och genom översättningar i riksdagssammanhang under 1700-talet, är ett numera ganska okänt faktum (Lainio u. utg. och den litteratur som refereras till där). Den nutida situationen för sverigefinska har därmed språkbytes- och språkbevarandetraditioner samt ett språkpolitiskt arv att bygga på. Socialt och demografiskt kan sverigefinskan ändå sägas ha påverkats mycket av att den existerat främst i urbana miljöer, till skillnad från de rurala kontexter där finskan bevarats längst. Detta både skapar möjligheter och hinder för dess framtida användning. Det som idag i allmänhet ses som sverigefinska reflekterar den utveckling som tog vid strax efter andra världskriget, då fr.a. efter visumtvångets borttagande och den fria nordiska arbetsmarknadens införande i mitten av 1950-talet, en omfattande migration från Finland åter kom igång. Kring skiftet 1968–1971 invandrade det största antalet människor från Finland till Sverige någonsin, då totalt ca 110 000 människor flyttade till Sverige under loppet av några få år. Men redan vid den tidpunkten fanns i landet ett par hundra tusen människor med rötter i Finland (Reinans 1996). Vid denna tidpunkt var den svenska offentliga inställningen fortfarande den att alla invandrare, om de tänkte stanna kvar, skulle assimile-

minoritetspedagogik i praktiken 189

ras (Schwarz 1971; Widgren 1980). Inom skolans värld saknades då planerade strukturer för att erbjuda undervisning i och på finska. Men just i detta skede kom diskussioner igång om en ändring av den gällande politiken, som presenterades i den s.k. Invandrarutredningen (SOU 1974:69). Där övergick man till att försöka skapa en tvåspråkig nisch för invandrare och ömsesidig acceptans av kulturella särdrag och identitetspreferenser (Widgren 1980; Hyltenstam & Tuomela 1996; Lainio 2014; Wickström 2014; Bajcinqa 2019). Samtidigt suddades åtskillnaden mellan historiska minoriteter och nyinvandrade grupper ut: samma förhållanden antogs vara giltiga för alla som inte var svenskar med svenska som modersmål. Detta var startskottet för den s.k. hemspråksundervisningen, som inleddes formellt kring 1977, även om det lokalt hade funnits undervisning både på och i språket sedan slutet av 1960-talet, regionalt i Norrbotten dessutom som frivilligt ämne under större delen av 1900-talet.

Med vissa variationer fortsatte man efter 1977 på den inslagna vägen i drygt tio år, där det praktiska utfallet av skolgång i eller på finska ändå var ganska klent, gentemot de politiska målsättningarna (se t.ex. Hyltenstam & Tuomela 1996; Ganuza & Hyltenstam, u. utg.; jfr Lainio 2014). 1990-talet förde med sig strukturella förändringar och kommunalisering av skolan, men också nya ideologiska vindar: individen förväntades ta ett större direkt ansvar för både sitt språk och sin identitet, men också för integrationen, som blev ett huvudmål för politiken generellt beträffande mångfaldsaspekter (Bajcinqa 2019). 1990-talet såg en stark nedtoning av det samhälleliga stödet för hemspråksundervisning och i stort sett försvann den tvåspråkiga undervisningen i finska och andra språk ur kommunal regi. Som en motvikt etablerades dock s.k. tvåspråkiga friskolor 1991 (se vidare nedan). Denna utveckling fortsatte fram till år 2000, då Sverige som en effekt av närmandet till EU 1995, fick ta ansvar för och precisera sin behandling av och sitt stöd till sina nationella minoriteter. Detta skedde formellt i och med ratifikationen av Europarådets två konventioner, Europeisk stadga för landsdels- eller minoritetsspråk (SÖ 2000:3), resp. Ramkonventionen till skydd för nationella minoriteter (SÖ 2000:2). Processen innebar också ställningstaganden beträffande statusen och urvalet av Sveriges historiska språk, som ledde till beslutet om vilka av dem som skulle täckas av konventionerna (se även Lainios tidigare artikel i denna bok).

Den inriktning som Europarådets minoritetsspråkspolitik fick i Sverige var avhängig den dåvarande situationen för de olika nationella minoritetsspråken, finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. Övervägandena var relaterade till hur långt språkbytet och kulturarvsförlusten hade gått för respektive språk. I och med att skolans brist på uthålliga insatser till stöd för språken inte hade gett långsiktiga positiva resultat – språkbytet snarare accelererade än stoppades – kom politiken i allt väsentligt att

190 minoritetspedagogik i praktiken

handla om revitalisering, dvs. skapandet av förutsättningar för att få nya talare av språken, istället för förstärkandet av kunskaperna och utvecklingen av språkliga färdigheter bland dem som redan var språkkunniga. Till detta kom att en eller flera generationer inte fått lära sig språket, av flera samverkande skäl. Det faktum att man behövt satsa på revitalisering för att hålla språken levande, kan ses som ett misslyckande för den tidigare förda politikens mål, inte minst inom skolans värld.2 Det är ändå ovedersägligen så, att de insatser som skapats under 2010-talet, och det offentliga stöd som etablerats för de nationella minoritetsspråken, är en grundförutsättning för att språken ska vara samhälleligt och språkligt funktionella i framtiden (SOU 2017:91; Lainio & Pesonen, u. utg.b). Det finns dock ett antal utmaningar i denna process. De organisatoriska aspekterna diskuteras längre fram i kapitlet, men härnäst tas ett par andra faktorer upp.

Samhälleliga målsättningar och utmaningar för undervisningen i och på finska i Sverige

Ett kontinuerligt problem och en hittills olöst utmaning är att den alltmer positiva inställningen som lagstiftning och olika regleringar ger uttryck för, inte har genomförts

2 Se även dagsaktuella kommentarer om situationen, t.ex. av förre särskilde utredaren av svensk minoritetspolitik,

Lennart Rohdin: https://www.dagenssamhalle.se/debatt/ skolverket-ersatter-minoritetskunskap-med-sexualhistoria-30625?fbclid=IwAR2Y847Ba9qAC9-TLUzi2TO0L7nauHb-

TunpLIvnPHqotmN8uVojtJQko_gU ; SVT Uutiset 2020-02-11 https://www.svt.se/nyheter/uutiset/aidinkieli-hiljenee-malmon-esikoululuokilla (hämtad 2020-02-12). i praktiken av de exekutiva samhällsfunktioner som har det ansvaret. Det gällde redan t.ex. hemspråksreformen under statsskolans tid (Municio 1987, 1997; Hyltenstam & Milani 2012). Där fanns kommunerna som en central, ofta motverkande faktor. Den kommunala självbestämmanderätten användes och används alltjämt för att motstå nationellt gällande beslut och som i detta fall, internationell rätt som ska genomföras nationellt och lokalt. Kommunerna gör egna tolkningar med utgångspunkt i lokal ekonomi och lokal politik, men också baserade på en bristfällig kunskap om vilka regleringar som gäller för de nationella minoritetsspråken (SOU 2017:60; SOU 2017:88; SOU 2017:91). Man kan tala om en tydlig ambivalens i detta, där statens ”polerade sköld” inte motsvaras av ett praktiskt och funktionellt stöd eller skydd för språken på lokal nivå. Som mest kritisk uppträder denna diskrepans i utbildningsfältet (se även Skolinspektionen 2012, 2020).

Bland talarna själva finns tydliga effekter av det långvariga assimilationstrycket, som resulterat i en utbredd acceptans av hur den vardagliga, assimilerande praktiken sett ut. I och med att detta byggt på en nedvärdering av minoritetsspråken, har en språkskam brett ut sig som bidragit till språkbytet bland alla nationella minoritetsgrupper. Om viljan inte finns att använda språket eller föra det vidare till nästa generation, kommer språken att stadigt försvagas. Den försvagningen, både i attityder till språkens värden och som en accelererande bristande kunskap i

minoritetspedagogik i praktiken 191

språken, bildar en negativ spiral. Den nedvärdering som drabbat de nationella minoritetsspråken kan man dessutom se som en historisk ballast som språkets arvtagare bär med sig.

Det finns dock tendenser som antyder att detta börjar lätta på sitt tryck och att attityder till språken förbättras samt viljan att lära sig och använda språken ökar. Det gäller såväl viljan bland unga föräldrar att begära modersmålsstöd i förskolan, som ett ökat offentligt bruk av finska inom olika förvaltningar och på deras hemsidor. För att denna positiva utveckling ska fortsätta, krävs dock att det offentliga retoriska stödet också följs upp av praktiska åtgärder. En del av helheten utgörs av ändrade attityder till de nationella minoritetsspråken, men även av att konkreta förändringar måste ske i skolans värld. Till stor del beror dessa positiva trender på internationell uppföljning och kritik riktad mot Sveriges bristande åtgärder, som följts av nationell lagstiftning på minoritetsspråksområdet (Lainio & Pesonen, u. utg.c).

En av dessa dimensioner är huruvida den svenska skolan ö.h. undervisar i och på minoritetsspråken eller informerar om de nationella minoriteterna, samt på vilket sätt de gör det (se t.ex. Spjut 2018). Sverige har åtagit sig att informera alla elever i grundskolan om de nationella minoritetsgrupperna och deras språk, genom sin ratifikation av Europeisk stadga för landsdels- och minoritetsspråk (Artikel 8). I en enkät utförd 2017 (Sverigesradio.se 2017; SVT 2017), frågade den sverigefinska public servicekanalen Sisuradio ca 300 historielärare i grundskolans högstadium om huruvida och i vilken utsträckning de undervisade om de nationella minoriteterna – i historieämnet ingår detta som en del av det centrala innehållet. Ca hälften svarade att de inte alls undervisade om nationella minoriteter (Sverigesradio.se 2017). Tidsbrist och brist på egen kunskap angavs återkommande som skäl, bland andra. Ansvaret för att undervisa om minoriteterna är dock fördelat på många ämnen, men det ser inte ut som att något ämne med säkerhet garanterar sådan undervisning. Om kunskaper om de nationella minoriteterna saknas generellt och även t.ex. bland lärare, är det också svårt att tillhandahålla de språkliga rättigheter grupperna åtnjuter. Då Sverige som ett efterkrigstida rättesnöre haft att alla minoritetsgrupper ska behandlas identiskt, enligt en nu föråldrad jämlikhetsprincip, är det idag mindre känt att de nationella minoritetsspråken t.ex. i skolans värld har en del särrättigheter, som bl.a. invandrarspråk som modersmål saknar (Lainio & Pesonen u. utg.a och u.utg.c).

Den ställning som finskan specifikt uppnått tack vare sin lagstadgade minoritetsställning sedan 2000 och ratifikationen av Europarådets konventioner, vilken förstärkts 2010 genom nationell minoritets- och minoritetsspråkslagstiftning, innebär i skolans värld att de nationella minoritetsspråken har erhållit följande positiva särregleringar. Vissa av dem gäller alla fem nationella minoritetsspråk i Sverige, andra bara finska, eller finska, meänkieli och samiska. Dessa kan sam-

192 minoritetspedagogik i praktiken

manfattas som följer (se även SOU 2017:91; Lainio & Pesonen, u. utg.a):

- Enligt språklagen (sedan 2009) har talare av alla nationella minoritetsspråk rätt till att använda, utveckla och lära sig språken (det sistnämnda gäller inte invandrarspråk som modersmål) genom det allmännas försorg, - en elev (istället för fem i kommunen) räcker för modersmålsundervisning (alla nationella minoritetsspråk, sedan 2015), - man kan ha både nybörjarnivå (andraspråk) och studera språket som talare av det (alla minoritetsspråken, sedan 2015; uppdelningen saknas för invandrarspråk som modersmål), - man har rätt till modersmålsundervisning i mer än sju år i grundskolan (alla nationella minoritetsspråk), - man har rätt till tvåspråkig undervisning på alla stadier (finska), upp till 50% av grundskoletiden (år 1–6 för andra språk; detta gäller dock som en försöksverksamhet, som inte verkar kunna etableras som ett fast institutionellt alternativ), - man har rätt till service på modersmålet, helt eller till väsentlig del, i förskolan i de s.k. förvaltningskommunerna (finska, meänkieli, samiska; förstärkt rätt sedan 2019), och - man har tillgång till ämneslärarutbildning (finska, samiska, under uppbyggnad i romani chib och planerad i meänkieli; sedan 2014); det finns nu också sådana lokala planer för jiddisch).3

En central utmaning i detta är att dessa särskilda rättigheter varken är allmänt kända i sina detaljer, eller accepterade i praktiken. De vägs ofta mot det som uppfattas som mer akuta behov, inte minst bland invandrarspråken. Möjligen kan man säga att situationen sakta förändras, och att dessa historiskt betingade skillnader mellan historiska och nyinvandrade grupper också numera lokalt omsätts i den dagliga praktiken i skolans värld. Baserat på dessa rättigheter och behoven av revitalisering, beskrevs i SOU 2017:91 vilka långsiktiga och kortsiktiga lösningar som krävs, för att språken ska hållas levande in i framtiden. Undervisningens ökade omfattning från en till tre timmar i veckan, integrering av undervisningen i timplanen, liksom förbättrad information från skolhuvudmännens sida var några av förslagen. I skrivande stund är det dock osäkert vad dessa och andra förslag till förbättringar för de nationella minoritetsspråken i den svenska skolan leder till.4

Man skulle kunna sammanfatta situationen för de nationella minoritetsspråken såsom föl-

3 Det finns också lärarutbildning i t.ex. arabiska och somaliska och för vissa andra språk planeras sådan (t.ex. polska).

Det finns en del begränsningar i skollagstiftningen, t.ex. att elever med nationella minoritetsspråk som modersmål inte har samma rätt till studiehandledning på modersmålet, som invandrarelever. 4 Det verkar som att den beredning som SOU 2017:91 har haft fastnat på regeringsnivå. En orsak som angetts informellt är att det saknas finansiering att genomföra förslagen. Se även

Sisuradios intervju med utbildningsminister Anna Ekström, 2020-02-05 https://sverigesradio.se/artikel/7400044 (hämtad 2020-02-12).

minoritetspedagogik i praktiken 193

jer. Den juridiska och reglerande dimensionen har i stort sett förbättrats sedan år 2000 och språkens status är mer positiv och stöttande. Mycket av den lagstiftning som omgärdar de nationella minoriteterna och minoritetsspråken implementeras dock inte alls, endast i viss utsträckning eller inte likvärdigt i hela landet. Det ser heller inte ut som att gemene man, kommuner eller huvudmän för utbildning genom strukturella informationsinsatser bär på en medvetenhet om vilka språken är som omfattas av särregleringar och vilka konkreta rättigheter de nationella minoritetsgrupperna och -språken har. Talarna uppvisar dessutom fortfarande drag av språkskam och kan även av detta skäl dra sig för att kräva sina språkliga rättigheter. Kunskaperna om språkens rättigheter varierat mycket på lokal nivå, vilket leder till en brist på genomförande av internationell rätt och nationell lagstiftning, men också till en hög grad av olikvärdig undervisning för elever med nationellt minoritetsspråk som modersmål. Såsom konstaterades i en rapport från Språkrådet (Spetz 2012) och i granskningar av Skolinspektionen (2012, 2020), utgör detta ett lågprioriterat område för kommunerna.

Organisering – skolans institutionella ordning

Regleringar och praxis för undervisningens genomförande

Situationen för finskan i Sverige i skolväsendet överlappar till stor del med situationerna för de nationella minoritetsspråken meänkieli, romani chib och samiska, samt jiddisch, där den senare dock har en så liten undervisningsvolym att strukturella jämförelser med jiddisch blir osäkra. Finskan har dock en klart större volym än de andra språken, räknat i antalet elever.

Undervisningen i och på modersmål i grundskolan kan sägas vara indelad i två huvudtyper av undervisning, tvåspråkig undervisning delvis på språket och ämnesundervisning i språket. Som huvudregel kan man säga att tvåspråkig undervisning sedan 1990-talets slut i stort sett inte längre förekommer i den offentliga, kommunala skolan. Ett visst kompenserande tvåspråkigt utbud för finska-svenska finns i de fem kvarvarande friskolorna (varav fyra i Stockholmsområdet och en i Eskilstuna, ca 100 km väster om Stockholm), som sammanlagt dock endast har ca 850 elever. Därtill finns också förskolor knutna till dessa skolor, också med tvåspråkig profil.

Samiska har genom den statliga sameskolan ett begränsat tvåspråkigt utbud som når ca 170 elever. Meänkieli och romani saknar sådana alternativ. Situationen för både tvåspråkig undervisning och den mer renodlade språkundervisningen har stadigt försämrats sedan 1990-talets början, vilket sammanfallit med att den obligatoriska skolan kommunaliserades 1991 (Lainio 2001: Hyltenstam & Milani 2012; Ganuza & Hyltenstam, u. utg.). För finskans del finns tvåspråkig undervisning i en handfull kommuner, efter en massiv nedgång från över 400 finska klasser nationellt i 1980-talets början (även kall-

194 minoritetspedagogik i praktiken

lade hemspråksklasser, tvåspråkiga klasser, sammansatta klasser). I våra dagar har dock för finskans del ett visst nymornat intresse visats i en del kommuner för att åter erbjuda tvåspråkig undervisning, t ex i Haninge, Luleå, Borås och Göteborg. Sådana kommuner utgör samtidigt s.k. förvaltningskommuner, där en mer detaljerad och strukturerad minoritetsspråkspolitik antagits än i övriga kommuner. De regleringar som föreligger i Lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (LoNM; SFS 2009:724), har därmed sedan dess införande haft en avsedd effekt, genom att det i förvaltningsområdena resulterat i vissa formella förbättringar för finska, meänkieli och samiska, och inom vissa samhällsområden såsom förskolan, även om förändringarna inte sker i alla förvaltningskommuner (Skr. 2017/18:282). En svaghet i LoNM är också att endast förskolenivån i utbildningsfältet täcks av lagstiftningen. Förskoleklassen är dessutom en hybrid i termer av rättigheter till modersmålsundervisning. Sedan hösten 2019 tillhör förskoleklassen (år 6) grundskolan, men modersmålsrättigheterna kan vara kopplade till förskolans reglering av modersmålsstöd, vilket utgör ett svagare stöd för språken. I en mindre studie konstaterar Holmberg (2020) att förvisso finns viss information på finska i fem studerade kommuner inom förvaltningsområdet för finska och saknas i fem som inte är förvaltningskommuner, men samtidigt noterar hon att informationen är emellanåt felaktig, svåridentifierbar via nätet och baserad på tvivelaktiga automatiska översättningar, som i värsta fall inte är förståeliga. Det är vidare svårt att förstå hur man ska anmäla sig till förskoleklassens modersmålsundervisning eller modersmålsstöd. Vissa kommuner erbjuder modersmålsstöd enligt förskolans modell, andra modersmålsundervisning enligt grundskolans krav. I samtliga fall handlar det om 30 minuter alternativt en timme i veckan. I en del fall används också föråldrade begrepp, såsom hemspråk i informationen. Detta förstärker bilden av en dåligt eller inte alls anpassad information enligt flera lagar och internationella konventioner (Skr. 2017/18:282; jfr SOU 2017:91).

Huvudalternativet för de nationella minoritetsspråken, även finskan, är modersmålsundervisning under ett fåtal timmar i veckan, oftast en timme. Undervisningen är frivillig och särskilt i gymnasiet konkurrerar den med ett redan fyllt schema med obligatoriska ämnen, som till skillnad från modersmål är formellt meriterande. Varken i grundskolan eller på gymnasiet lönar det sig för eleverna att läsa modersmål, ur en formell, meritpoängssynvinkel.

Modersmål som beteckning ersatte hemspråk 1997. Under den tid som hemspråk existerade, och till viss del under modersmålsundervisningens tid fr.o.m. 1997 och fram till 2015, fanns olika kriterier för vem som kunde erhålla hemspråks-/modersmålsundervisning. 2015 togs kraven på kunskaper i modersmålet bort för de nationella minoritetsspråken. Genom att även det kravet togs bort för nationella minoriteter att det

minoritetspedagogik i praktiken 195

ska finnas fem elever i en kommun för att arrangera modersmålsundervisning i ett språk, räcker det med en elev för de nationella minoritetsspråken (se vidare SOU 2017:91). I princip borde statistik om hur många som är berättigade då ersättas av hur många som visar intresse för modersmålsundervisning för de nationella minoriteterna. Trots dessa förändringar visar den statistik Skolverket presenterat bara på en marginell ökning. 2015 fanns ca 9 000 berättigade till modersmålsundervisning i finska (enligt det gamla synsättet), och 2018–2019 fanns ca 9500 (Skolverket 2019, s. 14; SOU 2017:91). Antalet som erhåller modersmålsundervisning närmar sig 5000, vilket innebär att bara hälften alltjämt får modersmålsundervisning av de berättigade.

Vad gäller undervisningens innehåll har det funnits ett glapp mellan den tid som bereds för modersmålsundervisningen, och de kunskapskrav som återfinns i kursplanerna. Kunskapsmålen för modersmål har varit relativt parallella till dem i moderna språk (sedan 2015 enligt en modell som tagits fram för samiska som andraspråk), men tiden för att kunna uppnå dessa mål har inte räckt till. Från 1990-talets början har många kommuner ansett att man trots en minimering av undervisningstiden uppfyller sina åtaganden enligt skollagen. I en undersökning av Sisuradio 2015 konstaterade man att mer än hälften av Sveriges kommuner som ger modersmålsundervisning i finska, erbjuder detta en timme i veckan (20–60 min). Det innebär att man som elev har ca 320 timmar på sig, fördelade på nio år, att utveckla sitt modersmål till den nivå som beskrivits i läroplanen för grundskolan (Lgr 11; Kursplan – Finska som nationellt minoritetsspråk): ”Genom undervisningen i finska som nationellt minoritetsspråk i ämnet modersmål ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

∙ formulera sig och kommunicera i tal och skrift, ∙ anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, ∙ förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, ∙ urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, ∙ reflektera över sociala, historiska och kulturella företeelser i miljöer där språket används, och ∙ reflektera över språkets ursprung, utveckling och nutida status.”

Klasserna har efter 2015, då det blev möjligt att läsa finska både som nybörjarspråk (”andraspråk”; Skolverket 2015, 2016) och som mer utvecklat språk, inte fördelats enligt ålders- eller nivåkriterier, utan både nybörjare och talare av språket, liksom unga och äldre elever, kan ingå i samma modersmålsgrupp. Eftersom undervisningen samtidigt ges utanför timplanen, dvs. i praktiken utanför normal skoltid, konkurrerar modersmålsundervisningen med andra fritidsaktiviteter för barnen. Undervisningen ges ofta också utan fasta lokaler. Lärarna har ofta ingen fast

196 minoritetspedagogik i praktiken

arbetsplats på de skolor de arbetar på. De ställs också ofta inför faktumet att de inte har tillgång till den undervisningsutrustning som normalt erbjuds andra lärare, t.ex. datorer. Det är inte ovanligt att samma lärare undervisar på 10–15 skolor i veckan, ibland på en deltidstjänst. Även för en välutbildad lärare är en sådan pedagogisk situation, som bjuder på många akut uppkomna valsituationer, svår eller omöjlig att handskas med om man vill genomföra en planerad undervisning med målet att uppnå kunskapskraven, täcka de innehållsliga målen och samtidigt skapa en språklig progression bland eleverna.

Lärartillgången

En av bromsklossarna för att kunna förbättra undervisningen har varit att det saknas behöriga lärare. Den situationen har uppstått både då ingen riktad lärarutbildning gavs mellan 1988 och 2014 för hemspråks- eller modersmålslärare, men också då många valt att lämna modersmålsläraryrket, samt att tjänster inte tillsatts. Samtidigt har kritik förts fram mot kommuner som rutinmässigt använder sig av detta argument för att inte ge modersmålsundervisning. Modersmålärare generellt, alltså inte bara i nationella minoritetsspråk, ingår regelmässigt i en kommunal pool av modersmålslärare som beställs av rektorerna för skolorna för att genomföra undervisning. Förutom att lärarna inte befinner sig på samma skola som barnen, innebär det också, tillsammans med tidpunkten på dagen för modersmålsundervisningen (oftast före eller efter skoldagen), att modersmålslärare i många kommuner inte ingår i skolans pedagogiska samarbete. Medan det kan finnas vissa fördelar med dessa pooler av lärare, genom att lärare i nationella minoritetsspråk umgås med andra modersmålslärare, är de övriga strukturella och praktiska effekterna oftast negativa.

Sedan 2014, som ett indirekt resultat av minoritetsspråkskonventionens inverkan och som ett direkt resultat av en utredning om lärarutbildningen för nationella minoritetsspråk (HSV 2011:14R), gavs fyra lärosäten i uppdrag att bygga upp ämneslärarutbildning i finska, meänkieli, romani chib och samiska. Jiddisch lämnades utanför då behovet av lärare p.g.a. att det låga antalet elever inte ansågs motivera en specifik utbildning i språket.5 Stockholms universitet gavs initialt ansvaret för ämneslärarutbildning för både finska och meänkieli (meänkieli fördes senare över till Umeå universitet, där ämnesundervisning utvecklats), och romani chib förlades till Södertörns högskola i södra Stockholmsområdet, samt förlades ämneslärarutbildning för samiska till Umeå universitet. Vid Lunds universitet arrangeras ämnesundervisning i jiddisch.

Trots strategiska satsningar på att skapa en bas av lärare från dessa utbildningsinstitutioner, har antalet lärare som utbildats denna väg varit litet. Ett komplement utgörs av satsningar via Skolverket att fortbilda kommunalt anställda lärare för att ge dessa

5 Förhandlingar om att detta ska byggas upp pågår (hösten 2019).

minoritetspedagogik i praktiken 197

behörighet, i samarbete med en handfull frivilliga kommuner (Skolverket 2017). Detta gällde initialt bara meänkieli och samiska, med målet att inkludera även romani chib. Olika satsningar på kompletterande pedagogisk ut- och fortbildning har startats av de fyra ovan nämnda lärosätena, för respektive språk.

Trots dessa insatser kvarstår problemet med utebliven undervisning i nationella minoritetsspråk (se SOU 2017:91), vilket från huvudmännens sida ofta motiveras just med att det inte finns behöriga lärare. I dessa fall räcker det med att en ”lämplig lärare” finns att tillgå, vilket också i många kommuner tillfälligt löst problemet. Huvudutmaningen torde dock alltjämt vara att arbetsförhållandena och att den svåra pedagogiska uppgiften inte leder till en attraktiv yrkesprofil, vilket minskar intresset för lärarutbildningarna i nationella minoritetsspråk. Därtill kommer att många tjänster inte är heltidstjänster. Utöver detta existerar heller ingen förskollärarutbildning eller grundlärarutbildning med en tvåspråkig komponent, vilket i sig redan leder till att en obruten kedja av undervisning från förskola till högskola praktiskt taget blir en omöjlighet för eleverna.

En ytterligare påverkande faktor i detta sammanhang är många kommuners nedprioritering av modersmålsundervisningen (Skolinspektionen 2012, 2020), vilket bl.a. visar sig i en bristfällig eller utebliven information till vårdnadshavare om deras språkliga rättigheter. Det innebär att man inte har en helt rättvisande bild av vilka behov som finns beträffande omfattningen av och önskan att erhålla modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken. På så sätt blir problemet med lärartillgången ännu mer komplicerat (SOU 2017:91).

Bristande kontinuitet i undervisningen

En utmaning i organisationen av undervisningen är alltjämt att det inte finns en hel, obruten utbildningskedja i de nationella minoritetsspråken. Såväl förskolenivå (numera dock främst utanför förvaltningskommunerna) som gymnasienivån har svårigheter att rekrytera elever och studenter, eller att erbjuda undervisning. Utbudet av undervisning i modersmål och regleringen av den i den s.k. sexårsverksamheten/förskoleklassen vid sex års ålder har också uppvisat brister – åldern och nivån hamnar mellan stolar, och rätten till modersmålsundervisningen är varken konsekvent anpassad till förskolan eller grundskolan. Tydligt problematisk är situationen även på gymnasienivå, där det saknas en utbredd tillgång på fortsättning på grundskolans undervisning, i en ålder då den språkliga utvecklingen snarast ska accelerera till det som skulle kunna kallas ett förstadium till ett akademiskt språk. Avsaknaden av denna nivå innebär att det uppstår ett glapp mellan det språkbruk som utvecklats fram till grundskolans slut och högre studier (SOU 2017:91). Ett område där denna brist på utveckling av språket till en akademisk nivå blir ödesdiger, är lärarutbildningarna. Denna cykel, som är typisk i sårbara minoritetsspråksmiljöer, innebär att den språkliga

198 minoritetspedagogik i praktiken

kompetens som en lärare har kan ifrågasättas, t.ex. av föräldrar. Men den har också direkta konsekvenser för lärarna själva, som därmed inte utvecklar tillräckliga färdigheter i att undervisa i andra ämnen på minoritetsspråket. Detta är en bidragande orsak t.ex. till att den ämneslärarutbildning i finska som startades kring 2015 inte gett önskade kvantitativa mått, som i kombination med den bristande attraktionskraften i yrket som lärare generellt, fortsätter att vara otillräcklig. Man kan också tillägga, att ett förslag lades i HSV:s rapport 2011 om att skapa en förskollärarutbildning för att möta det potentiellt ökande antalet elever på den nivån, inte tillgodosetts. Det saknas också tvåspråkig lärarutbildning generellt i Sverige, vilket också drabbar de nationella minoritetsspråken, i nuvarande situation främst finska och samiska. Problemet på lärarsidan kvarstår därför: efterfrågan på ämneslärare är större än utbudet av behöriga lärare (se även den analys som gjordes i SOU 2017:91).

Läromedelstillgången

En fråga som inte heller lösts är hur man ska lösa läromedelstillgången på de olika nivåerna och med både nybörjarspår och undervisning för elever som talar språket. I princip finns heller inga nationella eller kommunala regleringar av vilka läromedel lärare ska välja, utan det är i slutändan baserat på ett individuellt beslut av läraren. Vissa läromedel har producerats även i modern tid av Skolverket (se Lainio & Pesonen, u. utg.a), men generellt är marknaden för liten för att förlag ska vara intresserade. Det är heller ingen praktisk lösning, även om det kan fungera i nödfall, att ta in läromedel från Finland. Både material för modersmålselever i Finland, och för finlandssvenska elever med finska som det andra nationella språket, är språkligt för svåra, och/eller innehållsligt främmande (jfr t.ex. med armeniska på Cypern, ungerska i Slovenien, tyska i Serbien, lulesamiska i Sverige osv., som uppvisar liknande utmaningar). Det finns vidare en tendens i sådana miljöer att föräldrar föredrar böcker istället för elektroniskt material, när det sistnämnda skulle kunna vara en ekonomiskt gångbar lösning på läromedelsbristen. Situationen i Sverige leder till att lärarna själva får producera sitt undervisningsmaterial, vilket med tanke på den arbetssituation de har, med många skolor och liten undervisningstid, kan vara besvärligt att lyckas med.

I klassrummet

Huvudinriktningen i detta kapitel har legat på faktorer som påverkar undervisningen i och på finska i Sverige, främst på sådant som ligger utanför klassrummet. I korthet beskrivs situationen för forskning och aktiviteter för sverigefinska i klassrummet nedan. P.g.a. den viruspandemi som drabbat även Sverige under 2020, är inte intervjuer eller enkäter med skolledare, lärare eller elever, eller klassrumsbesök inklusive deltagande observation, möjliga att utföra som komplement till en beskrivning av befintlig forskning.

minoritetspedagogik i praktiken 199

Från ca 1970-talets början och fram till 2000-talet utfördes fallstudier och beskrivningar av elevers språkliga färdigheter, liksom studier av identitetsformationer och studieframgång regelbundet av forskare. Samhälleliga utvärderingar har dock skett sparsamt och inga större uppföljningar har gjorts där t.ex. resultaten av tvåspråkig undervisning ingår. Under tiden från ca 2002 har sådana forskningsstudier nästan helt upphört (jfr dock Nesser 2007; Kangassalo 2009). Under senare år har en del forskare anammat etnografiska metoder för studiet av transspråkande, språkbruk och identitetsarbete i grundskolans klasser (t.ex. artiklarna som ingår i Gynne 2016 och Kolu 2017; se även Vuorsola 2019). Flera av dessa studier har också försökt koppla individens språkanvändning och klassrumsaktiviteter till en samhällelig nivås språkpolitiska målsättningar (jfr även Pesonen u. utg.). För finskans del har en tydlig brist uppstått på studier av användningen av finska, dess utveckling bland elever, flerspråkigheten bland elever med finsk bakgrund, men detta gäller också lärares klassrumsaktiviteter.

Övriga institutioner och organisationer som stöttar och utvecklar sverigefinskan

Sverigefinska friskolor

Det finns utöver de nämnda offentliga institutionella stöden genom skola och andra utbildningsorgan ytterligare institutioner som förstärker och stöttar språken, som en del av revitaliseringsarbetet. Bland dessa, och med fokus på utbildning och information, finns det fem sverigefinska, tvåspråkiga friskolor (fyra i Stockholmsområdet, en i Eskilstuna) och en tvåspråkig tvålands-/gränsskola i Haparanda/Torneå). Friskolesystemet innebär att så länge skolan håller sig till de läroplaner och regleringar som finns för den kommunala skolan, vilket övervakas av Skolinspektionen, får friskolan samhälleligt, ekonomiskt stöd. De kan ändå ha sin egen innehållsliga profil, eller som i detta fall, en tvåspråkig undervisningsprofil. Skolorna har också av tradition varit engagerade i språkpolitiska frågor.

Skolverket

Skolverket, som är en exekutiv funktion av Utbildningsdepartementet, genomför efter direktiv från departementet olika former av projekt och informationskampanjer samt utvecklar material för de nationella minoriteterna. De har idag också ansvar för det reglerande arbetet med styrdokument och ett uttalat ansvar för de nationella minoritetsspråkens utveckling i skolan. Skolverkets arbete är dock direktivdrivet, dvs. man tar sällan själva initiativ till större projekt eller utbildningskampanjer.

Sveriges finska lärarförbund

Som ett resultat av att den kommunala skolan haft en central roll för undervisningen i och på finska, numera mest i finska, har också intresseorganisationer skapats, som fokuserar på sådana utbildningsaspekter som ut-

200 minoritetspedagogik i praktiken

förs av skolan och skolväsendet i stort. Den centrala lärarorganisationen för lärare i finska är Sveriges finska lärarförbund, som officiellt representerar modersmålslärarna i finska (Sverigesradio.se 2019). Förutom att diskutera pedagogiska och praktiska spörsmål består deras insatser av att tillsammans med Finlandsinstitutet (se nedan) och Hanaholmens kulturcentrum i Esbo/Helsingfors, arrangera årliga fortbildningsdagar i Finland för modersmålslärare i finska. Förbundet är också representerat i olika samarbetsorgan och i olika samrådskontexter med den svenska statens institutioner. Organisationen har dock aviserat att man ämnar lägga ner verksamheten (våren 2020), i brist på nya krafter som vill föra arbetet vidare. Vissa av de samordnande uppgifter man har kan sannolikt fortsätta även utan förbundet.

Sverigefinska media

En av de viktigaste kanalerna för information och kritisk granskning av Sveriges minoritets- och minoritetsspråkspolitik utgörs av den sverigefinska public serviceradiokanalen Sisuradio (www.sverigesradio.se/sisuradio, alternativt www.sverigesradio.se/finska) och presenteras genom dagliga nyhetssändningar på finska i SVT, Uutiset (www.svt.se/uutiset). En tredje public-servicekanal är UR (Utbildningsradion, www.ur.se, som i huvudsak har tv-sändningar). Alla tre har ett regeringsuppdrag om hur man både innehållsligt och språkligt ska förhålla sig till de nationella minoriteterna (Prop. 2018/19:136).6 Särskilt Sisuradio och UR har haft relevanta resurser att aktivt försöka anpassa sitt utbud till minoritetens och minoritetsspråkets situation. Även denna public service-funktion för media följs upp av Europarådets expertkommitté och dess granskning av Sveriges uppföljning av sin ratifikation beträffande media för nationella minoritetsspråk (Artikel 11 i Europarådets stadga för landsdels- eller minoritetsspråk).

Språkrådet och Institutet för språk och folkminnen

Bland övriga statliga institutioner med specifika uppdrag att utveckla och informera om de nationella minoritetsspråken finns Språkrådet (www.sprakradet.se), som en del av Institutet för språk och folkminnen (ISOF). Språkrådet och dess finska avdelning utför språkvårdande, ordliste- och minoritetsspråkpolitiskt arbete. Man ger också vissa kurser riktade till valda yrkesgrupper, såsom till vårdsektorn och myndighetspersonal (kommunerna främst). I skrivande stund pågår en process som potentiellt kommer att leda till att det inom ramen för ISOF ska bildas språkcentra för finska och meänkieli (genom ett tilläggsdirektiv kan det också komma att gälla jiddisch och romani chib; samiskans uppdrag ombesörjs av Sam-

utredningen, som kan leda till en försvagning av uppdragen, främst för Sisuradio och Uutiset. En av de planerade effekterna är att man inte längre ska kunna utveckla multimodala stöd för sina nyheter och program, utan ska reducera sitt utbud till det som är kanalens huvudsakliga inriktning, dvs. ljud och bild för tv, och ljud för radio. Av konkurrensskäl vill man därmed komma ifrån att dessa kanaler också har haft en stor mängd textat material.

minoritetspedagogik i praktiken 201

eparlamentet). Dessa centra ska ha liknande uppgifter som två samiska språkcentra haft sedan 2010, dvs. skapa förutsättningar främst för vuxna att revitalisera sina minoritetsspråk, genom riktade insatser och innovativa projekt (Språkrådet 2019). För finska förväntas en sådan enhet skapas i Uppsala, i anslutning till Institutet för språk- och folkminnen (ISOF). För meänkieli planeras två enheter, en i Pajala och en i Kiruna. Beslut förväntas fattas kring årsskiftet 2020–2021. ISOF har också ett regeringsuppdrag (Ku2019/01339/CSM) att skapa nationella handlingsplaner för de nationella minoritetsspråken, förutom för samiska, där Sametinget har motsvarande uppdrag. Uppdraget skulle redovisas till regeringen den 15 maj 2020. Utbildningsfrågor är inte primära i uppdraget. Både frågan om språkcentra och handlingsplanerna är resultat av de utredningar som hade till uppgift att granska den svenska minoritetspolitiken (SOU 2017:60, SOU 2017:88).

Biblioteken

I kommunerna har också biblioteksväsendet haft språkstöttande uppgifter, men i takt med att skolans uppdrag, att undervisa i och på finska, har fallerat har också den offentliga biblioteksverksamheten reducerats. Bland de kommunala/länsfinansierade biblioteken har Eskilstuna till viss del behållit en volym och service som möjliggör uppdraget att stödja finska som nationellt minoritetsspråk, både för skolan och allmänheten. Positionen som förvaltningskommun kan dock leda till att en nystart sker för satsningar inom bibliotek på de språk som kommunen utgör förvaltningskommun för. Ett exempel är Umeå vad gäller finska. Delvis statligt finansierat men i stiftelseform finns för bilateralt samarbete med Finland även Finlandsinstitutet, med ett kulturutbudsprogram och det nationellt största biblioteksutbudet på finska (www.finlandsinstitutet.se), vars uppdrag täcker såväl Finland som det sverigefinska kulturlivet. I skrivande stund genomförs en utredning om huruvida det ska finnas nationella service- och biblioteksfunktioner för de nationella minoritetsspråken, där det för finskans del är föreslaget att Finlandsinstitutet får detta uppdrag (Kungliga biblioteket 2019). Både Sverigefinska Riksförbundet, en NGO-organisation för sverigefinska frågor (se nedan), och Kulturfonden för Sverige och Finland, har verksamt bidragit till finansieringen av Finlandsinstitutets verksamhet.

Förvaltningsområdena – kommunerna som exempel

På kommunal nivå finns sedan 2010, som ett resultat av både Europarådets minoritets- och minoritetsspråkskonventioner och den påföljande LoNM, i ett ökande antal förvaltningskommuner projektledare eller koordinatorer för finska (2019: 66 kommuner), meänkieli (2019: 9 kommuner) och samiska (2019: 25 kommuner), i de kommuner som ingår i respektive förvaltningsområde. Även om det också finns landsting7 och länssty-

7 En administrativ förändring fr.o.m. 2020 innebär att landstingen upphör och man har istället ersatt dessa med regioner.

202 minoritetspedagogik i praktiken

relser som ingår i förvaltningsområdena, är kommunerna ur undervisningssynvinkel mer centrala, särskilt för förskolan. Kommunerna har informativa, kulturella och språkliga uppgifter samt projektskapande stödfunktioner som mål (LoNM 2010). Dessa funktioner utgör en möjlighet till ett omfattande administrativt, både elektroniskt och annat, utbyte på finska, samtidigt som de ska verka för att kulturella aktiviteter och språkstöttande verksamheter utvecklas.

Svenska kyrkans arbete till stöd för nationella minoriteter

Under en följd av år har den Svenska kyrkan, som sedan 2000 inte längre utgör en statskyrka utan en folkkyrka, haft ett arbete inriktat på att dels rehabilitera sig för de assimilationsprocesser och religiösa förföljelser som genomförts historiskt mot de nationella minoriteternas språk, kultur och religioner, dels medverka till att de målsättningar som uttryckts i minoritets- och minoritetsspråkslagen genomförs. Svenska kyrkan var under en följd av år den största arbetsgivaren i Sverige, där finska var ett arbetsspråk. Man har både i projektform och genom skrifter påverkat synen på grupperna och deras språk under främst 2010-talet (t.ex. Syrjänen Schaal & Huss 2013, 2014). En del av detta har skett i samarbete med Sverigefinländarnas delegation och Uppsala universitet.

Ideella organisationer

år 2000, i ett historiskt skede som krävde att det skulle existera en partipolitiskt oberoende ideell takorganisation, som skulle fungera som en samtalspartner och informationskälla om sverigefinskan och sverigefinnarna, för främst nationella myndigheter. Delegationen grundades samtidigt som Sverige ratificerade Europarådets två konventioner om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Delegationen var tänkt att kunna fungera ungefär som det finlandssvenska Svenska Finlands Folkting, dvs. som en typ av parlament (www.sverigefinne.se). Delegationen saknar dock relevanta ekonomiska förutsättningar för att kunna utvecklas mot samma nivå och omfattning. Delegationen fungerar ändå som en takorganisation för andra, både nationella och andra typer av sverigefinska ideella organisationer. Under sin verksamhetstid har man deltagit i samråd med regeringen, och också aktivt producerat språkpolitiskt material, handlingsprogram och skrifter, ofta i samarbete med andra institutioner, såsom högskolor, riksorganisationer och Svenska Kyrkan (t.ex. Rohdin 2014; Huss & Syrjänen Schaal 2015).

Sverigefinska Riksförbundet är den huvudsakliga nationella takorganisationen för lokal- och distriktsföreningar som har som syfte att verka för positiva utvecklingar av sverigefinnars språk-, kulturella, hälso- och minoritetspolitiska strävanden (www.rskl. se). Det finns ett antal sektioner inom Riksförbundet, bl.a. för medlemmar som har senioras, ungas, kvinnors, kulturinriktades m.fl. intressen som mål. Inom sådana om-

minoritetspedagogik i praktiken 203

råden har Riksförbundet varit en drivande kraft sedan dess grundande 1957. Vissa andra aktiviteter har man däremot tvingats avsluta, t.ex. en del idrotts- och lokala föreningar. RSKL hade som mest ca 50 000 medlemmar. Idag har medlemsantalet minskat till ca 10 000 (2020; http://www.rskl.se/ riksforbundet.html). Riksförbundet var tidigare nära kopplat till ett politiskt parti, socialdemokraterna, vilket varit en fördel när partiet varit i ledande ställning, men som i dagsläget lett till att man försöker förhålla sig mer neutral till de olika politiska partierna. Liksom för andra intresseorganisationer framstår en utmaning som svårare än andra, nämligen hur man ska kunna engagera yngre till att bli aktiva medlemmar. Även Riksförbundet utgör en samtalspartner för svenska myndigheter, inte minst inom olika specifika områden, såsom skolfrågor och hälsa och omsorg på finska.

Sverigefinländarnas arkiv

Sverigefinländarnas arkiv (www.arkisto.org) är en ideell organisation som hittills finansierats av både den finska och svenska staten. Förutom traditionellt arkivarbete, där tillvaratagandet av sverigefinskt och finlandssvenskt (i Sverige; www.arkisto.org) material från föreningar, organisationer och privata personer samlas in och bevaras, har man också mer konkreta mål som att fungera som en plattform för informationsspridning om minoriteten, och ge stöd till forskare. Man har ansträngt sig för att skapa konkreta projekt, som syftar till att lyfta fram den sverigefinska befolkningen och stötta en positiv identitet kopplad till sverigefinskhet och sverigefinska kulturyttringar. Man försöker också digitalisera sin verksamhet, för att skapa olika typer av elektroniska rum för utställningar och information, samt för att effektivisera stödet till forskare. Man har under ett antal år haft ambulerande utställningar till muséer och kommunala intressenter i stora delar av Sverige, t.ex. vandringsutställningen Arvet (se www. arkisto.org). I Arkivets styrelse ingår representanter för skolväsendet och högre utbildning, sverigefinska riksorganisationer och bl.a. Migrationsinstitutet i Åbo. En särskild satsning utförs för att skapa intresse bland sverigefinska ungdomar för sin bakgrund och minoritetspolitiska ställning. För närvarande (2020) är ett betänkande på remissrunda, om hur arkivets ekonomiska och institutionella position skulle kunna förbättras (SOU 2019:58). Beslut kan komma mot slutet av 2020.

Slutord

Vid en snabb översyn av de regleringar och institutionella stöd som finns, är intrycket att det finns ett brett stöd för finska och sverigefinskhet i det svenska samhället. De nämnda ideella organisationerna, friskolorna, Svenska kyrkan, representanter för förvaltningskommunerna, Språkrådets finska avdelning, högskoleinstitutioner som arbetar med finska och minoritetsinriktat arbete mm., utgör ändå bara ett löst nätverk av institutioner som har en viss samsyn. Förvisso

204 minoritetspedagogik i praktiken

finns ofta ett samarbete mellan flera institutioner och samma individer kan också representera sin organisation/institution i flera sammanhang. Men även om det finns en grundläggande samsyn på minoritetens utmaningar respektive språkliga, kulturella, utbildningsinriktade och andra mål, har alla dessa institutioner även sina specifika målsättningar. Samsynen är därför inte formellt strukturerad eller samordnad på ett långsiktigt sätt. Ur denna synvinkel har Europarådets konventioner och uppföljningen av dessa kommit att fungera som en samlande faktor.

Flera av de nämnda regleringarna, aktiviteterna och de ansvariga institutionerna är sårbara. Andra, såsom regleringar inom olika områden, genomförs inte i praktiken, utan stannar på pappret som målsättningar, även sådana aspekter som är lagstiftade eller som ingår i de internationella konventioner som Sverige har ratificerat. Verksamheter, både på minoritetssidan och bland myndigheter, kan också vara beroende av enskilda personers till stora delar personliga övertygelser eller ideella insatser. Ett genomgående problem är att många verksamheters finansiering är osäker och ska årligen förnyas eller är projektberoende. Dessa faktorer sammantagna innebär att stödet till minoriteten och språket är sårbart. Det innebär att det saknas en stabil infrastruktur för språket och dess användning samt utveckling. Det saknas också en långsiktig forskningsuppföljning av det minoritetsspråkpolitiska fältet och dess implementering. LoNM saknar dessutom direkt koppling till utbildningsfältet utanför förskolan.

Traderingen av finskan till nya generationer språkbrukare haltar också, i och med att den centrala faktorn, undervisning i och på finska, samt utbildningsgångar i eller på finska, är relativt starkt konjunkturberoende. Varken information om möjligheterna och rättigheter för språket i undervisningen eller språkets status i samhället i övrigt är säkrade i praktiken. Den behövliga obrutna kedjan av undervisning från förskola till högskola existerar ännu inte idag. Allt detta leder till att den verksamhet som bedrivs i och av skolor, med lärare som främsta resurs, har svåra utmaningar att övervinna. Den variabla verkligheten utanför skolan kompletteras av den stora dynamik som klassrummens dagliga praktiker utgör.

minoritetspedagogik i praktiken 205

Litteratur

Bajqinca, Nuhi, 2019. Mother tongue education – The interest of a nation. A policy study in Sweden 1957–2017. Göteborg: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap, Göteborgs universitet. Ehrnebo, Paula 2007. Heter Vägverket Tielaitos eller Tievirasto på finska? Acta Universitatis Stockholmiensis. Studia Fennica Stockholmiensia, 10. Stockholms universitet. HSV 2011:14R. Lärarförsörjningen för de nationella minoriteterna – hur kan den tryggas? Redovisning av ett regeringsuppdrag. Rapport 2011:14R. Stockholm: Högskoleverket. Ganuza, Natalia & Hyltenstam, Kenneth, u. utg. Modersmålsundervisningens framväxt och utveckling. I: Straszer, Boglárka & Wedin, Åsa (red.), Modersmål, minoriteter och mångfald i skolan.

Lund: Studentlitteratur Gynne, Annaliina 2016. Languaging and Social Positioning in Multilingual School Practices: Studies of Sweden Finnish Middle School Years. Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation, Utbildningsvetenskap och Matematik. Holmberg, Hannele 2020. Suomen äidinkielentuki esikoululuokassa verkkosivujen valossa. Kuntien viranomaisviestintä vivahteikasta. Stockholms universitet, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska. Huss, Leena & Syrjänen Schaal, Kaisa 2015. Etablering av ett språkcentrum för finska och

Meänkieli. En förstudie Leena Huss Kaisa Syrjänen Schaal. Sverigefinländarnas delegation. www. sverigefinne.se Hyltenstam, Kenneth (red.), 1999. Sveriges sju inhemska språk – ett minoritetsspråksperspektiv.

Lund: Studentlitteratur. Hyltenstam, Kenneth & Milani, Tommaso 2012. Flerspråkighetens sociopolitiska och sociokulturella ramar. I: Hyltenstam, Kenneth, Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red.), Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets Rapportserie, 5/2012. S. 17–152. Hyltenstam, Kenneth & Tuomela, Veli 1996. Hemspråksundervisningen. I: Hyltenstam, Kenneth (red.), Tvåspråkighet med förhinder. Lund: Studentlitteratur. S. 9–109. Kangassalo, Raija 2009. ”Se on vaan että puhua suomee” Changes in the Subject Noun Phrase in

Sweden Finnish. I: Lainio, Jarmo, Gynne, Annaliina & Kangassalo, Raija (eds) 2009, Transborder

Contacts and the Maintenance of Finnishness in the Diaspora. Reports from the Centre of Finnish

Studies, 9. Eskilstuna/Västerås: Mälardalen University. Kolu, Jaana, 2017: ”Me ollaan mukana tässä experimentissä” Lingvistiska resurser och språkpraktiker i tvåspråkiga ungdomssamtal i Haparanda, Stockholm och Helsingfors. Jyväskylä Studies in

Humanities, 317. University of Jyväskylä. Ku2019/01339/CSM. Uppdrag till Institutet för språk och folkminnen att utarbeta förslag till handlingsprogram för bevarande av de nationella minoritetsspråken. Stockholm: Kulturdepartementet. Kungliga biblioteket 2019. Demokratins skattkammare. Förslag till en nationell biblioteksstrategi.

Bilaga. Sex strategiska reformer för stärkta bibliotek. Stockholm. Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk 2009:724. SFS nr 2009:72.

206 minoritetspedagogik i praktiken

Lainio, Jarmo 2000. Ett externt försök att ge en minoritetssyn på tornedalingarnas språkliga dilemman. I: Lainio, Jarmo (red.), Tre veteraner – tre tributer, s. 18–71. Stockholm Studies in Finnish

Language and Literature, 9. Department of Finnish, Stockholm University. Lainio, Jarmo 2001. The protection and rejection of minority and majority languages in the Swedish school system. I: Boyd, Sally & Huss, Leena, (eds.). Managing multilingualism in a European nation-state: Challenges for Sweden, 32–50. Clevedon, Buffalo, Toronto & Sydney: Multilingual

Matters Ltd. Lainio, Jarmo 2015. The art of societal ambivalence – a retrospective view on Swedish language policies for Finnish in Sweden. I: Halonen, Mia, Ihalainen, Pasi & Saarinen, Taina (eds), Language

Policies in Finland and Sweden. Interdisciplinary and multi-sited comparisons. Clevedon, Avon:

Multilingual Matters Ltd. S. 116–144. Lainio, Jarmo 2017. ”Situationen för Sveriges östersjöfinska nationella minoritetsspråk finska och meänkieli 2016”. Multiethnica 36–37, s. 13–27. Gröndahl, Satu & Dulic, Tomislav (red.). Uppsala universitet: Hugo Valentin-Centrum. Lainio, Jarmo, u. utg. Vågor av migration och byar av flyttare – finskan i Sverige över tid och rum.

Utkommer i skrift från symposiet om Östersjön som ett gemensamt innanhav för Sverige och Finland. Göteborgs vitterhets- och vetenskapssamhälle och Finska vetenskapssocieteten, Helsingfors. Lainio, Jarmo & Pesonen, Sari, u. utg.a. De nationella minoritetsspråken i modersmålsundervisningen. I: Straszer, Boglárka & Wedin, Åsa (red.), Modersmål, minoriteter och mångfald i skolan.

Lund: Studentlitteratur. Lainio, Jarmo & Pesonen, Sari, u.utg.b. Från språkförbud till stöd för flerspråkighet – Utbildnings- och språkpolitiska aspekter på nationella minoritetsspråk med finska som exempel. Utkommer i

Språk och stil, Uppsala. Redaktörer: Memet Aktürk-Drake & Ganuza, Natalia. Lainio, Jarmo & Pesonen, Sari, u. utg.c. Modersmålsundervisningen i Sveriges nationella minoritetsspråk – ett nödvändigt men inte tillräckligt stöd för deras överlevnad? Utkommer i Fenno-Ugrica Suecana. Stockholm. Lappalainen, Hanna 2008. ”Kielellinen vaihtelu vuorovaikutuksen resurssina”. I: Routarinne, Sara & Uusi-Hallila, Tarja (red.). Nuoret kielikuvassa – Kouluikäisten kieli 2000-luvulla, Tietolipas 220. Helsingfors: SKS. S. 85–102. Lappalainen, Hanna 2015.”Omaa vai yhteistä?”. I: Sorjonen, M-L. & Rouhikoski, A. & Lehtonen,

H. Helsingissä puhuttavat suomet. Helsingfors: SKS. S. 403–443. Lehtonen, Heini 2015. ”Sano vai sanoi – mitä merkitystä yhdellä i:llä?” I: Sorjonen, M-L. & Rouhikoski, A. & Lehtonen, H. Helsingissä puhuttavat suomet. Helsingfors: SKS. S. 84–124. Lgr 11. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019.

Stockholm: Skolverket. Lgr 11. Kursplan – Modersmål – finska som nationellt minoritetsspråk. Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3507 Municio, Ingegerd 1987. Hemspråksreformen – Gräsrotsbyråkrater, makt och genomförande. I:

Lithman, Ynge (red.). Nybyggarna i Sverige – Invandring och andrageneration. Stockholm: Carlssons bokförlag. S. 224–273.

minoritetspedagogik i praktiken 207

Municio, Ingegerd 1997. Medpart, motpart eller ickepart? I: Peura, M. & Skutnabb-Kangas, T. (red.) Man kan vara tvåländare också... Sverigefinnarnas väg från tystnad till kamp. Stockholm:

Sverigefinländarnas arkiv. 18–72 Nesser, Anne 2007. Finskspråkiga studenters och elevers språkliga reproduktion. Ett Skolverksprojekt. Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, 7. Eskilstuna/Västerås: Mälardalens högskola. Paunonen, Heikki 2006. ”Vähemmistökielestä varioivaksi valtakieleksi”. I: Juusela, Kaisa & Nisula, Katariina (red.). Helsinki kieliyhteisönä. Suomen kielen ja kotimaisen kirjallisuuden laitos,

Helsingin yliopisto. S. 13–99. Paunonen, Heikki 2009. Suomalaisen sosiolingvistiikan ja kielisosiologian näkymiä. Virittäjä 4/2009: 557–570. Pekkari, Karl 1997. Meänkieli som hemspråk i skolan genom åren. I: Westergren, Eva & Åhl, Hans (red.), Mer än ett språk. Stockholm: Norstedts. S. 153–177. Pesonen, Sari, u. utg.: Vad hände med modersmålet efter grundskolan? – Finskans roll från ungdomsåren till vuxenlivet i sverigefinnars språkliga biografier. Utkommer i Fenno-Ugrica Suecana.

Stockholm. Prop. 2018/19:136. Regeringens proposition 2018/19:136. Ett modernt public service nära publiken.

Villkor 2020–2025. Stockholm: Kulturdepartementet. Reinans, Sven Alur, 1996. Den finländska befolkningen i Sverige – en statistisk-demografisk beskrivning. I: Lainio, Jarmo (red.), Finnarnas historia i Sverige 3. Helsingfors: Finska historiska samfundet & Stock-holm: Nordiska Museet, s. 63–105. Rohdin, Lennart 2014. Minoritetspolitiskt bokslut 2010–2014. Rapport av Lennart Rohdin på uppdrag av Sverigefinländarnas delegation. http://sverigefinne.se/rapporter/ Hämtad 2020-05-25. Schwarz, David 1971. Svensk invandrar- och minoritetspolitik 1945–1968. Stockholm: Bokförlaget

Prisma. Skolinspektionen 2012. I marginalen – En granskning av modersmålsundervisningen och tvåspråkig undervisning i de nationella minoritetsspråken. Stockholm. Skolinspektionen 2020. Rätten till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk i årskurserna 7–9 – en tematisk tillsyn. Stockholm: Skolinspektionen. Skollagen 2010:800. SFS 2010:800, SFS 2019:947. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket 2008. Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. Stockholm. Skolverket 2015. Kommentarmaterial till kursplanen i modersmål – finska som nationellt minoritetsspråk. https://www.skolverket.se/getFile?file=3567 Skolverket 2016. Nya perspektiv inom ämnet modersmål: Att undervisa i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib. Stockholm: Skolverket. Skolverket 2017. Redovisning av uppdrag om förslag på en framtida utbildningssatsning för lärare i nationella minoritetsspråk. Dnr 2014:914. Skolverket 2019. Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2018/19. Diarienummer: 2018:1562.

208 minoritetspedagogik i praktiken

Skolverket 2020. Skolverkets statistik, https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik (hämtad 2020-04-13) Skr. 2017/18:282. Nystart för en stärkt minoritetspolitik. Stockholm: Kulturdepartementet. SOU 1974:69. Invandrarutredningen. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet SOU 2017:60. Nästa steg? Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Stockholm: Kulturdepartementet. SOU 2017:88. Nästa steg? Del 2. Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Stockholm: Kulturdepartementet. SOU 2017:91. Nationella minoritetsspråk i skolan – förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 2019:58. Härifrån till evigheten. En långsiktig arkivpolitik för förvaltning och kulturarv.

Betänkande av Arkivutredningen. Stockholm: Kulturdepartementet. Spetz, Jennie 2012. Debatterad och marginaliserad: Perspektiv på modersmålsundervisningen. Rapporter från Språkrådet 6, Institutet för språk och folkminnen. Spjut, Lina 2018. Att (ut)bilda ett folk: Nationell och etnisk gemenskap i Sveriges och Finlands svenskspråkiga läroböcker för folk- och grundskola åren 1866–2016. Doktorsavhandling. Örebro

Studies in Education. Örebro: Örebro universitet. Språklag 2009:600. SFS nr 2009:600. Språkrådet 2019. Språkcentrum för nationella minoritetsspråk. Slutredovisning av Regeringsuppdrag. Ku2015/02857/DISK, Ku2018/01455/DISK. Dnr 17-19/1503. Uppsala: Institutet för språk och folkminnen. Sverigesradio.se 2017. Historielärare hoppar över undervisning om nationella minoriteter – trots att det är obligatoriskt. https://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=185&artikel=6678406.

Publicerat onsdag 26 april 2017. Hämtad 2020-05-25. Sverigesradio.se 2019. Opettajapula. https://sverigesradio.se/artikel/7292189. Publicerad onsdag 4 september 2019. Hämtad 2020-05-25. SVT 2017. Kansalliset vähemmistöt unohtuvat opetuksesta. Publicerad 26 april 2017. https://www. svt.se/nyheter/uutiset/kansalliset-vahemmistot-unohtuvat-opetuksesta Hämtad 2020-05-25. Syrjänen Schaal, Kaisa 2013. Marginalized and Ignored. National Minority Children’s Struggle for

Language Rights in Sweden 2013. file:///C:/Users/laini/Downloads/Marginalized-and-ignored-1. pdf. Hämtad 2020-05-21. Syrjänen Schaal, Kaisa & Huss, Leena 2014. Tio sätt att stärka barn och unga. Ett minoritets- och urfolksperspektiv. Svenska kyrkan, Uppsala. SÖ 2000:2. Ramkonvention om skydd för nationella minoriteter. Antagen i Strasbourg den 1 februari 1995. Stockholm: Utrikesdepartementet. SÖ 2000:3. Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk. Antagen i Strasbourg den 5 november 1992. Stockholm: Utrikesdepartementet. Tarkiainen, Kari 1990. Finnarnas historia i Sverige, del 1. Helsingfors & Stockholm: Finska Historiska Samfundet, resp. Nordiska Museet. Tarkiainen, Kari 1993. Finnarnas historia i Sverige, del 2. Helsingfors & Stockholm: Finska Historiska Samfundet, resp. Nordiska Museet.

minoritetspedagogik i praktiken 209

Vuorsola, Lasse, 2019. Societal support for the educational provisions of Finnish in the Swedish school system in theory and practice. Language Policy 18, s. 363–385. Wickström, Mats 2015. Making the case for the mother tongue: Ethnic activism and the emergence of a new policy discourse on the teaching of non-Swedish mother tongues in Sweden in the 1960s and the 1970s. I: Halonen, Mia, Ihalainen, Pasi & Saarinen, Taina (eds), Language Policies in

Finland and Sweden. Interdisciplinary and multi-sited comparisons. Clevedon, Avon: Multilingual

Matters Ltd. S. 171–195. Widgren, Jonas 1980. Svensk invandrarpolitik – en faktabok. Lund: LiberLäromedel.

210 minoritetspedagogik i praktiken

minoritetspedagogik i praktiken 211

Undervisningspraksis i det danske og det tyske mindretal

CAMILLA FRANZISKA HANSEN

Denne artikel ønsker med udgangspunkt i modellen på side 208 At beskæftige sig med den helt konkrete praksis der udfolder sig i det danske og det tyske mindretal. Som beskrevet tidligere består mindretalspædagogikken af nogle centrale elementer: Diskurser, kontekst og praksis. I det følgende vil jeg eksemplificere praksisaspektet ved at opsummere nogle af de vigtigste fund jeg har gjort i forbindelse med min ph.d. med titlen ”Mindretalspædagogik i praksis – en undersøgelse af mindretalspædagogikken i Nord- og Sydslesvig”. Her har jeg gennem en kombination af lærerinterviews og klasserumsobservationer undersøgt den pædagogiske praksis i det danske og tyske mindretals institutioner.

Jeg håber artiklen kan bidrage til at vise at mindretallenes uddannelsesinstitutioner er særlige fordi der her udøves en mangfoldig pædagogisk praksis, som ikke kan sidestilles med flertallets pædagogiske praksis. Mindretalspædagogikken er som beskrevet tidligere affødt af nogle særlige historiske, sproglige og kulturelle rammer, der i høj grad influerer, det der sker i klasserummet og som gør den til noget specielt.

Indledningsvist vil jeg præsentere det design som undersøgelsen tog udgangspunkt i. Herefter jeg vil zoome ind på de konkrete undervisningspraksisser, som jeg har undersøgt ved at præsentere fire forskellige lærere og deres tilgang til at undervise på en mindretalsskole.

Undersøgelsesdesign

Undersøgelsen tog udgangspunkt i en neksusanalytisk optik, hvis centrale element er praksis. Neksusanalysen blev oprindeligt udtænkt af den amerikanske lingvistikprofessor Richard Scollon og netværkskoordinatoren Suzie Wong Scollon som led i en stigende interesse inden for samfundsvidenskaberne for sproglige og kulturelle fænomener (jvf. the Linguistic Turn i samfundsvidenskaberne) og defineres som “the study of the ways in which ideas or objects are linked together” (Scollon et al. 2004:19).

Neksusanalysen muliggør en analyse af praksis, ved at tydeliggøre den måde, hvorpå tre helt konkrete elementer, nemlig: Diskurser, interaktioner og habitus, er knyttet sammen i en given praksis. Diskurser henviser i denne sammenhæng til alle de diskurser og sammenkoblinger, der cirkulerer på et bestemt tidspunkt på et bestemt sted (Scollon et al. 2004:14). Interaktioner henviser til de

212 minoritetspedagogik i praktiken

Interaktioner

Relationen mellem neksusanalysens centrale elementer Habitus

Praksis

Diskurser

interaktioner og de relationer, vi indgår med andre mennesker i en konkret handling og med habitus referer Scollon og Scollon med henvisning til Bourdieus habitus begreb til den måde vi som mennesker inddrager vores tidligere erfaringer i enhver form for praksis, på.

Relationen mellem disse elementer og praksis kan visualiseres i følgende figur:

Det er qua definitionen af praksis som skæringspunktet – neksus – mellem aktørernes habitus, de interaktioner, der foregår og de diskurser, der bliver tydelige i praksis (Scollon et al. 2004:3;181), at neksusanalysen får sin analytiske virkekraft. I min analyse af klasserumsobservationer og lærerinterviews har jeg taget udgangspunkt i ovenstående model og forsøgt at beskrive hver af disse tre områder for hver af de fire medvirkende lærere og deres undervisningspraksis.

De fire lærere jeg observerede og interviewede var Bettina, Kathrin, Karla og Pia. Bettina, Kathrin og Pia er alle tysklærere på en tysk mindretalsskole, mens Karla er dansklærer på en dansk mindretalsskole. For at kunne forstå nedenstående udsnit er det særlig væsentligt at have elevernes sproglige baggrund for øje. Som beskrevet tidligere er det kendetegnende for både det danske og det tyske mindretal at størstedelen af eleverne ikke har undervisningssproget som deres modersmål. Dette har i høj grad indflydelse på den måde lærerne kan tilrettelægge og gennemføre undervisningen og afspejler sig derfor også i de følgende nedslag og eksempler.

Bettina: Autodidakten

Bettinas er en erfaren sproglærer, der i mange år har arbejdet aktivt med elevernes sprogindlæring. Selvom hun ikke er uddannet inden for undervisningen af tosprogede elever eller tosprogethedsdidaktik, og selvom Bettina selv italesætter, at hendes sprogdidaktik er baseret på mavefornemmelser, anvender hun intuitivt en række metoder, der i forskningen på området betragtes som gavnlige. I Bettinas undervisning er der en lang række ansatser, som ud fra et didaktisk perspektiv virker fremmende på tosprogede elevers sproglige kompetencer. Fordi Bettinas sprogpraksis er grundlagt over en tavs

minoritetspedagogik i praktiken 213

og praktisk viden, er der dog også en række aspekter i undervisningen, der mangler en form for teoretisk fundering, som vil kunne bidrage til at kvalificere hendes sprogdidaktiske arbejde yderligere. En sådan teoretisk overbygning vil desuden kunne bidrage til, at betingelserne for at kunne reflektere over egen praksis bliver rammesat. I det følgende vil jeg give et eksempel herpå.

Kontrastiv undervisning

Jeg følger Bettina i forbindelse med to forskellige undervisningssekvenser i en 6. klasse i en tysk mindretalsskole. Hun har undervist klassen i tysk- og historie siden 5. klasse. Den ene undervisningssekvens (45 minutter) er tyskundervisningen, hvor en stor del af undervisningen er tilrettelagt med inddragelse af Cooperative Learning, det vil sige, at eleverne, med baggrund i forskellige metoder, arbejder sammen i mindre grupper for at løse en given problemstilling. Den anden sekvens er speciel, fordi den omhandler det, der på skolen kaldes for ”Förderunterricht” (ekstra undervisning). Her får de børn, der trænger til ekstra undervisning i tysk, mulighed for dette. ”Förderunterricht” foregår en gang om ugen og er af en times varighed. ”Förderunterricht” er særlig interessant, fordi den kan siges at være eksemplarisk for den sprogundervisning, der foregår på skolen. I forbindelse hermed bliver det særlig tydeligt, hvilke sprogstrategier Bettina anvender og hvordan.

Et af de redskaber som Bettina gør brug af i sit sprogarbejde, er kontrastiv undervisning. Nedenstående sekvens, som er et udsnit af den ”Förderunterricht”, som Bettina underviser i, eksemplificerer denne form for undervisning. I sekvensen får fire af klassens elever ekstra undervisning i historie og tysk. Emnet er Alexander den Store, og eleverne er blevet bedt om at finde informationer om ham på internettet og skrive en tekst, som sammenfatter nogle af de væsentligste karakteristika ved Alexander den Store. Bettina beder Marek om at læse sin tekst op:

Marek: Wer war Alexander? Er hätte ein großes Heer. Er hätte ein Heer in Makedonien. Alexander würde Sohn von der König Philip. Als Alexander wurde von seiner Mutter erzogen. Er hat Geometrie gelernt und Musik. Da Alexander 14 Jahre alt war bekümmert sein Vater sich vor ihm.

Bettina: Den letzten Satz habe ich nicht ganz verstanden. Lies den letzten Satz nochmal vor.

Marek: „Da Alexander 14 Jahre alt war bekümmert sein Vater sich mehr und mehr […] also han bekymrer sig mere om ham.

Bettina: Altså faren er bekymret for ham?

Marek: Ja.

Bettina: Hvorfor er han bekymret? Kan du huske det?

Marek: Nej, det fik jeg ikke helt med, da jeg læste.

Bettina: Ok, han havde nemlig nogle problemer i familien [...]. Das dänische

214 minoritetspedagogik i praktiken

Billede 1: Eksempel på, hvordan Bettina udfører kontrastiv undervisning. Kilde: Videoobservation Bettina Wort ”da”, ”Da han var 14 år”, wie heißt das auf Deutsch? [rejser sig op og går hen til tavlen]. Da han var 14, hvad hedder det?

Axel: Als er 14 war?

Bettina: Super das müsst ihr aufschreiben [skriver på tavlen: “Da han var 14 år gammel”]

Axel sollen wir das auf Dänisch oder auf Deutsch aufschreiben.

Bettina: Ihr sollt erst einmal den dänischen Satz aufschreiben und ich ergänze das dann gleich. Marek was hast du geschrieben?

Marek: Als er 14 Jahre alt war.

Bettina: Super. Und das möchte ich, dass ihr das einkreist. [skriver på tavlen: “Als er 14 Jahre alt war” og sætter en cirkel om „als“ og „da“]. (Videoobservation Bettina)

Den sammenligning af dansk og tysk, som Bettina foretager i ovenstående sekvens, falder ind under begrebet kontrastiv sprogundervisning. Sammenligningen bidrager til at gøre eleverne opmærksomme på de forskelle, der kan være mellem sprogene. I den kontrastive sprogundervisning er udgangspunktet elevernes viden om deres modersmål. Denne viden bruges til at fremhæve ligheder og forskelle, mellem modersmålet og det sprog der skal læres. Idéen bag kontrastiv undervisning er, at modersmålet er en ressource, der kan bidrage positivt til indlæring af det nye sprog, og at elevernes sproglige bevidsthed øges gennem sammenligning. Målet er, at eleverne bliver “bevidste sprogproducenter, idet de har et kendt sprog at arbejde ud fra og holde sig til” (Vores Fælles Sprog 2016). Inddragelse af modersmålet kan tilmed skabe tryghed for den enkelte elev, idet der tages udgangspunkt i noget kendt.

I forbindelse med mit interview af Bettina fremhæver hun, at den kontrastive metodik er en metodik, der er nem at anvende, og som ikke kræver særlige ressourcer fra hendes side. Hun pointerer, at sammenligning af det tyske og det danske skaber forbindelser i hjernen, hvilket gør det til en hurtig, men effektiv, metode. Der ligger flere interessante elementer i dette ovenstående eksempel. For det første kan det undre, at Bettina ikke vælger at elaborere videre på sammenligningen af “da” og “als”. Ordet “als” på tysk kan bruges på mange forskellige måder og derfor også oversættes forskelligt (fx end, som). Det ville her have været oplagt at fortsætte sammenligningen. Grunden til at Bettina ikke fortætter, men faktisk afslutter ”Förderun-

minoritetspedagogik i praktiken 215

terricht” efter en halv time, hænger sammen med, at hun i de resterende 30 minutter ønsker at tale med de to helt nye piger i klassen, Trine og Lene. Eksemplet viser, at kontrastiv undervisning ikke nødvendigvis er noget, der bare ”gøres”, sådan som Bettina indikerer, men derimod er en metode, der kræver tid, og som forudsætter, at underviseren har sat sig ind i metoden, dvs. er i besiddelse af et teoretisk fundament, der underbygger praksis. Kontrastiv undervisning kræver altså en del refleksion og forberedelse fra lærerens side (Hochländer 2010:2). Samtidig bliver det i det ovenstående tydeligt, at den særlige ”Förderunterricht” faktisk vanskeliggøres af et tidsmæssigt pres.

Ovenstående er eksempel på nogle af de strukturelle udfordringer, som Bettina står overfor, og som vanskeliggør det for hende at gøre effektiv brug af de metoder, hun anvender: Det drejer sig for det første om manglende tidsmæssige ressourcer og for det andet drejer det sig om manglende teoretisk viden om, hvordan de konkrete metoder, hun anvender, kan raffineres.

Kathrin: Den venskabelige lærer

Også Kathrins case viser, at hendes undervisningspraksis i høj grad er baseret på praksisviden eller det, Schön betegner som viden-i-praksis (Schön), og at også Kathrin har vanskeligt ved helt præcist at forklare de didaktiske strategier, hun forfølger med sin sprogundervisning. Da jeg spørger ind til nogle konkrete situationer, som jeg har observeret i forbindelse med videoobservationen, bliver det tydeligt, at det er vanskeligt for hende at efterrationalisere sin ageren.

Jeg følger Kathrin i forbindelse med to undervisningssekvenser (45 min. og 35 min.) i en 3. klasse på en nordslesvigsk mindretalsskole. Skolen, som Kathrin underviser på, er en lille landsbyskole, og klassen, som jeg observerer, består af en håndfuld elever. Dette forhold præger i høj grad den undervisning, jeg observerer. I begge undervisningssekvenser underviser Kathrin tysk. Kathrins 3. klasse fungerer godt sammen. Alle elever på nær én har dansk som modersmål, selvom vi befinder os på en tysk skole, men der er ingen, der viser tegn på at være bange for eller føler sig utryg ved at skulle tale på tysk.

I en klasse med så få elever, som det er tilfældet i Kathrins, giver det mening at gå ud fra, at hun i særlig grad har muligheden for at tage hensyn til den enkeltes zone af nærmeste udvikling. Der er dog som nævnt ovenfor ikke entydig evidens for, at klassestørrelsen spiller en særlig rolle i den henseende. Ud fra videoobservationerne bliver det dog tydeligt at den tætte relation, som eleverne har til Kathrin, bidrager til tryghed i klasseværelset, en tryghed, der fremmer en positiv atmosfære i klassen. Gennem hele videoobservationen er børnene, selvom de ikke har tysk som deres modersmål, åbne over for at tale sproget og ikke bange for at sige noget forkert. Der er hverken tegn på kritik fra lærerens eller klassekammeraternes side. Der er her helt klart opstået det Hattie betegner som “et fristed, hvor fejl bydes velkommen og som følge deraf læring”

216 minoritetspedagogik i praktiken

(Hattie 2013:253). I en mindretalspædagogisk kontekst, hvor sprogindlæring spiller en særlig rolle, er læreren nødt til at skabe et rum, hvor eleverne kan føle sig trygge ved at tale mindretalssproget, selvom de ikke behersker dette fuldkommen perfekt.

Kathrins refleksioner om hendes undervisning er interessante fordi de afspejler nogle overordnede tendenser inden for mindretallene. Fx betragter Kathrin tysk og dansk som to separate sprogsystemer, som eleverne – afhængigt af konteksten – kan navigere i. Som følgende citat viser er Kathrin overordnet modstander af at tale dansk i tyskundervisningen, fordi børnene så fristes til at blande det danske ind i samtalen, dvs. at tænke “dansk”.

Interviewer: Und dann sagtest du lehnst es generell ab im Unterricht Dänisch zu sprechen?

Kathrin: Nein, nicht generell, das hört sich so hart an aber eigentlich ja. Denn es ist so – es passiert ganz schnell, dass die Kinder Dänisch sprechen. Das geht so schnell, dass sie Dänisch denken und ich bin froh, wenn ich sie alle habe und sie im Kopf auch alle deutsch haben und dann ist es wirklich gefährlich in Anführungsstrichen mit dänisch zu kommen. Wenn wir aber direkt lernen wollen zu übersetzen dann ist es gar keine Frage oder, wenn wir Lieder hören oder […] aber eigentlich versuche ich wirklich alles in Deutsch zu halten, weil es so konzentriert ist und weil sie überall Dänisch sprechen, aber im Deutschunterricht und HSU und Musik halt nicht, aber das möchte ich auch gerne so behalten. Ohne jetzt abfällig über das dänische zu sprechen. Ich glaube es ist wichtig, dass man das klar trennt (Interview Kathrin).

Kathrin vælger altså så vidt muligt kun at tale tysk i undervisningen for at holde eleverne på det rigtige “tyske” spor. Der kan dermed i Kathrins tilfælde tales om en form for monolingval adfærd, som hun selv praktiserer, og som hun ønsker at fremme hos børnene. En sådan monolingval adfærd er stadig udbredt i mindretalsinstitutionerne og kommer bl.a. til udtryk i idealet om “én person – ét sprog”, der stadig proklameres af begge skoleforeninger (jf. afsnit 8.3.3). Et ideal, der til dels retter sig mod børnenes forældre, men som også er rettet mod mindretalspædagoger og -lærere og som skal forstås som en anbefaling til, hvordan disse bør håndtere børnenes tosprogethed; nemlig ved kun at tale ét sprog – mindretalssproget – til barnet. En sådan betragtningsmåde kan ifølge Garcia og Wei føres tilbage til en monolingval diskurs, hvor flersprogedes forskellige sprog betragtes som adskilte. Sådanne monolingvale diskurser cirkulerer oftest i institutionelle sammenhænge, dvs. især i skolen. Garcia og Wei forklarer, at det især er i skolen, at tosprogede interpelleres1 til subjektposi-

1 Interpellation henviser til den måde, hvorpå individer sættes i bestemte positioner af diskurserne (Jørgensen et al. 1999:53), hvorved diskurser bliver konstituerende for individers identiteter og for de forskellige positioner, disse indtager.

minoritetspedagogik i praktiken 217

tioner, hvor deres to sprog betragtes som adskilte og separate.

“The process by which bilingual speakers engage in order to select the societally appropriate features to conform to contextual, topical and interactional factors is related to Althussers concept of interpellation (1972), the idea that institutions and their discourses call us, or hail us, into particular identities through the ideology they shape. Societal forces, and schools, enforce a call, an interpellation, by which bilingual speakers are often able to recognize themselves only as subjects that speak two separate languages. In so doing bilingual speakers become complicit in their own domination as they often conform to monolingual practices that constrain their own bilingualism to two separate autonomous languages, although at times they may resist by engaging in fluid language practices” (Garcia et al. 2014:15).

Garcia og Wei fokuserer i deres udredninger på eleverne og den måde, hvorpå monolingvale, diskursive formationer i skolen interpellerer dem til at indtage “monolingvale” identiteter. Jeg vil her argumentere for, at denne interpellation i høj grad også gør sig gældende for dem, der arbejder i skolen, dvs. lærerne, og at den dominerende diskurs i mindretalsinstitutionerne netop er monolingval og orienteret mod etsprogethed som norm. Dette er særlig interessant i Kathrin case, fordi hun selv er vokset op som en del af det tyske mindretal, dvs. at hun, fører man Garcia og Weis’ argumentation videre, allerede i forbindelse med sin opvækst er blevet interpelleret ind i en monolingval subjektposition af et skolesystem, der i mange årtier har betragtet dansk og tysk som to adskilte sprog. På den måde er Kathrin gennem sin opvækst blevet habitualiseret til at betragte børnenes sprog som adskilte sproglige systemer.

Kathrins case viser eksemplarisk, at fordi der ikke findes overordnede regler for, hvor meget elevernes første sprog må og kan inddrages i undervisningen, tyer nogle lærere til en ret restriktiv omgang med børnenes flersprogethed, hvilket i yderste konsekvens kan skabe forvirring hos eleverne i forhold til deres identitetsdannelse.

Karla: Den erfarne

Karla kommer ikke selv fra mindretallet, men er vokset op og har læst til lærer i Danmark. Hun er mere eller mindre tilfældigt blevet lærer på en dansk mindretalsskole, og det var heller ikke hendes oprindelige intention i det hele taget at blive lærer. Hun har nu i flere årtier arbejdet som lærer på den samme lille skole i Tyskland. Karla fortæller i interviewet, at hun oplever sit arbejde som en profession – et erhverv, som man ikke bare kan lægge fra sig, når man er taget hjem fra arbejde.

Spurgt ind til, hvad hun selv lægger vægt på i sit arbejde, fortæller Karla, at det er vigtigt for hende at inddrage eleverne ved bl.a.

218 minoritetspedagogik i praktiken

at sørge for, at alle børn får talt (dansk) i undervisningen. Hun gør dette ud fra nogle værdimæssige overbevisninger om at alle børn skal ses og anerkendes. Hun argumenterer dog også herfor ud fra en didaktisk målsætning om, at det er ved at tale mindretalssproget, at børnene bedst lærer det.

Karlas undervisning er i høj grad karakteriseret ved autenticitet, som hun skaber ved bl.a. at inddrage eksempler fra sin egen og børnenes hverdag. Ved at tage udgangspunkt i børnenes naturlige nysgerrighed, skaber hun en interesse og et engagement hos børnene, som ikke på samme måde ville have været mulig ved mere eksplicitte former for læring.

Noget af det første man lægger mærke til, når man kommer ind i det klasserum, som Karla underviser i, er, at det er fyldt med sproglige tegn og udtryk. På alle vægge hænger billeder med bogstaver, malerier, som børnene har lavet, eller plakater, der forklarer og uddyber forskellige emner. Nogle af de objekter, der kan findes i klasseværelset, har fået mærkater på, så børnene ved, hvad disse hedder. Der er her tale om det, Scollon og Scollon betegner som semiotiske diskurser. Når sådanne semiotiske diskurser har et særligt sprogligt sigte og indhold, bliver de udtryk for et linguistic landscape, altså et sprogligt landskab (Gorter 2006). Med begrebet linguistic landscape menes de sproglige tegn, som viser sig inden for et afgrænset territorium (eksempelvis en by), og det henviser til den måde, hvorpå disse tegn har indflydelse på dette områdes sprogbrug (Dressler 2015:130). Inden for nyere sprogforskning er begrebet om linguistic landscape blevet udvidet til også at omfatte stærkt afgrænsede områder som eksempelvis skoler. Ifølge Shohamy og Cummins hører netop skoler til de steder, hvor tegn kommunikerer vigtige budskaber om stedets sprogpolitik og sprogpraksis.

“Schools are public spaces wherein displays of language can inform our understanding of the discourses around language status use” (Cummins 2005 and Shohamy 2006 in Dressler 2015:128).

Eleverne tilbringer en stor del af deres skolehverdag i klasserummet, og det sproglige landskab, som kommer til udtryk i klassen, påvirker dem derfor både direkte og indirekte. Hvem der har afgjort, hvilke tegn der anvendes, kan fortælle noget om den sprogpolitik, der gør sig gældende på stedet, lige så vel som tegnenes funktion kan indikere, hvilke diskurser der er på spil i rummet. Et klasserum, der er renset for disse tegn, eller hvor det udelukkende er regulative budskaber, der formidles, påvirker eleverne på en anden måde end et klasserum, hvor eleverne selv har været med til at bestemme, hvilke billeder og plakater der hænger på væggene.

I et klasserum, hvor der på en så udtalt måde gøres brug af semiotiske diskurser, som det er tilfældet med Karlas “klasse”, er det derfor interessant at se nærmere på nogle af de skilte og plakater, der findes i klassen og deres funktioner.

minoritetspedagogik i praktiken 219

Ovenstående billede viser, hvordan sproget er allestedsnærværende i Karlas klasse, og at sproget på en naturlig måde er del af klassen, uden at dette er påtrængende. Når konkrete ting i klassen benævnes ved at sætte skilte op, bidrager dette til at øge børnenes ordforråd på en mere subtil måde.

Ovenstående eksempler viser, hvordan (hovedsageligt det danske) sprog produceres og reproduceres gennem de tegn, der forekommer i klassen. De sproglige tegn fylder meget i klasserummet, og børnene “bades” nærmest i sprog. Dette mangfoldige og alsidige sproglige landskab bidrager sandsynligvis til at skærpe børnenes sproglige bevidsthed – netop fordi de omgives af sprog og sproglige symboler hele tiden. Ud over de mere informative funktioner, som ovenstående plakater og tegn, er de også udtryk for nogle særlige værdier. Dette ses tydeligst på det nederste billede, hvor Dannebrogene helt åbenlyst henviser til, at det er en dansk skole, vi befinder os på. Børnene bliver herigennem mindet om, at de er del af et dansk fællesskab kendetegnet ved danske værdier. På den måde har det sproglige landskab i klassen to forskellige funktioner: For det første et rent sprogunderstøttende sigte bl.a. gennem øgning af børnenes ordforråd (billede 1). For det andet minder det børnene om det kulturelle fællesskab, som de er del af (billede 2). Tilsammen udgør det sproglige landskab en del af den læringskontekst, som børnene befinder sig i, og bidrager dermed til at udbygge børnenes sproglige repertoire. Ser man nærmere på, hvilke normer og værdier, der reproduceres gennem klassens sproglige landskab, er der primært tale om monolingvale og monokulturelle værdier: Det er først og fremmest det danske sprog og danske

Billede 1: Eksempel på, hvordan objekter i klassen har fået mærkater.

Billede 2: Dannebrog i klassen

220 minoritetspedagogik i praktiken

værdier, der kommer til udtryk gennem de tegn og symboler, der kan findes i klassen.

Pia: Novicen

Den sidste lærer, hvis undervisning jeg observerer, er Pia. Pia er nyuddannet tysklærer og har derfor ikke været på skolen i lang tid endnu. Hun er dog selv gået i en tysk mindretalsskole og kender derfor systemet indgående. Tyskundervisningen i den klasse som jeg er med i, har de seneste dage omhandlet de to delfiner Selfie og Delfie, som er blevet set i Flensborg Fjord. I den forbindelse har eleverne, som deres lektier, skullet finde informationer om de to delfiner.

Også i denne klasse er der to nyankomne elever, som ikke har gået på den tyske skole før. Det er tydeligt, at disse elever har svært ved at følge med i undervisningen og til dels sidder og keder sig. Den overordnede relation mellem lærer og elever i Pias case er stærkt præget af, at størstedelen af undervisningen foregår som frontal undervisning. Eleverne fokuserer meget på at give de rigtige svar på de spørgsmål, Pia stiller. I modsætning til de foregående eksempler, hvor det har vist sig, at lærerne i deres undervisning lægger vægt på at inddrage børnene i en dialog for derigennem at oparbejde deres sprogkompetencer, er den undervisning, som Pia praktiserer, i høj grad kendetegnet ved at være monologisk og med hende som den centrale person. Her er der ikke plads til, at eleverne stiller kritiske spørgsmål, og det er udelukkende hendes svar, der er rigtige. Samtidig viser Pias eksempel, at det kan være vanskeligt at bryde med traditionelle måder at undervise på. Af interviewet med hende fremgik det at hun ønsker at inddrage mere leg og variere undervisningsformerne, observationerne ser dog ud til at pege i den modsatte retning.

I nedenstående sekvens er det Per, der skal levere en information om Selfie og Delfie. Han siger:

Per: Sie sind Weisssnautzendelfine. [han udtaler Snautze i stedet for Schnautze)

Pia: [smiler næsten griner] Ohhh – sie sind was?

Per: [Han gentager] Sie sind Weisssnautzendelfine.

Pia: Sie sind Weissschnautzendelfine [lægger trykket på sch]. Das ist ziemlich schwierig das sch zu sagen. (Videoobservation Pia).

I ovenstående eksempel korrigerer Pia Per, der forsøger at udtale ordet Weisschnautzendelfin. Per har tydeligvis en dansk accent, når han forsøger at udtale ordet, og det er denne accent, Pia tager udgangspunkt i, når hun beder ham om at gentage ordet for derefter at rette hans udtale. Inden for sprogforskningen er der stor uenighed om, hvornår det er hensigtsmæssigt at rette på børnene (Krashen 2009:11). I den forbindelse har forskning vist, at læreres korrekte gentagelse af ytringer (”recasts”), kun i 20 % af alle tilfældene fører til forbedringer hos eleven (Ellis et al. 2006). Ser man bort fra spørgsmålet om, hvorvidt denne form for gentagelse i det hele taget er gavnlig, bliver det gennem oven-

minoritetspedagogik i praktiken 221

stående eksempel dog tydeligt, at Pia ved at bede Per om at gentage den “ikke-korrekte” måde at udtale ordet på, retter fokus mod hans fejlagtige udtale, hvilket formodentlig ikke er særlig motiverende for Per. Herudover skifter hun også fra et indholdsmæssigt fokus til et formmæssigt fokus, hvilket kan være vanskeligt for Per at forstå, da han i situationen er optaget af at formidle en korrekt information frem for en korrekt udtale.

En helt central pointe med at inddrage Pias case har været, at den på eksemplarisk vis illustrerer, at når undervisningen i en mindretalspædagogisk sammenhæng ikke tager udgangspunkt i de særlige behov, som elever i mindretallene har, kan dette forstærke de negative effekter, som en i forvejen ringe undervisning har. Et monologisk klasserum har særligt negative konsekvenser, når undervisningssproget er børnenes andetsprog, fordi det hæmmer deres mulighed for at kommunikation. En undervisning, der primært baseres på en ekstrinsisk motivation, forpasser muligheden for at skabe et rum til, at børnene kan glædes ved at tale det andet sprog. Dette kombineret med læringssituationer, der fremmer negative emotioner, virker ikke befordrende på sprogtilegnelsen.

Det er åbenlyst at en monologisk og lærercentreret undervisning hverken understøtter flertals- eller mindretalsbørn i deres sproglige og personlige udvikling, men når det drejer sig om mindretallenes elever, får en sådan undervisning yderligere konsekvenser, fordi de situationer, i hvilke børnene får lov til at tale mindretalssproget, generelt er få. Pias case viser dermed på eksemplarisk vis, at det især i mindretallenes institutioner er en nødvendighed, at lærerne har kendskab til nogle grundlæggende aspekter ved “god” undervisning, og hvilke didaktiske tiltag, der kan understøtte børnene i deres sprogtilegnelse.

Afsluttende bemærkninger

Som ovenstående eksempler viser er det udfordrende at de mindretalslærere jeg har interviewet og observeret kun har en ringe eller ingen teoretisk viden om, hvordan man underviser tosprogede børn på den bedst mulige måde. I en mindretalspædagogisk kontekst kan man derfor sige, at lærerne mangler det man kan kalde for en mindretalspædagogisk faglighed. En mindretalspædagogisk faglighed der vil skulle indeholde en teoretisk og praktisk viden, der kombinerer sprogdidaktiske og interkulturelle elementer og som er baseret på mindretallenes historiske og kulturelle kontekst. Derudover er det vigtigt, at man som lærer på en mindretalsskole får muligheden for regelmæssigt at reflektere over sin egen rolle som mindretalspædagog ved fx at sparre og diskutere udfordringer med kolleger. En sådan kollegial udveksling er væsentlig, fordi ovenstående eksempler viser at lærernes viden i høj grad er baseret på mavefornemmelser frem for faglighed og derfor også i vid udstrækning er knyttet til den enkelte lærer. Så selvom erfarne lærere som Bettina og Karla gør brug af nogle hensigtsmæssige didaktiske metoder, der understøtter børnenes sprogtilegnelse, kommer denne viden ikke andre til

222 minoritetspedagogik i praktiken

gode. Dette er uheldigt fra et organisatorisk synspunkt, fordi værdifuld viden går tabt, når disse lærere forlader skolen. Det ville derfor være en fordel for mindretallenes uddannelsesinstitutioner, hvis lærerne på den ene side var i stand til at tilegne sig teoretisk viden gennem efter- og videreuddannelse, og derigennem optimere deres undervisning. For det andet vil den implicitte viden, der cirkulerer i mindretallenes institutioner herigennem kunne omdannes til eksplicit viden, der også kommer andre til gode. Disse anbefalinger er blot nogle af de ændringsforslag, der kan udledes af ovenstående og som er nærmere beskrevet i min afhandling, men deres implementering kan forhåbentlig bidrage til at transformere den nuværende, individuelle mindretalspædagogiske praksis til en kollektiv, institutionaliseret minoritetspædagogisk praksis.

minoritetspedagogik i praktiken 223

”För vi skapar ju svenskheten på orten” – Nya minoritetsskolor på språköarna i Finland

MÅRTEN BJÖRKGREN & TOM GULLBERG

Syftet med den här artikeln är belysa den pedagogiska verkligheten i små så kallade språköskolor i Finland, det vill säga svenskspråkiga minoritetsskolor på finskspråkiga orter. Vi kommer att redogöra för framväxten av dylika minoritetsskolor, och vi kommer att beskriva minoritetsskolornas verksamhet utgående från Alexander von Oettingens (2012; Jfr Hansen, 2017) minoritetspedagogiska perspektiv (institutionella, didaktiska och bildningsmässiga). Vår tematiska analys baserar sig på intervjuer med lärare i fem olika minoritetsskolor.

Begreppet minoritetsskola kan te sig problematiskt i ett finlandssvenskt sammanhang, och det har därför också länge varit kutym att bland finlandssvenskar tala om ”språköar” och ”språköskolor” då man avser en svenskspråkig befolkning som är verksam i en helt finskspråkig miljö. Det problematiska med minoritetsbegreppet i relation till det svenska språket i Finland hänger ihop med att såväl finskan som svenskan ända sedan den suveräna republikens första godkända grundlag (1919) varit officiella nationalspråk. Enligt den nu gällande grundlagen (1999) ska det allmänna ”tillgodose landets finskspråkiga och svenskspråkiga befolknings kulturella och samhälleliga behov enligt lika grunder” (§ 17).1 Enligt ”lika grunder” innebär till exempel att den svenskspråkiga befolkningen ska ha tillgång till undervisning på svenska enligt samma principer som den finskspråkiga befolkningen ska ha tillgång till undervisning på finska. Med hänvisning till det svenska språkets grundlagsenliga status brukar beskrivningen av finlandssvenskarna som en minoritet ofta stöta på motstånd, inte minst bland finlandssvenskarna själva.

I motsats till många andra länder i Europa är det således i Finland lagligt att registrera språktillhörighet, vilket är en förutsättning för att till exempel undervisning enligt lika grunder ska kunna planeras. Enligt Statistikcentralens uppgifter från år 2019 utgjorde de svenskspråkiga 5,2 % (drygt 288 000) av Finlands befolkning.2 De svenskspråkiga i Finland utgör således en numerär minoritet. Svenskan i Finland finns också upptagen i Europarådets konvention för regionala språk och minoritetsspråk (se Jarmo Lainios artikel i denna publikation), och svenskan i

1 Finlands grundlag (1999/731), § 17. 2 Finlands statistikcentral (2019). Befolkning efter språk.

224 minoritetspedagogik i praktiken

Finland uppfyller också kriterierna för att betecknas som en autokton språkminoritet.

I vår fortsatta forskning finns det orsak att pröva och utveckla begreppsanvändningen, men med begreppet ”minoritetsskola” betecknas i denna artikel skolor som ger undervisning på svenska i helt finskspråkiga kommuner, det vill säga i kommuner där svenskan inte har en officiell status. I Finland är en kommun tvåspråkig såvida 8 % eller minst 3000 invånare har minoritetsspråket som modersmål.3 I de så kallade finlandssvenska landskapen Österbotten, Nyland och Åboland kan de facto finskan vara minoritetsspråk. Kommuner som inte uppfyller minimikraven för tvåspråkighet kan ändå ansöka om att få vara officiellt tvåspråkig, vilket flera av de tidigare enspråkigt svenska kommunerna på det finska fastlandet gjort (mestadels av ekonomiska orsaker), vilket innebär att det i dagens läge finns enspråkigt svenska kommuner endast på Åland som enligt folkrätten är enspråkigt svenskt. Det är alltså utgående från dessa kriterier vi valt att tala om svenskspråkiga minoritetsskolor i kommuner som är enspråkigt finskspråkiga, medan svenskspråkiga skolor i tvåspråkiga kommuner uppfattas som ett lagstadgat inslag i en tvåspråkig förvaltningsstruktur.

Dessa minoritetsskolor har av tradition i den finlandssvenska kontexten även kallats för ”språköskolor”. Ursprunget till denna benämning har vi inte (ännu) kunnat spåra, men beteckningen ”språkö” är symptomatisk för ett Svenskfinland som ser sig territoriellt begränsat till fastlandsregionerna Österbotten, Nyland och Åboland, och därmed betraktas svenskspråkigheten i det ”övriga Finland” som små svenska öar i ett stort finskspråkigt hav (jfr Laurent, 2013). Det här är inte en bild som delas av alla svenskspråkiga i Finland, och en fördjupning i den finlandssvenska identitetsdebatten finns inte utrymme för här, men det är ändå skäl att påpeka att den diskussionen tenderar att återkommande med oregelbundna intervaller.

Svensk och finsk utbildning i Finland

I Finland är den svenskspråkiga institutionaliserade undervisningen äldre än den finskspråkiga. I de trivialskolor och gymnasier som växte fram under 1600-talet var undervisningen på svenska, eftersom Finland var en del av det svenska riket och svenskan uppfattades som det gängse riksspråket. I Finland grundades också den Kungliga Akademin i Åbo, som rikets tredje universitet år 1640 (efter Uppsala och Dorpat), så svenskan etablerades tidigt som akademiskt språk i Finland.

Den första finskspråkiga skolan inledde sin verksamhet i Jyväskylä 1858. Den första finskspråkiga lärarutbildningen inleddes i seminariet i Jyväskylä 1863. Tanken bland finsksinnade fennomaner var att lärarutbildningen i Jyväskylä kunde tjäna även de svenskspråkiga skolorna, men i början av 1870-talet inleddes också svenskspråkig lärarutbildning vid seminarierna i Nykarleby (män) och Ekenäs (kvinnor).

minoritetspedagogik i praktiken 225

Det moderna utbildningssystemet växte i praktiken fram parallellt med den tilltagande språkpolitiska debatten mellan de fennomanska och svekomanska partierna. Finland var sedan 1809 ett autonomt furstendöme inom det ryska imperiet, och den ryska regimen var kluven vad beträffar vilken språkgrupp man i första hand skulle stöda. Dels fanns det ett behov att förstärka utbildningen för den finskspråkiga majoritetsbefolkningen, dels var man ointresserad av att förstärka finskspråkig nationalism, som riskerade att skapa en separatism några stenkast från den ryska huvudstaden St. Petersburg. Ur det politiska perspektivet var det för Ryssland tryggare att stöda den existerande svenskspråkiga samhällseliten.

Mitt under de rätt hätska språkpolitiska tongångarna, som dessutom förstärktes när Ryssland satte in aktivare förryskningsförsök från och med 1890, skedde utvecklandet av den finländska skolstrukturen. Ansvaret för utbildningen fördes över från kyrkan till kommunerna, och enligt folkskollagen 1866 blev det obligatoriskt att grunda folkskolor i städerna, medan det blev frivilligt i landskommunerna. Det uppstod ofta en konflikt kring huruvida det skulle grundas svensk-eller finskspråkiga skolor. I en förordning från 1871 hette det att ”undervisningsspråket i folkskolorna självfallet bör rättas efter befolkningens tungomål”. År 1880 utgjorde den svenskspråkiga andelen av befolkningen 14,3 %, så det var inte heller då något tvivel om för vilken språkgrupp det krävdes flera folkskolor. På fennomanskt håll såg man folkskolorna som ett instrument för att göra finskan till det dominerande språket i samhället, medan det för de svensksinnade svekomanerna upplevdes som viktigt att bevara positionerna (Hansén, 2004).

År 1898 ålades alla kommuner att bilda skoldistrikt, så att inget barn skulle ha längre skolväg än 5 kilometer. Om det inom ett skoldistrikt anmäldes minst 30 barn, skulle kommunen grunda en folkskola i distriktet, separat för vardera språkgruppen. Därmed etablerades inom den finländska undervisningssektorn en språklig parallellstruktur som till stora delar har levt kvar fram till våra dagar, och som slogs fast i det självständiga Finlands första konstitution, Regeringsformen (RF) 1919.

I de officiellt tvåspråkiga kommunerna har det varit självklart att också språkminoriteten ska betjänas enligt lika grunder, inte minst genom tillgången till undervisning på eget modersmål. Uppkomsten av en språklig parallellitet inom skolförvaltningen, med självständiga finsk- och svenskspråkiga avdelningar och egna skoldirektörer, etablerades inte alltid utan problem, inte minst när det handlat om att fördela begränsade ekonomiska resurser. Det är först under de senaste decennierna som flera tvåspråkiga kommuner, oftast med hänvisning till ekonomiska orsaker, gått in för flera tvåspråkiga lösningar inom förvaltningen, så att till exempel majoritetsspråkets skoldirektör också ansvarar för minoritetsspråkets skolor (Kuikka, 1997).

226 minoritetspedagogik i praktiken

Enligt gällande lag för grundläggande utbildning (1998) är skolans undervisningsspråk antingen finska eller svenska (§ 10). Skolor kan vara samlokaliserade, det vill säga det kan finnas en svensk- och en finskspråkig skola i samma fastighet, men dessa skolor ska i så fall vara självständiga enheter. Flera av de språköskolor som presenteras i den här artikeln är samlokaliserade tillsammans med en större finskspråkig skola. I samma lag (§ 4) betonas dessutom att ”en kommun som har såväl finsk- som svenskspråkiga invånare är skyldig att ordna grundläggande utbildning och förskoleundervisning separat för vardera språkgruppen”.4 Det har beträffande språköskolorna ibland uppdagats att vissa kommuner inte följt lagens anda, utan betraktat språköskolan som en särskild undervisningsgrupp i en finskspråkig skola. I och med att lagen om grundläggande utbildning uttryckligen betonar att kommunen är skyldig att ordna med undervisning separat för vardera språkgruppen, innebär det alltså att denna skyldighet inte är kopplad till endast officiellt tvåspråkiga kommuner, utan till alla kommuner där det också bor svenskspråkiga. De språköskolor som kommer att presenteras i den här artikeln har uppstått uttryckligen i enspråkigt finskspråkiga kommuner, där det med hänvisning till lagen från svenskspråkiga föräldrar ställts krav på att deras barn ska få undervisning på svenska. Beroende på kommunernas geografiska belägenhet kan den här typen av krav ibland lösas genom samarbete med närliggande kommuner med svenskspråkiga skolor, men i förvånansvärt många kommuner har dessa processer under de senaste två decennierna också resulterat i att helt nya språköskolor grundats.

Språköskolorna etableras

Redan i läropliktslagen 1921 fastställdes att om minimiantalet för när en kommun var skyldig att inrätta folkskolor för barn med minoritetsspråket som modersmål inte uppnåddes, var kommunen skyldig att bidra till barnets skolgång i ett annat distrikt.

Det var inte alltid möjligt att sända barn långa vägar till ett annat distrikt med minoritetsspråkets skola, så det etablerades också statsstödsformer för att kunna grunda privatskolor. Etablerandet av privata minoritetsskolor hade inletts redan på nationalismens och språkstridernas tid under slutet av 1800-talet. Aktiva svenskspråkiga som upplevde fennomanernas strävanden att etablera undervisning på finska som ett hot började driva det svenska språkets intressen framför allt vid de så kallade språkgränserna, där de svenskspråkigas antal inte var så högt. Situationen var liknande på många nästan helt finskspråkiga bruksorter och järnvägsknutpunkter, dit svenskspråkiga flyttat av arbetsorsaker. Svenska Folkskolans Vänner (SFV) grundades 1882 uttryckligen med målsättningen att stöda etablerandet av svenskspråkiga skolor.

I de större industrialiserade städerna i de finskspråkiga regionerna grundades svenska skolor kring sekelskiftet 1900 i och med

minoritetspedagogik i praktiken 227

inflyttningen av svenskspråkig arbetskraft. Flera av de fortfarande mest kända och etablerade språköskolorna grundades under den här tiden, till exempel Svenska Samskolan i Tammerfors (SST). Lika starka språkötraditioner finns också i till exempel Uleåborg, Björneborg och Kotka. Merparten av de språköskolor som grundades i större städer i samband med språkstriderna har dock varit nerlagda länge, i allmänhet senast sedan 1920-talet eller ännu tidigare. Det gäller orter som till exempel Tavastehus, Kuopio och Brahestad.

Merparten av de svenska skolor som kring sekelskiftet 1900 etablerades längs de så kalllade språkgränserna, har också i de flesta fall blivit nerlagda. Orsakerna var delvis demografiska, det vill säga allt färre hade behov en svensk skola, och delvis också språkpolitiska, för eftersom alla dessa språkgränsskolor var stationerade i kommuner med stark finskspråkig politisk dominans, återkom ofta kravet att lägga ner en skola med få elever. Kasaböle skola i Sastmola (finska Merikarvia) i norra Satakunda vid gränsen till Österbotten var en av de mera uthålliga skolorna i denna kategori, men den lades ner år 1967. Men till exempel den svenska skolan i Hyvinge i norra Nyland kan anses vara en liknande skola vid språkgränsen som fortfarande lever kvar med ett brett elevunderlag. För Hyvinges del underlättas situationen av läget vid järnvägen och närheten till det svenska i Helsingforsregionen, vilket underlättar möjligheterna att slå ner bopålarna i Hyvinge och arbetspendla söderut. I minoritetspedagogiska sammanhang har kontexten alltid betydelse, vilket skillnaden mellan Kasaböle och Hyvinge är ett exempel på (Krank, 2007).

Medan ”språkgränsskolorna” och flera av de mindre svenska skolorna i mindre livskraftiga städer således under 1900-talet sögs in i det finskspråkiga skolväsendet, kom språköarna i de större industristäderna och bruksorterna att överleva längre, och flera är fortfarande verksamma. En viktig orsak till att flera av dessa språköskolor fortfarande existerar är att orternas arbetsplatser fortsättningsvis lockar till sig svensk- eller tvåspråkiga familjer, och också återflyttningen av sverigefinnar till Finland har i viss mån bidragit. En ytterligare förklaring är den så kallade överinskrivningen i svenskspråkiga skolor, det vill säga den intressanta trenden att det skrivs in flera elever i svenskspråkiga skolor än vad språkstatistiken ger vid handen. Under 1990-talet beräknades de svenska elevkullarna vara ungefär en tiondel större än motsvarande antal svenskregistrerade barn (Finnäs, 2013). Orsaken till det är att flera tvåspråkiga, men också helt finskspråkiga familjer, väljer svenskspråkiga skolor för sina barn. Det här fenomenet har länge genomsyrat skolväsendet på genuint tvåspråkiga orter, men på flera språköar har överinskrivningen blivit en överlevnadsstrategi – utan de finskspråkiga familjerna skulle skolornas elevunderlag sjunka drastiskt.

Svenskspråkiga minoritetsskolor kan således sägas ha grundats i åtminstone tre olika faser. De små privata skolor som grundades

228 minoritetspedagogik i praktiken

som en följd av språkstriderna var för det mesta alltför små och svaga för att kunna överleva länge. Språköskolor som grundades i större industrialiserade städer och på bruksorter har haft en större överlevnadsförmåga, och flera av de skolorna verkar med full styrka ännu idag. Den senaste nedläggningen inträffade på den traditionella bruksorten Varkaus i östra Finland år 2019, då den politiska ledningen i staden inte såg en möjlighet att fortsätta med stadens svenska skola, som hade grundats år 1919. Brist på elever och svårigheter med att rekrytera lärare var stadens argument för nedläggningen. Dessa bägge argument är standardorsaker i alla sammanhang när skolnedläggningar diskuteras, och i synnerhet lärarrekryteringen till små svenskspråkiga minoritetsskolor förefaller att bli allt svårare.

Ändå har det under 2000-talet uppstått en tredje aktiv fas, då närmare tio nya språköskolor sett dagens ljus. Om man för den andra fasens skolor kan säga att de främst grundades på expansiva industri- och bruksorter, så kan man för den tredje fasens del inte slå fast något lika entydigt mönster. De samhälleliga kontexterna varierar rätt mycket från skola till skola, men den gemensamma drivkraften är behovet att få undervisning på svenska, vilket den redan nämnda lagen om grundläggande utbildning garanterar starkare än många kommunala beslutsfattare förstått. En annan gemensam nämnare bakom de nya skolorna är en stark föräldraaktivitet. I flera fall har småbarnsfamiljer engagerat sig för svenskspråkig dagvård, och från det har steget inte varit långt till att kräva en egen svenskspråkig skola. Den första nya svenska minoritetsskolan inledde sin verksamhet i Jyväskylä år 2003. Som stor universitetsstad har Jyväskylä länge dragit till sig svensk- och tvåspråkiga familjer, så det fanns ganska naturliga förutsättningar för en svensk skola. Det samma gäller för den tämligen stora och ekonomiskt livliga staden Lahtis, där den svenska skolan grundades år 2006. I flera kommuner (Nurmijärvi, Kervo, Vichtis) i en båge strax utanför Helsingforsregionen har det grundats nya svenska skolor, delvis för att elevunderlaget förbättrats av en utflyttning från den tvåspråkiga Helsingforsregionen. Samma grundorsak kan anföras även för de nya minoritetsskolorna (St. Karins, Salo) strax utanför den tvåspråkiga Åboregionen. I Tavastehus, som expanderat som en centralort för statlig förvaltning, har det också etablerats svenskspråkig verksamhet inom ramen för en finskspråkig skola.

De flesta av dessa nya språköskolor har organiserat sig i föreningen Språkönätverket, som samordnar gemensamma aktiviteter och fortbildning för lärare.5 Utöver de nämnda nya språköskolorna ingår även de äldre språköskolorna i Tusby (Klemetskog) och Hyvinge i nätverket. De äldre stadsskolorna i Tammerfors, Kotka, Björneborg och Uleåborg har av tradition haft eget samarbete. Alla dessa äldre stadsskolor har en helt utbyggd grundskola årskurserna 1–9, samt gymnasieutbildning, medan språkönätver-

minoritetspedagogik i praktiken 229

kets skolor i huvudsak har undervisning för årskurserna 1–6. Alla orter har också svenskspråkiga daghem samt förskola, vilket är en grundförutsättning för att få elevrekryteringen till skolorna att lyckas.

Lärarperspektiv på minoritetspedagogiska verkligheter

Här redogörs ur ett lärarperspektiv för de verkligheter som präglar skolornas verksamhet, undervisning och uppdrag. Framställningen om den mångfacetterade verkligheten utgår från ett muntligt datamaterial som samlats in under åren 2019–2020. Materialet består av transkriberade intervjuer från fem språköskolor. Som datainsamlingsmetod har såväl intervjuer med enskilda lärare som fokusgruppsamtal med flera lärare använts. Orsaken till denna variation var av praktisk natur eftersom datainsamlingen skedde delvis under lärarnas arbetstid och vid den tidpunkt under arbetsdagen då de hade möjlighet att svara på forskarnas (Björkgren och Gullberg) frågor. Sammanlagt 14 lärare deltog i intervjuerna. Vid alla tillfällen användes samma semistrukturerade manual av frågor. Två av lärarintervjuerna genomfördes i ett klassrum där eleverna under lektionstid jobbade med diverse arbetsuppgifter. I samband med datainsamlingen kunde forskarna således också bekanta sig med den pågående undervisningen och med skolans verksamhetutrymmen. Dessa observationer har gett forskarna en möjlighet att tolka skolvardagens olika aspekter, men dessa observationer har inte systematiskt dokumenteras och ingår inte i det material som genom tematisk analys undersökts i denna studie (Braun & Clarke, 2012). Observationerna utgör dock en slags tolkningshorisont för några lärares utsagor.

Intervjuerna och fokusgruppsamtalen utgick ifrån frågor som hade formulerats av forskarna med inspiration från Alexander von Oettingens sätt att strukturera minoritetspedagogiska verkligheter (von Oettingen, 2013). Resultatredovisningen uppmärksammar först de teman som berör lärarnas syn på institutionella aspekter, därefter beskrivs lärarnas pedagogiska och didaktiska tankar och erfarenheter. Slutligen presenteras några centrala teman i lärarnas reflektioner över språköskolans bildningsuppdrag.

Institutionella aspekter

Organisering och personligt engagemang

I de finskspråkiga kommuner där svenskan historiskt och kulturellt haft en marginell närvaro kom grundandet av svenskspråkigt daghem och skola under de senaste decennierna att få en avgörande betydelse för möjligheten att få utbildning på svenska som en del av kommunens pedagogiska verksamhet. Som exempel kan inledningsvis nämnas Svenska gården i Hyvinge som bestått av ett svenskt daghem och grundläggande utbildning (åk 1–6) en längre tid, samt Svenska skolan i Lahtis som grundades år 2006. Våren 2019 invigdes Svenska gården i Lahtis som inkluderar daghem, förskola

230 minoritetspedagogik i praktiken

med språkbadsinriktning samt årskurserna 1–9. Ett undantag bland språköskolorna är Svenska skolan i Varkaus som efter 100 år av verksamhet lades ner 2019.

I lärarnas uppfattningar om institutionella aspekter var vårdnadshavares aktiviteter för en skola på svenska ett centralt och övergripande tema. Samhälleliga och utbildningspolitiska faktorer nämndes som bidragande orsaker till att skapa förutsättningar för utbildning på svenska i dessa enspråkiga kommuner. Men den främsta drivkraften var enligt lärarna engagerade vårdnadshavare. I intervjuerna framkom att även nyligen etablerad undervisning på svenska ofta hade en bakgrund i någon ”eldsjäl” som kämpat för möjligheten till daghem och skola på svenska. Den formellt avgörande principen som möjliggjort uppkomsten av dessa minoritetsskolor står som tidigare nämnts skriven i Finlands grundlag där rätten till undervisning på svenska eller finska fastslås.

Det framträdande narrativet hos lärarna, att språköskolans existens i hög grad berodde på aktiva vårdnadshavare och på en organisering av vårdnadshavare i en föräldraförening eller skolförening, uttryckets bland annat på följande sätt: Då hade vi jätteaktiva föräldrar som höll hårt på sitt modersmål [---] och så ville man [---] föra vidare sitt modersmål [---] de e på den liksom motivationen de startades (Stina). I en annan minoritetsskola framhölls att initiativet måste komma från föräldrarna de e ju klart, eller från nån verksamhet [föräldraförening], men kanske just det här att driva verksamheten så skulle behöva liksom finnas stadigare strukturen som stöder och hjälper (Monika). Den grundlagsenliga rätten till undervisning på en av Finlands två nationalspråk har öppnat vägen för dessa initiativ. [---] du har ju varit den som har grundat den [föräldra-] föreningen då, men tillsammans med några andra föräldrar [---] redan före skolan fanns så fanns föreningen. De e ju så det började med några svenska familjer å sen barnverksamhet eller familjeverksamhet å så småningom dagis (Alva). I några kommuner har samarbete med Folkhälsan r.f. och dess lokalförening lett till grundandet av ett daghem med språkbadsinriktning. Föräldraföreningen startade daghemmet [---] och vi, jag, var då med där, jobbade aktivt för att Folkhälsan skulle ta över det. Föräldraföreningen har varit arbetsgivare upp till tio personer, så de e lite mera än en vanlig föräldraförening som kokar kaffe på föräldramöten (Monika). På andra orter har samarbetet med Hem och skola r.f. haft stor betydelse för att inleda daghemsverksamhet på svenska, och senare kommunalt erbjuda skolgång på svenska i årskurserna F–6.

Lokalt stöd och extern finansiering

Lärarnas uppfattningar och kunskaper om de institutionella ramarna för skolans verksamhet varierar dock rätt mycket. I de språköskolor där personalen endast jobbat en kortare tid på skolan tycks förståelsen vara mera fragmentarisk, medan det i de skolor där det vid intervjutillfället fanns lärare som varit med från skolans första tider var nar-

minoritetspedagogik i praktiken 231

rativet om kampen för institutionella ramar starkare. Till konstruktionen av denna berättelse hör också betoningen på ett kontinuerligt engagemang för att utveckla förutsättningar för svenskan och flerspråkigheten på orten. Lärarnas ethos kan, trots enskilda ”eldsjälar”, beskrivas i de flesta språköskolor som en slags kollegial övertygelse om skolans betydelse och vikten av att vidareutveckla en välfungerande svensk utbildning med tanke på eleverna och deras framtid.

Enligt lärarna kan kommuner numera ha en rätt positiv inställning till en svensk skola även om det inte alltid handlar om en aktiv hållning att främja pedagogisk verksamhet på svenska och skapa synlighet i ett annars helt finskspråkigt utbildningsutbud. Nå staden e väldigt inaktiv me att marknadsföra [skolan], allti när vi säger att man borde marknadsföra mera, så säger dom åt oss att int marknadsför vi ju andra skolor heller (Stina). I en annan språköskola framgår att staden inte har velat marknadsföra, men nu kom vi överens att från och med nu är svenska skolan också ett alternativ, alltså det finns ett väldigt stort intresse (Monika). Några lärare noterar samtidigt att kommunen i vardagen ofta glömmer bort den svenska skolan och dess existens. Hos vissa ledande tjänstemän nämns å andra sidan en strategisk medvetenhet om betydelsen av en svensk skola. Kommunen vill locka hit mera svenskspråkiga familjer, å vi har nu, ja tror så att dom har nu förnyat didär skolans sidor så att det står också information på svenska [---] alla dom här officiella blanketterna som finns på Wilma så nu har di börjat översätta dom till svenska. Det finns nog intresse där (Trine).

Organisering av undervisning på svenska handlar ibland om samlokaliserade lösningar i anslutning till en finsk skola. Rektorns stöd för den svenska skolan i en samlokaliserad modell uppfattas oftast som mycket betydelsefullt: Jag tycker de är mycket positiv att, just vår rektor [---] e mycket positivt inställd ti denhär svenska klassen, han vill behålla den här (Trine). Den andra modellen med en tydlig samlad svenskspråkig verksamheten under samma adress påminner om lösningar i de äldre språköskolorna i Finland (Uleåborg, Björneborg och Tammerfors) där daghem, förskola och grundskola ofta fysiskt bildar en svenspråkig helhet för den pedagogiska verksamheten. Beträffande finansiering av verksamheten nämner lärarna hur staden i regel ansvarar för utbildningen i F–6, medan daghemsverksamheten bedrivs av aktörer som t.ex. Folkhälsan r.f.

De institutionella förutsättningarna för skolans verksamhet ser med andra ord rätt olika ut beroende på flera lokala faktorer, men också på tillgången till lämpliga klassrum och fastigheter. Ett område som lärarna lyfte fram, utöver skolans ekonomiska förutsättning, gällde lärar- och elevrekrytering. Av t.ex. geografiska och sociala orsaker har det varit en utmaning att finna vikarier för kortare eller längre tid. Angående elevrekryteringen till åk 1–6 betonade lärarna daghemmens avgörande betydelse och inslag av språkbad. I bägge avseendena efterlyste lärarna hos kommunen en långsiktig strategi

232 minoritetspedagogik i praktiken

Foto: Mårten Björkgren med kontinuerligt stöd. ”Nätverket Vi 10” erbjöd enligt lärarna ett betydelsefull kollegialt och pedagogiskt stöd under flera år, och möjlighet att utveckla verksamheten med t.ex. inslag av gemensamma evenemang. Under åren 2017–2018 verkade föreningen Språkönätverket r.f. i form av ett projekt med egen koordinator (Hertzberg, 2017). Det ekonomiska stödet för verksamheten kom främst från två finlandssvenska fonder. Den fortsatta organiseringen i form av nätverk för språköskolorna har enligt lärarna inneburit att en annars rätt isolerad skola ingått i ett större värdefullt sammanhang på svenska. Nackdelen har varit att samarbetet institutionellt sett haft en svag struktur och begränsade ekonomiska förutsättningar. Att utveckla svenskspråkiga daghem och skolor i de aktuella finskspråkiga kommunerna kräver enligt lärarna, en ny långsiktig lösning.

Som ett exempel på nya institutionella förutsättning lokalt kan Svenska skolan i Lahtis nämnas, där det målmedvetna arbetet att på nytt grunda en svensk skola (den första stängdes 1926) och skapa nya yttre förutsättningar för svenskspråkig utbildning genom projektet Svenska gården i Lahtis varit framgångsrikt. Ekonomiskt har detta inte varit möjligt utan en långsiktig satsning inom finlandssvenska fonder och stiftelser för att ge denna språköskola en ny sammanhållen fysisk lärmiljö. Projektet rustade upp en gammal skolfastighet i syfte att skapa ett nytt svenskt rum på orten. Satsningen är ett intressant exempel på viljan att skapa nya förutsättningar för en svensk språköskola jämfört med de begränsade verksamhetsvillkor som finns på flera andra språköskolor.

Enligt lärarna är kommunernas inställning till och vilja att stöda en svensk skola ändå principiellt avgörande för att etablera och organisera svenskspråkig undervisning. Det utmärkande för lärarnas erfarenheter av den institutionella dimensionen är att skolans verklighet och dess verksamhetsförutsättningar varierar beroende på vilken kommun och skolan man talar om. Denna variation av institutionella strukturer och förutsättningar för språköskolorna tycks upprättas och påverkas också av finlandssvenska fondförvaltares val att strategiskt prioritera vissa språköskolor framom några andra.

minoritetspedagogik i praktiken 233

Utmaningar i rekrytering av lärare och elever

I svaren på frågan om lärarnas utbildningsbakgrund framkom också en stor variation. Några av de intervjuade lärarna hade finsk eller svenskspråkig klass- och/eller ämneslärarexamen i Finland, andra hade erhållit sin lärarexamen i Sverige. Bland lärarna fanns också några som hade en helt annan utbildningsbakgrund än pedagogisk. Den rätt heterogena utbildningsbakgrunden och kompetensen hos språkölärarna i åk 1–6 uppfattades ge en dynamisk och gränsöverskridande dimension i det gemensamma läraruppdraget. Lärarna upplevde att de kompletterade varandra på ett bra sätt.

Rekryteringen av lärare beskrivs som en utmaning i de flesta språköskolor. Nackdelen me en sånhär liten svenskspråkig skola så e ju till exempel att de e ibland svårt att hitta lärare som också är behöriga, å sen materialen, att till exempel köpa digitala material [---] vi har int resurser [---] att gör med eleverna som större skolor (Marika). Utmaningen att hitta vikarier handlar också om tröskeln för någon lärare att för en tid flytta till en finskspråkig ort utan tillgång till det sociala och kulturella nätverk som personen har vant sig vid på en svensk- eller tvåspråkiga ort. En annan bidragande orsak kan, enligt lärarna, vara en bristande kännedom om språköskolorna som potentiella arbetsgivare för en nyutexaminerad klasslärare. Varje respondent i denna studie har en intressant berättelse om sin väg till att arbeta i en språköskola. Det gemensamma för alla tycks vara öppenhet för och en vilja att göra en pedagogisk insats i en språklig minoritetskontext kombinerat med den egna personliga livssituationen.

I svaren på frågan hur lärarna ser på rekryteringen av elever till en språköskola poängterar samtliga betydelsen av ett daghem på svenska eller i form av språkbad. Utan denna inkörsport i det svenska språket kan de flesta skolor inte ta emot elever till åk 1–6. En fungerande småbarnspedagogisk verksamhet i nära relation till en svensk språköskola på orten är alltså den mest avgörande faktorn för en gynnsam elevrekrytering.

Pedagogiska och didaktiska aspekter

Konturer till en språköpedagogik

Lärarnas sätt att närmare skildra skolans pedagogiska verksamhet och didaktiska praxis kan beskrivas som en slags kontextuell pedagogisk praxis där de heterogena språkliga förutsättningarna i hög grad präglar undervisning och verksamhetskultur. Ofta handlar det om att konstruktivt ta vara på både lärarnas och elevernas språkliga och kulturella bakgrunder och på engagemanget att lära sig nya kunskaper och färdigheter. Detta engagemang för språk och kultur hos lärarna är påfallande starkt i materialet. Utan omgivningens stöd och det samarbete som finns med finskspråkiga skolor och beslutsfattare skulle språköskolornas existens och pedagogiska verksamhet inte vara möjlig.

I den tematiska analysen framträder didaktiska konturer (Vad? Hur? Varför?) till

234 minoritetspedagogik i praktiken

det som några informanter kallade språköpedagogik, det vill säga en slags uppsättning röda trådar bestående av olika betydelsefulla kontextuella strategier i undervisning och fostran. Den språköpedagogik som lärarna beskriver kan tolkas som särskilda pedagogiska och didaktiska kvaliteter som lärarna med tiden börjat identifiera i de egna lärmiljöerna och som de lyfter fram som en pedagogisk styrka och praxis som de vill utveckla. Att strävandena också ingår i ett samhälleligt och kulturellt uppdrag som gäller landets två nationalspråk framgår i följande resonemang: Vi skulle vilja [---] definiera nånting som vi skulle kalla för språköpedagogik [---] för att liksom ta fram det fantastiska arbete som görs ute på språköarna. Av det här heterogena materialet så gör vi faktiskt svensktalande människor som kommer att finnas ute på den finländska marknaden och betjäna folket på svenska (Monika).

Under fokusgruppsamtalets gång definierades språköpedagogiken vidare som något som handlar om den pedagogiska relationen mellan läraren och eleven: ett väldigt liksom stort engagemang [---] vi vill stödja barnet att få vara det som det är, att det är liksom barnet i sig som får blomma som det är, att dom skulle vara starka i sig själva [---] på en annan skola skulle säkert det där barnet redan ha hamnat i nån specialklass (Monika). Anders fortsätter beskrivandet av relationer utifrån ett lärarperspektiv: Jag känner själv att min uppgift [i årskurserna 5 och 6] särskilt e de att förstärka självkänslan när man går in på högstadiet [---] jag vet no vad man ska göra, att lita på sig själv och lita på sitt tänkande. Just att det sker bara på så olika håll samtidigt, att dom är jätte olika [personer] men alla e så fina.

Det som vidare kännetecknar den språköpedagogik som lärarna försöker beskriva gäller en aktiv strävan att utveckla skolans dialogiska verksamhetskultur. Lärarnas naturliga vardagsnära kommunikation med alla elever framhölls särskilt: ja tror vi pratar väldigt mycke me våra elever [---] stannar upp och tilltalar och uppmuntrar dom att om dom nu int e så duktiga på svenska, så kan man ge dem orden å be dem upprepa å säg så här, å sen ger vi dem ganska mycke upplevelser (Matilda). Jag tycker vi har tryggt här, barnen våga gå till alla lärare å prata å känner till alla (Anne). De e väl i den miljön som de e möjligt att lär sig någonting att när du känner att du e sedd å du e hörd å du har gott att vara, så då finns ju förutsättningar för inlärning (Monika).

Språköpedagogik beskrevs av lärarna som en aspekt av verksamhetskulturen där alla på skolan får förhålla sig positiva till språk och flerspråkighet: Våra elever är lyckligast om dom väldigt enkelt byter mellan språket [---] vem e jag som ska gå in å säga vilket språk du ska tala på lektionerna (Monika). Men lärarna betonar också en praxis som uppmuntrar till flerspråkighet som resurs i undervisningen: att dom sitter till exempel me modersmålet [läroämnet modersmål och litteratur] å så e dom två stycken som ska skriva en berättelse tillsammans eller ett skådespel eller nånting, å så för dom diskussion

minoritetspedagogik i praktiken 235

på finska å så skriver dom på svenska [---] är det inte mycket bättre [inlärningsmässigt] om dom kör på två [språk] hur mycket får inte hjärnan jobba där när dom gör den där processen? (Anders).

Uppmuntran till flerspråkighet under lektionstid gäller i vissa skolor, medan andra eftersträvar att i huvudsak stärka elevens muntliga och skriftliga färdigheter i svenskan, vilket framgår i följande erfarenhet från ett fortbildningssammanhang där diskussionen gällde om eleverna ska få prata finska på rasterna och om det är tillåtet att prata finska under lektionstid. De va som så långt ifrån min vardag, ja tyckte det var så oväsentligt (Petter). Benita fortsätter tankegången att inte förbjuda finskan utan i stället att sporra till att använda svenska: men alltså att uppmuntra dom så mycket som möjligt att prata svenska å sen e de ju på olika nivå, en del kan man ju kanske kräva mera av eller förvänta sig mera av än andra. Till den språköpedagogiska didaktiken hör samtidigt en betoning på elevens muntliga och kommunikativa färdigheter på svenska: Barnen är vana att presentera mycket (Anders). [De] uppträder mycket för varandra så fort om man vill göra någonting (Monika). Det känns som ganska så här naturligt [---] för vi skapar ju svenskheten [på orten] (Folke).

Som en slags kontrast till den verksamhetskultur där också finskan används aktivt under skoldagen framkom att någon språköskola gärna hållit fast vid traditionen att endast svenska får användas under skoldagen: Vi talar alltid bara svenska, vi e ju en svenskspråkig skola, å även på skolans gård [---] Vi har stränga regler med svenskan å de måst de vara för att vi har så, eller eleverna har så stark finska, att genast då läraren int hör så vissa elever byter alltid ti finska (Benita). Med andra ord kan en språköskola ha olika ideal och förhållningssätt till flerspråkighet och användningen av finska under skoldagen.

I ett av fokusgruppsamtalen, där man visserligen inte refererade till begreppet språköpedagogik, betonades vikten av en språkstödjande lärmiljö. Lärarna uppfattade att en sådan miljö kännetecknas av att svenska, finska och andra språk har samma värde och är lika värdefulla för elevens lärande. De e klart att man försöker ge barnet mera språk å man försöker tänka att hur ska vi jobba för att stödja barnet [---] Sen e de ju liksom

Foto: Mårten Björkgren

236 minoritetspedagogik i praktiken

att man får individualisera väldigt mycke att man får försöka hitta barnets ultimata utvecklingszon å liksom föra fram å utmana å då gäller det för alla ämnen på något sätt att de e ju inte bara språket i alla saker (Ulrika). Här framträder också vikten av differentiering inte bara språkligt utan också som en ämnesdidaktisk praktik. I detta samtal betonades också planeringen som en mycket betydelsefull aspekt av språköskolans praxis, en planering där även föräldrarna är inkluderade. E viktigt förstås [---] att eleven e medveten om vad kommer här att ske, vad kommer vi att lära oss, på så sätt också att hemmen blir medvetna om vad vi håller på å jobbar med, så att om de då e ett helt enspråkigt finskt hem eller om de e tvåspråkigt hem så har de möjlighet att stödja barnet just inom det området (Solveig). Också här fanns hos lärarna en betoning på kunskaper och färdigheter som eleven behöver i undervisningen (F–6) för att övergången och de fortsätta studierna går bra i åk 7–9. I den aktuella finska kommunen fortsätter de flesta elever från språköskolan till ett svenskspråkigt högstadium (åk 7–9) i en annan grannkommun.

I en samlokaliserad skolkontext kan den pedagogiska och didaktiska verkligheten beskrivas som en stegvis ökad växelverkan mellan svenskspråkig undervisning (åk 1–2) till ett ökat deltagande i den helt finskpråkiga undervisningen (åk 3–6). Enligt läraren sker detta till exempel i läroämnen som musik, bildkonst, slöjd och engelska. Så di integreras me de finska [eleverna] lite sådär stegvis, ju äldre de blir desto oftare kanske har di tillsammans. De e säkert en bra sak med tanke på att årskurserna sju ti nie sen blir på finska så den där övergången blir int lika brant (Marika). En av orsakerna till denna stegvisa integrering med en undervisning som sker på finska är enligt läraren en strävan att underlätta övergången till åk 7–9 i den grundläggande utbildningen på finska. Med andra ord beskriver lärarna rätt olika verkligheter i språköskolorna och framför därmed olika pedagogiska perspektiv på finskans betydelse och användning i lärandeprocesser. Dessa olikheter tycks främst bero på de kontextuella ramar och den förutsättning som den svenskspråkiga undervisningen har. I en språköskola med starkare institutionella strukturer för det svenska betonas elevernas positiva relation till sina språk, uppmuntran till att använda svenskan och tilliten till den egna förmågan i lärandet, medan en svenskspråkig undervisning i samlokaliserade miljöer integreras stegvis i majoritetens finskspråkiga lärmiljö som också på sikt uppfattas som en naturlig miljö för eleverna och kan tolkas som en pragmatisk konsekvens i lärstigen. Orsaken till denna integrering och socialisering tycks dels vara det faktum att eleverna är helt tvåspråkiga, dels att det finns bristande resurser att i det aktuella läget erbjuda undervisning på svenska i alla läroämnen i åk 1–6. Kulturbärande och identitetsstärkande läroämnen såsom konst- och färdighetsämnen undervisas ofta i helt finskspråkiga undervisningsgrupper vilket också i skolan leder till en svagare

minoritetspedagogik i praktiken 237

relation till t.ex. en sång- och musiktradition på svenska.

Sammanfattningsvis kan konstateras att lärarnas perspektiv på den didaktiska dimensionen i deras arbete innehåller konturer till en språköpedagogik med kontextuella variationer. I dessa lärares reflektioner över sin verklighet och pedagogiska praxis har nämligen fyra teman identifierats. Det första temat kan kallas dialogiska kvaliteter i den pedagogiska relationen mellan lärare och elev, ett tema som sammanhänger med lärarnas strävan att stärka skolans kommunikativa verksamhetskultur och en människosyn präglad av uppskattning, trygghet och samhörighet (jfr Karlberg-Granlund, 2009; Kevin, 2020). Det andra temat i lärarnas uppfattningar berör barnets flerspråkighet som didaktisk resurs. Eleven sporras till att i ämnesundervisningen ofta använda och utveckla sina kommunikativa färdigheter på svenska på ett sådant sätt att finskan, som för många elever är det starkare språket i vardagen, värdesätts i skolans didaktiska praktik och uppfattas som ett naturligt stöd i att uppnå lärandemålen. Ju fler språk, desto större resurser för lärandet i olika läroämnen, tycks lärarna mena. Det tredje temat kan beskrivas som en uppmärksamhet på en medveten och varierande individualisering i lärandeprocesser. I lärarnas resonemang finns ett tydligt fokus på att både stöda och utmana eleven mot bakgrunden av elevernas olika förutsättningar och behov i lärandet. Det är möjligt att det som lärarna kallar att stödja och utmana i språköpedagogiskt avseende också uttrycker en kontextuellt utvecklad färdighet där både lärare och elev, samt elever sinsemellan, utvecklat ett partnerskap i lärandet genom att hjälpa varandra på lärstigen. Det fjärde temat kan beskrivas som kontextuell framförhållning. Med detta avses pedagogiska och didaktiska strategier och förhållningssätt i de olika skolverkligheterna där svenska som skolans undervisningsspråk stegvis och mångsidigt stöder elevens två- och flerspråkighet. Då finskan är starkare hos så gott som alla elever tänker lärarna ständigt på hur undervisningen på svenska kan bli en resurs både språkligt och kulturellt. För många elever övergår nämligen skolans undervisningsspråk helt eller delvis till finska senast i åk 7–9 i den grundläggande utbildningen, men grunden för tvåspråkigheten läggs enligt lärarna i daghem, förskola och åk 1–6. Den pedagogiska grundhållningen till elever i åk 1–6 handlar därför om en ständig didaktisk framförhållning med elevens framtida lärande och utbildningsmöjligheter för ögonen. Ett sådant pedagogiskt förhållningssätt ger synen på undervisning och det som kan kalllas för språköpedagogik ett särdrag, trots de olika skolkontexterna. En liknande framförhållning framgår också i lärarnas berättelser om vårdnadshavarnas tankar om och planering av barnens utbildningsvägar. En språköskola uppfattas i detta framtidsperspektiv som ett attraktivt alternativ ifall barnet redan som små kan få en plats i daghem och förskola med språkbad som inslag i pedagogiken.

238 minoritetspedagogik i praktiken

Bildning handlar om värdegrund och samverkan

Lärarnas beskrivning av bildningsdimensionen i en språköskola utmärks av synpunkter och reflektioner som ofta berör skolans samhälleliga och kulturella betydelse på orten, men det handlar också om ett bildningssamarbete inom språkönätverket. Genom egna och gemensamma aktiviteter under ett läsår skapas både av lärare, elever och vårdnadshavare en möjlighet att mötas i ett kulturarv där språk, identiteter och traditioner är bärande element. Det lärarna berättar om bildningsdimensionen knyter tydligt an till skolans nationella värdegrund som förväntas genomsyra undervisning och fostran. Med Sverker Sörlins ord kunde lärarnas syn på bildning beskrivas som en inställning till kunskap, ansvar och medmänsklighet som är viktig både för en enskild individ och för hela samhället (Sörlin, 2019). Resultatet i den tematiska analysen pekar med andra ord främst på två huvudteman, det ena gäller en bildningsprocess i och utanför skolan lokalt, den andra gäller växelverkan, samhörighet och ett lärande tillsammans genom språkönätverkets verksamhet där språk, identitet, gemensamma kulturdagar, studiebesök och evenemang hör till det centrala innehållet i den kollektiva bildningsprocessen.

Bildning som ett lokalt uppdrag

Bildning är enligt lärarna något som pågår lokalt i språköskolans aktiva närvaro på orten. Vi måste bygga den här svenska byn, den finns inte här [---] Människor som vill leva på svenska e lyckligare i en miljö där det bjuds på svenska upplevelser å aktiviteter [---] Ju mer vi kan skapa en svensk miljö för dem [eleverna] desto starkare blir deras identitet som också svensktalande (Monika). Betoningen på en svensk miljö på orten uppfattades av alla respondenter samtidigt som en möjlighet till interaktion med den språkliga majoritetsbefolkningen. Det framkom i intervjuerna att den svenska skolan fungerar som en ambassadör för det svenska i finskspråkig kontext. Interaktionen kan handla om olika former av samarbete med elever och lärare i en finsk skola eller på ett lokalt bibliotek. Lärarna lyfter särskilt fram firandet av Luciadagen som ett språkligt och kulturellt bildningsansvar. När vi har vår kvällslucia i kyrkan så de e fullspäckat så ja utgår från att där finns andra än svenskspråkiga också (Laura). Genom Luciafirandet får skolan också en betydelse för övriga tvåspråkiga på orten. Ett samarbete med finskspråkiga församlingar är rätt vanligt i detta sammanhang. Språköskolans elever och lärare lussar i kyrkan och inom äldreomsorgen, bidrar med Lucia och julsånger på svenska. På frågan om elever med olika åskådningsbakgrunder deltar i detta luciasamarbete konstaterades: Vi har hittills ingen som inte deltar i sånahär, vi har haft dom som har läst livsåskådning [skolans andra åskådningsämne utöver läroämnet religion] dom har fått välja att vill dom komma me till kyrkan eller på lucia å dom har i princip alltid valt att komma me till kyrkan (Stina).

minoritetspedagogik i praktiken 239

I en annan språköskola beskriver lärarna luciafirandet som ett samarbete med en lokalförening: Här e de så att de e egentligen våra elever som deltar i de där men de e föreningen Folkhälsan som alltid haft hand om lucia. Så di har liksom den här kvällsfesten här i biblioteket alltid på luciadagen. Men de e ju våra elever som uppträder men vi e inte ansvariga (Ulla-Stina). Vi har Svenska dagen och Lucia [---] Å då, då har vi liksom hämta de hit ti skolan att vi har ju riktigt lucia varje år å alla andra är helt lyckliga när dom ska få vara med på Lucia igen å, å Svenska dagen [---] den här finska miljön har alltid varit positivt inriktade ti oss, bara positivt, ja har ingenting negativt att säga [---] di har bara vari tacksamma för de här inslagen (Stina). I samlokaliserade skolor lussar eleverna för sina finskspråkiga skolkamrater.

Firandet av Lucia upplevs alltså av lärarna som ett mycket betydelsefullt kulturellt inslag i skolans växelverkan med den lokala omgivningen. Även traditioner kring firandet av Svenska dagen nämns som ett viktigt lokalt evenemang i språköskolorna för det svenska i kommunen. I en av språköskolorna har detta firande utvecklats i anslutning till Svenska veckan, som också Folktinget koordinerar. Bland enskilda satsningar som lärarna nämner i fråga om bildningsuppdraget kan nämnas ett lokalt samarbete med förening Ad Astra r.f. kring firandet av ett mångkulturellt festår under läsåret (”Fira tillsammans!”). Föreningen stöder daghem, förskolor och skolor att avmystifiera främmande kulturer och religioner och att väcka en positiv nyfikenhet hos eleverna (Parland, 2010). Många av de aktiviteter i en språköskola som stöder bildningsuppdraget sker i nära samarbete med föreningen Hem och skola eller skolföreningen: Sen har vi just skolföreningen som ordnar många klubbar å allt annat, vi får ju sen gäster från svenskspråkiga kommuner till exempel teaterbesök (Lena).

Skolans deltagande i de finlandssvenska skolornas traditionella Stafettkarneval uppfattas också bland de flesta lärare som ett värdefullt kulturellt inslag under läsåret. Däremot inbjuds skolan sällan till lokala idrottsliga aktivitet för alla i kommunen: Vi deltar i stafettkarnevalen [---] men om ni tänker från kommunens sida så ordnas de ju

Foto: Mårten Björkgren

240 minoritetspedagogik i praktiken

kanske int någonting för oss utan de e ju no vi som ska själv fixa till de [---] här e skolmästerskap i de ena och de andra men vi e inte me [---] här har vari skidning å här har vari innebandy å allt möjligt sånthär å vi e int me, å då e de liksom sådär, aj ja, att varför blir vi ute då? (Ulrika). Det framkom således att en inkludering av den svenska skolan i idrottsliga aktiviteter för alla elever i kommunen inte är någon självklarhet. Det här kan delvis bero på att den svenska skolan uppfattas ha så få elever, och att det därför kanske inte är möjligt att få ihop lag till olika kommunala skolmästerskap. Lärarna skulle dock inte ha något emot om den svenska skolan fick en inbjudan.

Bildning genom samverkan

Språkönätverket för de åtta skolor som för tillfället deltar i samarbetet upplevdes som en värdefull samverkan genom vilken skolornas betydelse synliggörs och stärks på olika sätt. Det faktum att finlandssvenska fonder valt att ekonomiska stöda denna samverkan och dess verksamhetsförutsättningar uppfattas bland lärarna också som ett moraliskt stöd och en bekräftelse på språköskolornas betydelse. Lärarna noterade med oro att språkönätverket och dess skolor fortfarande saknar en övergripande förvaltningsfunktion som ansvarar för att driva ärenden som gäller dem. Tack vare externa bidrag har språkönätverket hittills kunnat planera och ordna olika gemensamma evenemang för skolornas lärare och elever: Via språkönätverke har vi ju då fått medel alltså till exempel som man har sökt för lärarfortbildningar, för kulturdagen å sportdagen å då går de ju mycket ti busstransporter [---] Via Kunnig-projektet hade vi ju en anställd som jobbade 40 %, som liksom koordinerade oss, men sen när Kunnig-pengarna tog slut, så har vi bara nu en förening [---] bara me rektorer å lärare från di olika språköskolorna (Ulla-Stina).

Enligt lärarna påverkas möjligheter till en samverkan inom spåkö-nätverket väldigt mycket av vilka externa ekonomiska resurser som står till buds. Men också beroende på hur lärarna personligen orkar engagera sig för det gemensamma: De e ju nog fråga om allas ork å intresse för att göra det där samarbetet (Lena). Lärarnas och språkönätverkets strategi och praxis tycks för närvarande vara att kontinuerligt söka understöd för verksamheten för nätverket. Beviljas medel genomförs verksamheten i linje med den plan som presenterats i ansökan. I bildningsuppdraget saknas enligt lärarna fortfarande en lämplig förvaltningsstruktur och en administration som på lång sikt kunde utveckla de svenska skolornas verksamhet, attraktion och samhälleliga betydelse i den lokala kommunen. Till detta utvecklingsarbete hör också möjligheten till ett ökat pedagogiskt och didaktiskt samarbete kring en pedagogik som dynamiskt beaktar den språkliga och kulturella mångfald som präglar de olika språköskolornas utgångspunkter och förändringar. Min tes är att om man hittar ett system som fungerar för det här, så kan det gott å väl hända att det ploppar

minoritetspedagogik i praktiken 241

upp fler språköskolor i Finland. Och om det ploppar upp en språköskola på en finsk ort, så ger den både orten och Svenskfinland så mycket mera än dom eleverna som går på den skolan (Monika).

Sammanfattande reflektioner

Det finns inte bara en verklighet när man talar om undervisning på svenska i Finland. Det som mest syns utåt är den officiella tvåspråkigheten, med ett parallellt finsk- och svenskspråkigt skolväsende i tvåspråkiga kommuner, och till exempel en studentexamen som kan avläggas antingen på finska eller på svenska.

Men de svenska skolorna befinner sig i många olika verkligheter. Ända sedan den offentliga undervisningssektorn institutionaliserades under slutet av 1800-talet har det uppstått svenskspråkiga skolor i regioner som inte kan betecknas som genuint svensk- eller tvåspråkiga. I samband med språkstriderna i slutet på 1800-talet grundades flera svenskspråkiga skolor i mer eller mindre helt finskspråkiga städer med syftet att bevara det svenska språkets traditionella ledande position, och i takt med att många svenskspråkiga personer sökte sig till större finskspråkiga industristäder, fanns ett behov av att grunda svenskspråkiga skolor också på sådana orter. Men de skolor som uppmärksammats i den här artikeln är för det mesta grundade på finskspråkiga orter först under de senaste två decennierna och förefaller att utveckla en helt ny form av minoritetspedagogisk skolkultur i Finland.

Avstampen i Alexander von Oettingens tre minoritetspedagogiska perspektiv har varit fruktbart för att belysa de nya svenskspråkiga språköskolorna. Ur ett institutionellt perspektiv kan man säga att det ofta varit en gräsrotsrörelse i form av föräldrar som initierat de nya språköskolorna. Det skulle ha kunnat vara lättare att acceptera att man är bosatt i en helt finskspråkig kommun, men olika föräldrainitiativ har lyft fram hur värdefullt det skulle vara för deras barn att få undervisning på svenska. Det går inte heller att komma ifrån att finländsk lagstiftning är väldigt gynnsam för den här formen av föräldrainitiativ, även om kommunerna – som av naturliga orsaker i främsta rummet främst ser organisatoriska problem och ekonomiska utmaningar med nya skolprojekt – ofta varit både okunniga om de lagliga förutsättningarna och ointresserade av att stöda svenskspråkiga skolprojekt. På de flesta orter har gräsrotsarbetet för det svenska resulterat i privata skol- och föräldraföreningar, som kunnat agera såväl politiskt som ekonomiskt som stöd för de nya skolprojekten. Det här är en organisationsform som språköskolorna förefaller att ha gemensamt med bland annat minoritetsskolorna i det dansk-tyska gränsområdet.

Ur det didaktiskt-pedagogiska perspektivet lyfter de intervjuade lärarna själva fram den heterogena elevsammansättningen med varierande såväl språklig som social bakgrund som en styrka för skolornas verksamhet. Språköskolorna och grupperna är i allmänhet små, och lärarna framhåller den nära re-

242 minoritetspedagogik i praktiken

lationen mellan lärare och elever, den individualiserade undervisningen och ambitionen att utnyttja elevernas flerspråkiga bakgrund. Individualiseringen är ofta också starkt kopplad till en kontextuellt bunden framförhållning, där lärarna i en 1–6 (9)-skola på en genuint finskspråkig ort kontinuerligt behöver förbereda eleverna för en (eventuell) verklighet i ett finskspråkigt högstadium, gymnasium eller yrkesinstitut. Det går inte i detta skede att göra entydiga jämförelser mellan språköskolorna och majoriteten av finlandssvenska skolor i svensk- och tvåspråkiga kommuner, men språköskolornas språkliga heterogenitet och den finskspråkiga kontexten förefaller att skilja språköskolan från den typiska finlandssvenska skolan. Ur ett bildningsperspektiv blir det genom lärarintervjuerna tydligt att språköskolans ambition är att göra eleverna medvetna om såväl språkens som kulturernas mångfald. Den starka elev-lärarrelationen förefaller också att bädda för en demokratifostran på ett annat sätt än i mera auktoritetsbundna verksamhetskulturer. Lärarna och språköskolornas understödsföreningar är också mycket medvetna om sin position som det svenska språkets skyltfönster i det finskspråkiga Finland, och ambitionen att (ut)bilda den finskspråkiga befolkningen om den (finlands)svenska kulturen är i de flesta fall mycket tydlig.

Med tanke på det starka ”missionärsarbete” språköskolorna utför på sina respektive orter, är stödet från den svenskspråkiga politiska och ekonomiska eliten inom de finlandssvenska institutionerna selektiv och ibland förvånansvärt svag. Det kan å andra sidan hänga ihop med att den pedagogiska och samhällsvetenskapliga forskningen kring språköskolorna som fenomen har varit begränsad. Den här artikeln är ett försök till en förstärkning av forskningen kring språköskolornas verksamhet, och avsikten är att den minoritetspedagogiska forskningen på sikt ska bidra till ännu bättre kunskap om de svenska språköskolornas särdrag och om språköpedagogikens styrkor.

Referenser

Braun, V., & Clarke, V. (2012). Thematic analysis. In H. Cooper (Ed), The handbook of research methods in psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Finlands grundlag (1999/731) https://finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1999/19990731?search%5Btype%5D= pika&search%5Bpika%5D=Grundlagen Finlands statistikcentral (2019). Befolkning efter språk https://www.tilastokeskus.fi/tup/suoluk/ suoluk_vaesto_sv.html#Befolkning%20efter%20spr%C3%A5k%2031.12 Finnäs, F. (2013). Finlandssvenskarna 2012. En statistisk rapport. Helsingfors: Svenska Finlands folkting.

minoritetspedagogik i praktiken 243

Hansen, C. F. (2017) Mindretalspædagogik i praksis: en undersøgelse af mindretalspædagogikken i

Nord- og Sydslesvig. Syddansk Universitet. Hämtad 10.2.2020: https://www.ucsyd.dk/files/inlinefiles/Mindretalsp%C3%A6dagogik_i_praksis_sept.2017_0.pdf Hansén, S-E. (2004). The Swedish ’people's school’ in Finland and the language question: homogenization and differentiation, Journal of Curriculum Studies, vol. 36/6. Hertzberg, V. (2012). För en levande tvåspråkighet. Rapport om Folkhälsans arbete för språkbad samt om tillgången till grundläggande utbildning och dagvård på svenska på enspråkigt finska orter under åren 2006–2012. Folkhälsan. Hertzberg, V. (2018). Språkönätverket klart starkare idag. Verksamhetsberättelse för år 2017–18.

Språkönätverket r.f. Hämtad 20.6.2020: https://peda.net/sprakonatverket/sksiu/sksi8:file/download/c187713b0c28eb3ec2a0a68adc7b6cb9363462ad/Spr%C3%A5k%C3%B6n%C3%A4tverket%20klart%20starkare%20idag.pdf Karlberg-Granlund, G. (2009). Att förstå det stora i det lilla: byskolan som pedagogik, kultur och struktur. Åbo Akademis förlag. Kevin, K. (2020). Eleven i språköskolan. Om verksamhetskultur och språklig identitet i en svenskspråkig skola på en finskspråkig ort. Hämtad 1.9.2020: https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/177490/kevin_kaisa.pdf?sequence=2&isAllowed=y Krank, B. (2007). Minoritetsskolorna i ett historiskt perspektiv. Skolhistoriskt arkiv 31: Svenska

Skolhistoriska föreningen i Finland. Kuikka, M. T. (1997). A History of Finnish Education. Helsinki: Otava. Lag om grundläggande utbildning, 1998/628. https://finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1998/19980628?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=Grundl%C3%A4ggande%20utbildning%20 Laurent, L. (2013). Svenska språköar och finska utskär. Utgivare: Tankesmedjan Magma. Hämtad 20.6.2020: http://magma.fi/wp-content/uploads/2019/06/80.pdf Palviainen, Å. (2013). Att utveckla en Jyväskyläidentitet: Undervisning på svenska i en finskdominerad miljö. Hämtad 26.5.2020: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/42378/att-utveckla-en-jyvaskylaidentitet-undervisning-pa-svenska-i-en-finskdominerad-miljo.pdf?sequence=1&is-

Allowed=y Parland, M. (2010). Fira tillsammans! Helsingfors: Schildts. Språklag (2003/423), § 5. https://finlex.fi/sv/laki/ajantasa/2003/20030423?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=Spr%C3%A5klag#L1P4 Språkönätverket r.f., https://peda.net/sprakonatverket (hämtat 4.12.2020). Svenskt i Finland (2010). Utgivare: Svenska Finlands folkting och tankesmedjan Magma. Hämtad 20.6.2020: https://www.folktinget.fi/Site/Data/1597/Files/SVENSK_i_FINLAND.pdf Sörlin, S. (2019). Till bildningens försvar. Den svåra konsten att veta tillsammans. Stockholm. von Oettingen, A. (2012). ”Mindretalspædagogik – en indledning”. I von Oettingen, A., Komischke-Konnerup, L., Mikkelsen-Buhl, L., Tästensen, A. og Wanger, M. (red.). Mindretalspædagogik. Minderheitenpädagogik. Aarhus: Klim

244 minoritetspedagogik i norden

minoritetspedagogik i norden 245

KUNGL. SKYTTEANSKA SAMFUNDETS HANDLINGAR Acta Regiæ Societatis Skytteanæ Redaktör: Roger Jacobsson

Skriftserien

Skytteanska Samfundet har sedan 1961 gett ut vetenskapliga böcker och skrifter. Nedan redovisas Samfundets samlade skriftserie.

1. Innehåller följande artiklar: Wijnbladh, Mauritz, Skytteanska Samfundet. – Dahlstedt, Karl-Hampus, Om namn på kraftstationer i Norrland – Jirlow, Ragnar & Wahlberg,

Erik, Jordbruket i Tornedalen genom seklen. – Lundgren,

P. G., Medicinska högskolans i Umeå tillkomst. – Thomasson, Lars, De svenska lapparna och renskötseln i

Sverige. Bibliografiska anteckningar för åren 1950–59. –

Rasmusson, Nils Ludvig, Svenska akademiens medalj över

Johan Skytte. Umeå 1961. 2. Innehåller följande artiklar: Hjelmstedt, Lennart, Pelle

Molins berättarstil. – Isaksson, Olov, Byalag och bygdegemenskap. – Rosander, Göran, Säsongarbetsvandringar i Övre Norrland. – Rosander, Göran, Hjortfänge i Lappmarken. – Ågren, Katarina och Per-Uno, Pilati dom. – Westin, Gunnar och Ågren, Per-Uno, Folkmåls- och

Folkminnesundersökningen i övre Norrland (FFÖN) 1954–1963. Umeå 1963. 3. Bergling, Ragnar, Kyrkstaden i övre Norrland: Kyrkliga, merkantila och judiciella funktioner under 1600- och 1700-talen.

Umeå 1964. 4. Carli, O., Ångermanlands bibliografi: Förteckning över litteratur utkommen före 1940. Umeå 1965. 5. Isaksson, Olov, Bystämma och bystadga: Organisationsformer i övre Norrlands kustbyar. Umeå 1967. 6. Christiansson, Hans och Hyenstrand, Åke (red.), Nordsvensk forntid. Umeå 1969. 7. Königsson, Lars-König, Traces of Neolithic Human Influences

Upon the Landscape. Development at the Bjurselet Settlement,

Västerbotten, Northern Sweden. With an archæological introduction by Hans Christiansson. Umeå 1970. 8. Lepiksaar, Johannes, The Analysis of the Animal Bones From the Bjurselet Settlement, Västerbotten, Northern Sweden. With an introduction by Hans Christiansson. Umeå 1975. 9. Jonsson, Ingvar, Jordskatt och kameral organisation i Norrland under äldre tid. Umeå 1971. 10. Thomasson, Lars, De svenska samerna och renskötseln i Sverige: Bibliografiska anteckningar för åren 1960–69. Umeå 1971. 11. Nordberg, Erik, Källskrifter rörande kyrka och skola i den svenska lappmarken under 1600-talet. Umeå 1973. 12. Borgegård, Lars-Erik, Tjärhanteringen i Västerbottens län under 1800-talets senare hälft: En studie av produktion och transporter med särskild hänsyn till Ume- och Vindelälvens dalgångar. Umeå 1973. 13. Dahlstedt, Karl-Hampus (ed.), The Nordic Languages and

Modern Linguistics 2. Proceedings of the Second International Conference of Nordic and General Linguistics,

University of Umeå June 14–19, 1973. Umeå 1975. 14. Hellbom, Algot, Saköresbok för Medelpad 1541–1609. Umeå 1976. 15. Petrus Læstadius’ Journaler: I. Journal för första året af hans tjenstgöring såsom missionaire i Lappmarken. Stockholm 1831.

Facsimileutgåva 1977. II. Fortsättning af Journalen öfver missions-resor i Lappmarken, innefattande åren 1828–1832.

Stockholm 1833. Facsimileutgåva 1977. III. Kommentarer och register till Petrus Læstadius’ Journaler. Umeå 1977. 16. Liljenäs, Ingrid, Allmänningsskogarna i Norrbottens län – deras betydelse för det enskilda jord- och skogsbruket. Umeå 1977.

246 minoritetspedagogik i norden

17. Arell, Nils, Rennomadismen i Torne lappmark – markanvändning under kolonisationsepoken i fr.a. Enontekis socken. Umeå 1977. 18. Nordberg, Perola, Ljungan. Vattenbyggnader i den näringsgeografiska miljön 1550–1940. Umeå 1977. 19. Hellbom, Algot, Medelpads gräns mot Jämtland från medeltid till nutid. Umeå 1977. 20. Tellhammar, Ingrid, Predikstolsmakare och predikstolskonst före 1777 i norra Hälsingland, Medelpad och Ångermanland. Umeå 1978. 21. Thomasson, Lars, De svenska samerna och renskötseln i Sverige: Bibliografiska anteckningar för åren 1970–74. Umeå 1979. 22. Audén, Bengt, Bottniska personnamn: Frekvenser i skattelängder från mitten av 1500-talet. Umeå 1980. 23. Pettersson, Olof Petter, Gamla byar i Vilhelmina, I–IV.

Stockholm–Uppsala 1941–1960. Facsimileutgåva i två band. Umeå 1982. Med en levnadsteckning över författaren av Karl-

Hampus Dahlstedt och en bebyggelsehistorisk essä av

Magnus Mörner. 24. Thomasson, Lars, De svenska samerna och renskötseln i Sverige: Bibliografiska anteckningar för åren 1975–1980. Umeå 1982. 25. Luleå stift 1904–1981. Församlingar och prästerskap. Luleå 1982. 26. Språkhistoria och språkkontakt i Finland och Nord-Skandinavien: Studier tillägnade Tryggve Sköld den 2 november 1982.

Umeå 1982. 27. Berättelser om samerna i 1600-talets Sverige. Facsimileutgåva av de s.k. prästrelationerna m.m., först publicerade av K.

B. Wiklund 1897–1909. Med företal av Phebe Fjellström och efterskrift av Israel Ruong. Umeå 1983. 28. Hülphers, Abraham, Samlingar til en Beskrifning öfwer

Norrland. Första Samlingen om Medelpad, Westerås 1771, samt Fierde Samlingen om Ångermanland, Westerås 1780.

Med en efterskrift av Gösta Berg. Facsimileutgåva utgiven i Umeå 1985. 29. Utterström, Gudrun, Släktnamn: Tillkomst och spridning i norrländska städer. Umeå 1985. 30. Litteratur om Västernorrlands län. En bibliografisk förteckning över litteratur om Ångermanland 1941–1975 och om Medelpad t.o.m. 1975, sammanställd av Ada Marcusson,

Umeå 1986. 31. Dahlstedt, Karl-Hampus, Från Quartier Latin till Grisbacka. Ett urval artiklar i språkvetenskapliga och andra ämnen samt Karl-Hampus Dahlstedts bibliografi 1936–1986 av Karin Snellman i samarbete med författaren. Umeå 1987. 32. Egerbladh, Inez, Agrara bebyggelseprocesser: Utvecklingen i

Norrbottens kustland fram till 1900-talet. Umeå 1987. 33. Sörlin, Sverker, Framtidslandet: Debatten om Norrland och naturresurserna under det industriella genombrottet. Stockholm 1988. 34. Bäcklund, Dan, I industrisamhällets utkant: Småbrukets omvandling i Lappmarken 1870–1970. Umeå 1988. 35. Hasselhuhn, Abraham Roland, Om Skytteanska Scholan i

Lycksele Lappmark: Sundsvall 1851. Facsimileutgåva utgiven i Umeå 1988. Med en efterskrift av Roger Jacobsson. 36. Wikmark, Gunnar, Edvard Rhén, Lapplandspräst och Upplandsprost. Umeå 1989. 37. Moritz, Per, Fjällfolk: Livsmönster och kulturprocesser i Tärna socken under 1800- och 1900-talen. Umeå 1990. 38:A Arvidsson, Alf, Genrup, Kurt, Jacobsson, Roger, Lundgren, Britta och Lövkrona, Inger (red.), Människor & föremål: Etnologer om materiell kultur. Festskrift till Phebe Fjellström den 30 juni 1990. Stockholm 1990. 38:B Phebe Fjellströms Tryckta skrifter 1952–1990. En bibliografi sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 1990. 39. Arvidsson, Alf, Sågarnas sång: Folkligt musicerande i sågverkssamhället Holmsund 1850–1980. Umeå 1991. 40. Liliequist, Marianne, Nybyggarbarn: Barnuppfostran bland nybyggare i Frostvikens, Vilhelmina och Tärna socknar 1850–1920. Umeå 1991. 41. Ehrenmalm, Arvid, Resa Igenom Wäster-Norrland Til Åsehle Lappmark, Anstäld Uti Julii Månad 1741. Stockholm 1743. Facsimileutgåva (under utgivning). Med en efterskrift av Roger Jacobsson. 42. Erixon, Per-Olof, Ett spann över svarta ingentinget: Linjer i Thorsten Jonssons prosakonst. Stockholm 1994. 43. Olsson, Björn, Den bildade borgaren: Bildningssträvan och folkbildning i en norrländsk småstad. Stockholm 1994. 44. Layton, Ian (red.), Då, nu och sedan: Geografiska uppsatser till minnet av Ingvar Jonsson. Umeå 1995.

minoritetspedagogik i norden 247

45. Baudou, Evert, Norrlands forntid – ett historiskt perspektiv. Umeå 1995. 46. Tedebrand, Lars-Göran, Strömming och demografi: Familj och hushåll i bottnisk kustbygd 1650–1950. Umeå 1995. 47. Baudou, Evert (red.), Att leva vid älven: Åtta forskare om människor och resurser i Lule älvdal. Bjästa 1996. 48. Jacobsson, Roger och Öquist, Gunnar (red.), Vetenskapens rymder: Perspektiv och visioner. Forskare reflekterar. Umeå, Stockholm 1997. 49. Pettersson, Helena, Från kulturförening till kunglig vetenskapsakademi: Kungliga Skytteanska Samfundet 1956–1967. En översikt. Umeå 1998. 50:A Tedebrand, Lars-Göran, Historia och demografi: Valda texter samt Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1969–1999. En bibliografi. Umeå 1999. 50:B Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1969–1999. En bibliografi. Sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 1999. 50:C Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1999–2004. En bibliografi. Sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 2004. 50:D Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1999–2004. En bibliografi. Sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 2019. 51. Mårald, Erland; Nordlund, Christer; Pitkä-Kangas, Lari and Åkerberg, Sofia (eds.), Nature Improved? Interdisciplinary Essays on Humanity’s Relationship With Nature. Umeå 1999. 52. Öhman, Anders (red.), ”Rötter och rutter”: Norrland och den kulturella identiteten. Umeå 2001. 53. Nordlund, Christer, Det upphöjda landet: Vetenskapen, landhöjningsfrågan och kartläggningen av Sveriges förflutna, 1860–1930. Umeå 2001. 54:A Linnæus, Carl, Iter Lapponicum. Lappländska resan 1732. Vol. I: Dagboken. Utgiven efter handskriften av Algot Hellbom, Sigurd Fries och Roger Jacobsson. Umeå 2003. 54:B Linnæus, Carl, Iter Lapponicum. Lappländska resan 1732. Vol. II: Kommentardel. Utgiven med kommentarer och register av Ingegerd Fries och Sigurd Fries. Redaktör Roger Jacobsson. Under medverkan av Ingvar Berg, Dan Bäcklund, Phebe Fjellström, C. E. Jarvis, Bengt Jonsell, Tryggve Sköld, och med Linnés egna skrivelser och anteckningar i samband med resan. Umeå 2003. 54:C Linnæus, Carl, Iter Lapponicum. Lappländska resan 1732. Vol. III: Facsimileutgåva. Utgiven av Roger Jacobsson och Sigurd Fries. Umeå 2005. 55. Nordlund, Christer (red.), Livsföreställningar: Kultur, samhälle och biovetenskap. Umeå 2004. 56. Jacobsson, Roger (red.), Så varför reser Linné? Perspektiv på Iter Lapponicum 1732. Umeå/Stockholm 2005. 57. Engelmark, Roger; Larsson, Thomas B. och Rathje, Lillian (red.), En lång historia . . . Festskrift till Evert Baudou på 80-årsdagen. Umeå 2005. 58. Mulk, Inga-Maria and Bayliss-Smith, Tim, Rock Art and Sami Sacred Geography in Badjelánnda, Lapponia, Sweden: Sailing Boats, Anthropomorphs and Reindeer. Umeå 2006. 59. Grundberg, Leif, Medeltid i centrum: Europeisering, historieskrivning och kulturarvsbruk i norrländska kulturmiljöer. Umeå 2006. 60. Frånberg, Per; Sköld, Peter och Axelsson, Per (red.), Från

Lars Thomassons penna: Bibliografiska anteckningar 1956–2006. Umeå 2007. 61. Lassila, Mauno och Liljenäs, Ingrid (red.), Med Linné i norr: Förändringar i natur och kultur från 1700-tal till våra dagar. Umeå 2007. 62. Rosenqvist, Claes, Artister i norr: Bottnisk och nordnorsk teater och underhållning på 1800-talet. Umeå 2008. 63. Hansson, Heidi and Lundström, Jan-Erik (eds.), Looking

North: Representations of Sámi in Visual Arts and Literature.

Umeå 2008. 64. Jacobsson, Roger, Typographic Man: Medielandskap i förändring – Studier i provinsens tryckkultur. Umeå 2009. 65. Mårald, Erland och Nordlund, Christer (red.), Kamerajägaren: Stig Wessléns skildringar av naturen och det samiska.

Umeå 2010. 66. Eriksson, Madeleine, (Re)producing a periphery – popular representations of the Swedish North. Umeå 2010. 67. Edlund, Lars-Erik, Morfars karta visar vägen: Ett urval språkvetenskapliga texter 1979–2013. Festskrift tillägnad professor Lars-Erik Edlund på 60-årsdagen den 16 augusti 2013.

Redigerad av Roger Jacobsson. Umeå 2013. 68. Nordin-Hennel, Ingeborg, Alfhild Agrell – rebell, humorist, berättare. Umeå 2014. 69. Södergård, Margareta, Burvall, Asta, Nordman, Marianne,

Lundmark, Staffan och Lillas, Alice, Dansminnen: Ung-

248 minoritetspedagogik i norden

domsdanserna i Österbotten och Västerbotten från 1940-tal till 1970-tal. Vasa/Umeå 2015. 70. Lundström, Ulf, Bebyggelsenamnen i Bureå, Burträsks och

Lövångers socknar i Skellefteå kommun jämte studier av huvudleder och nybyggesnamn. Umeå 2015. 71. Ehrström, Peter och Eriksson, Madeleine (red.), Bottniska trästäder. Vasa/Umeå 2015. 72. Tegengren, Gunilla, Sverige och Nordlanden: Förvaltning och nordlig expansion 1250–1550. Umeå 2015. 73. Sjögren, David och Westberg, Johannes (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenheter av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi. Umeå 2015. 74. Olsson, Birger, Dina och Shekem i Barsta: Ett fiskekapell i

Höga kusten och dess takmålningar från 1600-talet. Umeå 2015. 75. Ekberg, Mayvor, Straarup, Jørgen, Björkgren, Mårten, Herberts, Kjell och Strandberg, Ida, Lika som bär? Det religiösa landskapet i Hortlax och Nykarleby. Vasa/Umeå 2016. 76. Andersson, Daniel, Edlund, Lars-Erik, Haugen, Susanne och Westum, Asbjørg (red.), Studier i svensk språkhistoria 13. Historia och språkhistoria. Umeå 2016. 77. Edlund, Lars-Erik, Strzelecka, Elz˙bieta, Andersson, Thorsten (red.), Mellannorrland i centrum: Språkliga och historiska studier tillägnade professor Eva Nyman. Umeå 2017. 78. Edlund, Lars-Erik och Nordman, Marianne (red.), Språkmöten i Västerbotten och Österbotten. Umeå 2017. 79. Jansson, Stefan (red.), Från King Alfred till grangenomet – 50 år av växtforskning i Umeå 1967–2017. Umeå 2018. 80. Jacobsson, Roger (red.), Jungfrudanser – Myt och verklighet. Om labyrinter i norr. Vasa/Umeå 2018. 81. Lindén, David, Johan Skytte: Stormaktstidens lärare. Stockholm/Umeå 2018. 82. Ternhag, Gunnar, Song of the Sámi. Karl Tirén – The Yoik Collector. Stockholm/Umeå 2019. 83. Edlund, Lars-Erik, Laurén, Christer & Nordman, Marianne (red.), Egna vägar och andras. Elva essäer om liv och bildning i det bottniska området. Vasa/Umeå 2020. 84. Danell, Kjell, Vilt, jakt och människor i Norrlands skogar 1870–1900. Umeå 2020. 85:A Jacobsson, Roger (huvudredaktör) & Edlund, Lars-Erik, Johan Anders Linders Minnen. Om människor och kulturliv i 1800-talets Umeå. Volym 1. Umeå 2020. 85:B Jacobsson, Roger (huvudredaktör) & Edlund, Lars-Erik, Johan Anders Linders Minnen. Om människor och kulturliv i 1800-talets Umeå. Volym 2. Umeå 2021. 86 Gullberg, Tom och Björkgren, Mårten (red.), Minoritetspedagogik i Norden. Vasa/Umeå 2021.

Distribution: Original, Umeå: 1–12, 14–22, 24, 26–27, 29–30, 32, 34–37, 38:B, 41, 44–45, 47, 49, 50:A, 50:B, 50:C, 51, 52, 53, 54:A, 54:B, 54:C, 55, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85 Almqvist & Wiksell International, Stockholm: 13, 39–40 Två Förläggare Bokförlag, Umeå: 23, 28, 31 Luleå stiftsråd, Luleå: 25 Carlsson Bokförlag, Stockholm: 33, 38:A, 42–43, 48, 56, 64 Johan Nordlander-Sällskapet, Umeå: 46 Atrium Förlag, Umeå: 68 Gidlunds Förlag, Möklinta: 85

minoritetspedagogik i norden 249

SVENSK-ÖSTERBOTTNISKA SAMFUNDET r.f.

Svensk-Österbottniska Samfundet har fram till hösten 2020 publicerat sammanlagt 79 volymer. Skrifterna är fördelade på tre serier, Arkiv för svenska Österbotten (i förteckningen Arkiv, med nummer och tryckår), Österbottnisk Årsbok (ÖÅ med årtal) samt Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet. För enkelhetens skull finns efter 2002 endast en löpande skriftserie.

Arkiv för svenska Österbotten

Band I, Häfte 1–2. Tegengren Jacob, Minnen från heden tid och lämningar av heden kult i Vörå. Berghell Hugo, Klimpgraniten på

Grötberget i Vindala. Karsten T. E., Om Östersjöländernas äldsta folk- och ortnamn. Band I, Häfte 3–4. Backman Wold., Ett bidrag till kännedom om nationalitetens inverkan på befolkningens i Syd-Österbotten demografiska karaktär. Näse Joh., Finlandssvenskarna i Amerika. Hedman

Karl, Släkten Bladh. Ringbom A-L., Bidrag till Kristinestads gamla kyrkas historia. Band II, Häfte 1. Tegengren Jacob, Gravfältet på Lågpeltkangas i

Vörå. Backman Wold., Tvenne Nykarleby-studier. Jurvelius Björn,

Bidrag till kännedom om adventivfloran i Vasa. Band II, Häfte 2–3. Estlander Ernst, Biblioteket i ett prästhem 1700-talet. Krook Ragnar, En enkät med skolungdom i Vasa angående beundrade historiska personligheter. Tegengren Helmer, Några försök att i Österbotten upprätta ädlare bergverk under förra hälften av 1700-talet. Band III. Högnäs Hugo, Sytning och arvslösen i den folkliga sedvänjan uti Pedersöre och Nykarlebybygden 1810–1914. 1938. Band IV. Ostrobothnia Australis 1924–1944. 1944. Band VIII. Krook Ragnar: Vasa Svenska Lyceum 1874–1949. 1949.

Årsböcker 1945–2001

1945 Mellberg Walter, Svensk-Österbottniska Samfundet 1920–1945. Pensar Lennart, Ernst V. Knape. En österbottnisk diktare. Aspelin J. R., Minnen från Wasa Gymnasium. Åkerblom K. V., Bokspridare i Vasa och dess omgivning i äldre tider. Tegengren Jacob, En blick på Sydösterbotten, särskilt Vörå under järnåldern. Lingonblad Birger, Iakttagelser och intryck från Muonio och Enontekis lappmarker. 1946–47 Bruun Otto, A. A. Levón och hans fabriksanläggning på Alkula. Ehnholm Gunnar, En undersökning av den österbottniska sillen. Widlund Uno, Adventivväxter i Yxpila hamnområde. Lingonblad Birger, Paanajärvi i Kuusamo, vår förlorade pärla. Lingonblad Birger, Sommarexkursioner på Åland. 1948 Appelgren Arne, Om fotograferna i 1860- och 1870-talets Vasa. Lindberg Else, Katalog över böcker tillhörande Läsesällskapet i Gamlakarleby. Åkerblom K. V., Riksdagsmän från Södra Österbotten under svenska tiden. Åkerblom Bror, Gullans, Mattans, Vitans – en grupp österbottniska hemmansnamn. 1949–50 Tegengren Jacob, Observationer över ett antal fågelarter ägnade särskilt deras sång. Lingonblad Birger, Färder i höga norden. Åström S-E., Ur den pedagogiska diskussionen i Österbotten under 1700-talet. Nikander Gabriel, Uppmätnings- och avbildningsarbetet i vöråbyarna Andiala och Jörala sommaren 1949. 1951–52 Krook Tor, Anders Chydenius, samhällsreformator och församlingsherde. Bruhn Karl, Zachris Topelius och Mathilda Christina Lithén. Lingonblad Birger, Något om vargen, fjällräven, lon och skrikörnarna. Malmberg M. & Bäck R., Nya växtfynd i Vasa. 1953–55 *) Åkerblom Bror, K. V. Åkerblom (1877–1954) En minnesteckning. Ingo Martin, Den gamla byn. Ingo Martin, En arbetsuppgift som försvunnit. Rosenholm Gunnar, Bondstugans traditionella inredning i Solf. Willner Sven, Finns det en österbottnisk tradition i finlandssvensk litteratur. Rundt Joel, Jarl Hemmers lyriska och etiska diktning. Krokfors Hjalmar, Tröskdag. Malmberg Martin, Intressanta växter. Klockars Selim, Kurs i växtkännedom i Lappfjärd. Klockars Bertel, Fåglarna i det sydösterbottniska kustlandet. 1956 Helenelund Tea, Holländsk konst i Hedmanska samlingarna. Appelgren Arne, Framdukat på bord och framställt i skåp i Österbottens museum. Klockars Birgit, Om kristendomens införande i södra Österbotten. Ahlskog Holger, Österbottnisk glashandel under förra hälften av 1800-talet. Mannil Ragnar, Slagsmålet vid Andtohlis grind i Mäkipä. Hovilainen-Husgafvel Erla, ”En visa vill jag sjunga…”. Rosenholm Gunnar, Handeln på Vasa torg i gången tid.

250 minoritetspedagogik i norden

Estlander Carl, Wasa Teater. Lingonblad Birger, Resor i Karelen. Nordström Göran, En återblick på fågelringmärkningen i Finland. Klockars Bertel, Huru folk flyttat i Kronoby. 1957 *) Jern Levi, Märkesmän i Korsholm under svunnen tid. Schalin Teodor, Konstälskaren John Dahl. Mitts Ernst Aug., John Dahl som pedagog. Appelgren Arne, Vasa i gången tid. Två hittills okända beskrivningar. Westman Tor-Leif, Storskär, 1500-talets Kirkegårdsskär. Stormbom N. B., De litterära konsolideringstendenserna i SvenskFinland. Lindström L. J., Tobak och hälsa. 1958 Mitts Ernst Aug., Sundom by i Solf. Hagman Ragnar, Marins hemman i Sundom och dess tidigare ägare. Bexar L. E., Sägner om allmogeresningen i Sundom, Solf och Malax år 1808. Sahlberg Irja, En gelbgjutare i Sundom. Bexar L. E., Några anteckningar om allmogens i Vasatrakten handel på Sverige. Backholm Börje, Från sumpmark till åkerjord. Hildén Olavi, Fågellivet på Valsörarna. 1959 Kruskopf Erik, Wasa Teater under 40 år. 1960 Abrahamsson Birgitta, Alfred Fahler. Ett diktaröde. Estlander Ernst, En prästdynasti i Lappfjärd. Cygnel Ester, Alma Skog. Appel Erik, Mink lever på fisk – Skaftungfiskare på mink. Nordström Göran, Rundvandring bland natursevärdheter på Bötombergen i Lappfjärd. Klockars Bertel, Fåglarna i det sydösterbottniska kustlandet. Casén Ruben, Studier över vadarfåglarna på Rummelön invid Gamlakarleby. Svensk-Österbottniska Samfundet 40 år. 1961–62 Nyberg Paul, Alta Dahlgren, en bortglömd österbottnisk författarinna. Enckell Olof, Minnestal hållet vid avtäckningen av R. R. Eklunds byst. Holmqvist Oskar, Nykarleby museum. Beijar P-E., Finska språkelement bland ortnamnen i Korsholm. Fredriksson P. R., Den österbottniska folkhögskolan. Cappelin Eric, Salpeterns historia i Sverige och Finland. Taxell C. G., Tobisgrisslans flyttningsvägar. 1963 Wikman K. Rob. V., Harry Schauman – en minnesteckning. (Nytryck 2014.) 1964 Petander C-B. J., Anteckningar om österbottniskt fotfolk före år 1625. Petander C-B. J., Slaget vid Napue den 19.2.1714. Birck Erik L., Om Österbotten efter stora ofreden och vid svenska tidens slut. Estlander Carl, Wasa Teaters repertoarbok 1919–1963. 1965 *) Mannil Ragnar, Woldemar Backman – en levnadsteckning. 1966 *) Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregementes chefer 1629–1809. Petander C-B. J., Anteckningar om Österbottniskt fotfolk 1625–1629. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregementes uniform och utrustning 1655–1809. 1967 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregemente i trettioåriga kriget. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregementes fanor. Mannil Ragnar, Carl Synnerberg, skolman och filolog. Finne Jarl, Isvägstransporten över Kvarken i vinterkrigets slutskede – mars 1940. 1968 Österblad Leif, Valsörarna – ett paradis för fåglar och forskare. Gröndahl Gunnar, Sipprankan – en rymling från Östkarelen. Johansson Per Åke, Pjelaxfjärden som fågelrastplats. Ahlbäck Olav, En gränstvist i Bottnen på 1300talet. Thors Carl-Eric, Förnamnen i svenska Österbotten förr och nu. Malmberg Martin, Ostrobothnia Australis’ naturvetenskapliga samlingar i Vasa. Ahlbäck Ragna, En österbottnisk byordning. Petander C-B. J., Anteckningar om kungliga Österbottens infanteriregemente 1650–1660. 1969 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregemente under Karl XI:s tid. 1970 Jern Kurt, Svensk-Österbottniska Samfundet 1920–1970. Birck E. L., Om beskattningen av Österbotten under senare delen av frihetstiden. Näsman Nils, Förslag om österbottniskt biskopsstift åren 1848 och 1849. Björkqvist Heimer, Handelsflottan och dess betydelse för sysselsättningen i de svenskösterbottniska städerna åren 1815–1858. Petander C-B. J., Förteckning över tomtägare i staden Vasa år 1784. Lehtikanto Mirjam, Carl Axel Setterberg och det nya Vasa. 1971 Krooks Sven-Erik, Den »Souranderska silfversamlingen» i Österbottens museum. Birck Erik L., Om jordbruket med binäringar i 1700-talets Österbotten. Jones Michael, Landhöjningen i Zachris Topelius ögon. Petander C-B. J., Tre planritningar från 1700-talet. 1972 Fors Hans, Korsholmsspelet. Långgård Anna, Österbottnisk arbetsdräkt. Laurén Christer, Ett missalefragment i Vasa Lyceums bibliotek. Paul P-E., Finlands utrikeshandel och det europeiska samgåendet. 1973 Lönnqvist Bo, Skråbockar och storvargar. Petander C-B. J., Gamla Korsholms kronohäckte af tegelsten. Kronman A. W., En f.d. gardesjägares minnen. Petander C-B. J., Kungliga Wasa regementes soldater. 1974 Hongell P., Ostrobothnia Australis 50 år. Johansson P. Å., Lappfjärds åmynning som fågelplats. Gröndahl G., Lappfjärds å. Malmberg M., Växtsamlare i Syd-Österbotten. Granlund E., Sälar i Bottniska viken. Anderson J-G. & Taxell C. G., Fåglarna i mellersta och södra Österbottens kustland. Klockars B., Fåglarna i det sydösterbottniska kustlandet III. Kevin P., En antiakademi. Wargh I., Dagar och år. 1975 de Geer Eric & Wester Holger, Utrikesresor, arbetsvandringar och flyttningar i Finland och Vasa län 1861–1890.

minoritetspedagogik i norden 251

Seela Jacob, En österbottnisk glasmanufaktur från 1800talet, Berga Bruk (1797–1883). Lönnqvist Bo, Österbottens studenter idkar folklivsforskning år 1876. Karlsson Kurt K., Pappersbruken i Jungsund och Granfors. 1976–77 Nykvist Nils-Erik, Aktivism och passivt motstånd i södra Svenskösterbotten 1899–1918. Ahlbäck Ragna, Bondehandel och borgarseglation. Lundberg Carl-Anders, Sanemossen, en enastående österbottnisk fågelmyr, som bör skyddas. 1978 Hildén O. & Hurmio T. & Taxell C-G., Häckfågelstudier och sträckobservationer på Valsörarna. Haldin Ingeborg, Bönder och urmakare – Lassilaklockornas historia. Ehnholm Gunnar, Värlax. Nikula Sigrid, Johan Magnus Arenius och Beata Sofia Holmudd. Teir T. E., Wasa Aktie Bank. 1979 Näsman Nils, Vasa Missionssyförening 100 år. Boucht Sverre, Några Björkö-minnen i ord och bild. Petander C-B. J., Den gamla stenkasärnen. Ehnholm Gunnar, Bidrag till kännedom om Särkimo, Ulot och Pudimo samt Väster- och Österören intill storskiftet i slutet av 1700-talet. Svenska Österbottens Högskoleförening r.f. 1969–1979. 1980 Klockars Ralf-Erik, 3:dje Wasa Finska Skarpskyttebataljon 1881–1902. Petander C-B. J., Krogar och krögare i Gamla Wasa. 1981–82 Petander C-B. J., Vasa ortodoxa kyrka. Miettinen Mirja, Arkeologisk verksamhet i Svensk-Österbotten 1974–1982. Federley Synnöve, Husmän och -kvinnor i 1500-talets österbottniska län. Jern Kurt, Förmedlarens roll. 1983–84 Ahlskog Holger, Wasa trivialskola 1684–1841. Andersson Håkan, Undervisning och forskning. Hannus Vidar, Lärare och studerande vid PF under 10 år. Lindgrén Samuel, Förvaltning och utrymmen. Österholm Thor, Vasa övningsskola 10 år. 1985–86 *) Öhman Thomas, Ostrobothnia Australis under ytterligare 60 år. Fortelius Mikael, Människans forntid och framtid. Meinander Martin, De regionala museernas betydelse. Hägglund Denise, Jacob Tegengren och naturen. Hackman Walter, Tvenne framstående entomologer från Österbotten. Gröndahl Gunnar, Per-Åke Johansson – mästerornitologen från Kristinestad. Hästbacka Hans, Leif Österblad – miljövårdsdebattören som var före sin tid. Lindberg Per Sigurd, Släktresa samt skräpväxter. Brusewitz Gunnar, Lomdagar vid Valsörarna. Stara Gunnar & Taxell C-G., Fågelstudier på Valsörarna 1979–1984. Hästbacka Hans, Knölsvanen – nykomling i Österbotten. Lundberg C-A., Med trutar på Sanemossen. Anderson J-G. & Rajander J. & Stara G. & Wistbacka R., Fåglarna i mellersta och södra Österbottens kustland 1974–1983. 1987–88 Petander C-B. J., Kungliga Wasa regemente 1808–1809. Andersson Håkan, Skollärare-föreningen i Wasa 1848–1852. Laurén Ulla, Om upplevelse av firmanamn. Lygdbäck V. & Rabb A., Svenska Österbottens högskoleförening r.f. verksamhet under 20 år. 1989–90 *) Andersson Katarina, Från fattigvård till modern åldringsvård. Bäck Viveca, Föreningen grundas, Hemmet inrättas, Glimtar från åren 1900–1915. Spåre Catharina, I människokärlekens tjänst 1939–1968. Strömman Solveig, Nya hemmet 1969–1990, Administration, ekonomi och fonder 1890–1990. Söderholm Johanna, Dyrtid och nydaning 1916–1938. Baer Hans, Den bottniska regionen och dess administrativa indelning på regional nivå genom tiden. Karlsson Anders, Övre Norrlands forntid går en ljus framtid till möte. Baudou Evert, Nya arkeologiska undersökningar i Österbotten. Jern Kurt, Kring den medeltida bosättningen i Österbottens kustland. Fjellström Phebe, Nordsvensk kultur ur bottniskt perspektiv. Krooks S-E., Om allmogebebyggelsen i Österbotten med särskild hänsyn till likheter i Västerbotten. Storå Nils, Sälrodd, bräddlöpning och långfärd. Kring fångstkulturen i Kvarkenområdet. Nykvist N-E., Vintertrafik över Kvarken. Wester Holger, Finländsk migration i Mittnorden. Nyström K-E., Svenska Tornedalen – konfliktområde under mellankrigstiden? Brännström Anders, Svenskt-finskt samarbete. 1991 Språket i vardagen. Bäckman Gunnar, Tvåspråkigheten porträtterad. Finnäs Fjalar, Är svenskösterbottningen välutbildad? Herberts Kjell, Föreningar, språk och idealism. Holmvik Åsa, Hur deltar österbottningarna i politiken? Höglund M. & Laurén Ch., Simultantolkning vid stadsfullmäktige i Vasa och i Jakobstad. Strömman Solveig, Tvåspråkighet i företag i Vasa. Vesterbacka Siv, Att lära sig genom språkbad. 1992 Ekonomin i samhället. Forss Mikael, Du nya sköna marknadsekonomi. Weijola Tore, Finns det plats på hyllan? Kock Sören, Behövs en annorlunda strategiprocess inom den industriella marknaden? Lindqvist L-J., Forskning i marknadsföring av turismtjänster – ett österbottniskt perspektiv. Almqvist Anders, Konkurrens och samordning på hälsans marknad. Nykvist N-E., Sällskapet Svenska Odlingens Befrämjare r.f. 1892–1992. 1993 Undran inför undervisningen. Holmström Åke, Konturer till en didaktik. Stormbom Jarl, Didaktiken i tiden – synpunkter på didaktikens uppkomst och utveckling. Sjöberg Jan, Didaktiken – en utmaning för pedagogiken? Malmberg L-E., Liten blir stor – men hur? Hansén S-E., Läroplaner och språkkulturella särdrag. Hansén S-E.,

252 minoritetspedagogik i norden

Ämnesdidaktiken som tvärvetenskapligt forskningsproblem. Uljens Michael, Skoldidaktik – mot en förståelse av det pedagogiska handlandet i skolan. Sundqvist Rolf, Studerandeuppfattningar om läraryrket. Wenestam C-G., Inlärning och minnesbehållning samt några pedagogiska implikationer. Uljens Michael, Undervisning i inlärningsteoretisk belysning. 1994 Ostrobothnia Australis 70 år. Hästbacka Hans, Föreningen jubilerar. Öhman Thomas, Museets utrymmesfråga. Lithén H-O., Det naturvetenskapliga museets pedagogiska betydelse. Österblad Ulrica, Ostrobothnia Australis’ månadsmöten. Hortans S. & Öhman B., Bror Petterssons boksamling. Kvist Gösta, Växter i Centrallunden i Vasa. Hudd Richard, Abborren i Kvarken. Brusewitz Gunnar, Den hemlighetsfulla nattseglaren. Ulfvens Johan, Skärgårdsfaunans segrare – och några förlorare. Hästbacka Hans, Jarl-Gunnar Anderson – ringmärkare i fyrtiotre år. 1995 ”För Österbotten” Svensk-Österbottniska Samfundet 1920–94. 1996 Resan hemifrån hem. Rapport från ett emigrationsseminarium. 1997 Strömman Solveig, ”Ge mig en kalvo och några liuskor!” Svenska och finska på arbetsplatser i Vasa. Backman Christina, Symbol eller verklighet, en Kristinestadsvy från 1860. 1998 Vi österbottningar – och förvaltningens reformer. Ahlbäck Olav, Österbottnisk medeltid. Jern Kurt, Om den statliga regionförvaltningen i Österbotten genom tiderna. Westergård Tom, Den allomfattande centralmakten 90-talets regionförvaltningsreformer. Lindell Paul, Kvarkensamarbete i 25 år. Backspegel – framtidsperspektiv. Tematisk förteckning över artiklar införda i Svensk-Österbottniska Samfundets skrifter 1921–1998. 1999 Det svenskösterbottniska lyftet, Svenska Österbottens högskoleförening 30 år. 2000 Jacob Tegengren – poet, arkeolog, ornitolog… Huldén Lars, Trädsymbolik i Jacob Tegengrens diktning. Hägglund Denise & Östman Catharina & Hård Gunnar & Sundgren Tatiana, Vad har Jacob Tegengren att säga dagens människa? Ek Birgitta, Tegengren-tankar. Westman Martin, Möte med gammal poet. Wargh Gunnel, Jacob Tegengrens 125 års minne. Miettinen Mirja, Jacob Tegengren som arkeolog. Ambrosiani Björn, Gjuteriprodukter i Vörå från folkvandringstid till vendeltid. Klemets Tomas, Jacob Tegengrens fågeliakttagelser 1932–1955. Öling Leif, ”Det bleve visst en bok” – Om Jacob Tegengrens fågelskriverier. Liljeström Erik, Jacob Tegengren och hembygden. Samarbetet mellan Jacob Tegengren och Verner Rasmus. 2001 Mötesplats – en litteraturantologi.

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet

27 *) Petander C-B. J., Kungliga Österbottens regemente under Karl XII:s tid. 1971. 29 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens regemente 1723–1771. 1973. 32 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregemente under Gustaf III:s tid. 1975. 33 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens regemente under slutet av svenska tiden. 1978. 36 Petander C-B. J., Två bortglömda österbottniska bataljoner. 1980. 40 *) Klockars Ralf-Erik, Gardesbataljonen 1918–1934. 1985. 42 Nykvist Nils-Erik, Sextiettan, Infanteriregemente 61 1941–1944. 1986. (Ny upplaga 2005.) 44 *) Blomqvist Marianne, Från tillnamn till släktnamn i österbottnisk allmogemiljö. 1988. 48 Hansén S-E. & Laurén Christer (red.), Finlandssvenskans framtid. Rapport från en språkvårdskonferens. 1992. 50 Hästbacka Hans & Brusewitz G., Bodéns & Stenbäcks ornitologiska anteckningar. 1992. 52 Nybond Gunnar (red.), Lokalhistorisk bibliografi över svenska Österbotten. 1993. 58 Nordman Anna-Maria, Vardagen i Vasa våren 1918. 1998. 59 Herberts Kjell & Laurén Christer, Urbes linguas suas habent, (tre tvåspråkiga städer). 1998. 60 Maalax Församblings SKRIFT-BOOK Ifrån ANNO 1667. 1999. 63 West Kurt A., Från allmogemagi till hjärtkirurgi – om läkekonsten genom tiderna i svenska Österbotten. 2000. 65 Villstrand Nils Erik, Landet annorlunda – uppsatser om Österbottens historia. 2001. 2001. 66 Laurén Christer & Borotinskij Boris, Språket, människans dotter, Människan, språkets dotter (Lingua, filia hominis, Homo, filius linguae) – Essäer på olika språk om språk och kultur. 2002. 67 Vasa svenska lyceum. Forna Wasalyceisters matrikelkommitté, Elevmatrikel 1874–1974. Hannus Vidar, Vasa svenska lyceum 1949–1974. En gammal pojkskolas sista kvartssekel. 2003. 68 Hummelstedt Eskil, Jöns Buddes härkomst. Om österbottnisk dialekt från 1400-talet. (Utgiven och kommenterad av Christer

Laurén & Kristina Nikula.) 2004. 69 Sahlström Meta & Lygdbäck Vivan (red.), Visst gick också du i Flickis? Minnen 1857–1974 från Wasa svenska fruntimmersskola, Vasa svenska flickskola, Vasa svenska flicklyceum. 2007. 70 Nordman Marianne (red.), Svenskans beskrivning 29/2007.

minoritetspedagogik i norden 253

Förhandlingar vid Tjugonionde sammankomsten för svenskans beskrivning. 2008. 71 Nordman Marianne, Allting är en spegling. Jarl Hemmers poesi och prosa i ett språkligt återsken. 2013. 72 Södergård Margareta, Burvall Asta, Nordman Marianne, Lundmark Staffan och Lillas Alice, Dansminnen. Ungdomsdanserna i Österbotten och Västerbotten från 1940-tal till 1970-tal. Bottniska studier 1, Vasa/Umeå 2015. 73 Ehrström Peter och Eriksson Madeleine (red.), Bottniska trästäder. Bottniska studier 2, Vasa/Umeå 2015. 74 Ekberg Mayvor, Straarup Jørgen, Björkgren Mårten, Herberts Kjell och Strandberg Ida, Lika som bär? Det religiösa landskapet i Hortlax och Nykarleby. Bottniska studier 3, Vasa/Umeå 2016. 75 Edlund Lars-Erik och Nordman Marianne (red.), Språkmöten i Västerbotten och Österbotten. Bottniska studier 4, Vasa/Umeå 2017. 76. Jakobsson Roger (red.), Jungfrudanser – Myt och verklighet. Om labyrinter i norr. Bottniska studier 5. Vasa/Umeå 2018. 77. Andersson Håkan, En radikal i sagodräkt – i Topelius närhet under fem decennier. Vasa 2019. 78. Nygård Henry, Hygien, arv och svenskhet. Provinsialläkaren Herman Woldemar Backman 1870–1946. Vasa 2020. 79. Edlund Lars-Erik, Laurén Christer och Nordman Marianne (red.), Egna vägar och andras. Elva essäer om liv och bildning i det bottniska området. Bottniska studier 6. Vasa/Umeå 2020. 80. Gullberg Tom och Björkgren Mårten (red.), Minoritetspedagogik i Norden. Bottniska studier 7. Vasa/Umeå 2021.

*) upplagan slut

Publikationer kan beställas från info@samfundet.fi

Den sjunde volymen i serien Bottniska studier behandlar minoritetspedagogik i Norden. Därmed vidgas det bottniska perspektivet till ett nordiskt tema. Antologin är ett första försök att synliggöra vad som menas med minoritetspedagogiska frågor och utmaningar i olika nordiska utbildningssammanhang. Definitionssvårigheten beror på att samhällen, kontexter och skolmiljöer skiljer sig från varandra. Dessutom håller begreppet fortfarande på att lanseras.

Med minoritet avses i denna volym språkliga minoriteter. Den pedagogiska dimensionen berör främst språkliga minoriteters möjligheter att lära sig sitt eget språk och få undervisningen på det egna språket. Framställningen avgränsas till de så kallade autoktona språkliga minoriteterna i Norden.

Boken ges ut i samverkan mellan de vetenskapliga sammanslutningarna Kungl. Skytteanska Samfundet i Umeå och Svensk-Österbottniska Samfundet i Vasa.

Kungl. Skytteanska Samfundets Handlingar Acta Regiæ Societatis Skytteanæ nr 86 EMOD ISSN 0560-2416 ISBN 978-91-89244-08-5

9 789189 244085

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet nr 80

ISSN 0473-8063 ISBN 978-952-69650-0-0 (hft)

DISBN 978-952-69130-9-4 (PDF)