Torjer A. Olsen

minoritetspedagogik i praktiken 119

Med urfolks- og minoritetsperspektiver på skolen i Norge1

TORJER A. OLSEN

1 Teksten er basert på den større framstillinga i boka Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning (Andreassen og Olsen (red.) 2020).

Norge innfører høsten 2020 en ny læreplan for skolen. I denne planen er både samene og de fem nasjonale minoritetene nevnt eksplisitt. Som urfolk har samene og samenes rettigheter en sentral plass i læreplanen. I denne teksten beskriver jeg litt av situasjonen i Norge når det gjelder urfolk og minoriteter, og jeg reflekterer over hvordan urfolks- og minoritetsperspektiver kan bidra i skolen.

Skole og utdanning har stått sentralt i ulike staters koloniserings- og assimilasjonspolitikk. I Norge var skolen den viktigste arenaen for fornorskingspolitikken som var retta mot minoritetene. I dag er intensjonen i utdanningspolitikken i Norge en annen. Samene er anerkjent som urfolk, noe som har fått direkte implikasjoner for skolen. Skolen skal i dag være en rettighetsbasert arena for at samisk språk, kultur og samfunnsliv kan sikres og utvikles. To hovedmål skal nås: Samiske elever skal kunne få opplæring på eget språk og basert på kunnskap fra eget samfunn. Og skolen skal være et sted der alle elever, samme hvor i Norge de bor, får kunnskaper om samiske forhold og erverver et urfolksperspektiv.

Når det gjelder de nasjonale minoritetene, har også de uttalte rettigheter, basert på Norges ratifikasjon av Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter i 1999. Dette fører til at Norge anerkjenner henholdsvis kvener/norskfinner, jøder, skogfinner, rom (sigøynere) og romanifolk/tatere som nasjonale minoriteter med særskilte rettigheter. Samtidig er det slik at den etablerte statusen til henholdsvis samene som urfolk og de nasjonale minoritetene er å se og forstå som et hierarki. Læreplanen er langt mer eksplisitt og stiller langt sterkere krav når det gjelder samene enn de nasjonale minoritetene.

1 Teksten er basert på den større framstillinga i boka Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning (Andreassen og Olsen (red.) 2020) Fra kolonisering og assimilasjon til dekolonisering og revitalisering

Norge er et mangfoldig samfunn på flere måter. Med et historisk blikk er det mulig å si at staten Norge er grunnlagt på territoriet til to folk – de norske og samene. Begge folkene har vært her fra lange før statsgrensene kom til. Gradvis gikk relasjonen mellom samene og de norske fra å være jevnbyrdig til å bli asymmetrisk. Med framveksten og utviklinga av de store kongedømmene i Skandinavia i mellomalderen og tidlig nytid

120 minoritetspedagogik i praktiken

kom en mer systematisk søken etter å kontrollere ressursene. Dette fikk konsekvenser for samene, som opplevde en i økende grad mer brutal skattlegging – og et første steg i kolonisering. Koloniseringa fortsatte med misjonen fra rundt 1700. Her spilte skolen en viktig rolle gjennom at alle i riket nå skulle gå på skole. Skolens sentrale rolle fortsatte i fornorskingspolitikken fra midten av 1800-tallet. Her var det ikke bare samene som var objektene. Alle minoritetene i Norge skulle bli norske og assimileres inn i det norske samfunnet. Språk og kultur var under angrep.

På skolene skulle minoritetselever få opplæring i det norske språket og bli avlært egen kultur. Dette fungerte for en stor del etter hensikten. De samiske samfunnene blei gjennomgående endra og fornorska. De samiske språkene blei sterkt svekka. Noen språk, som pitesamisk og skoltesamisk, forsvant mer eller mindre. Sørsamisk og lulesamisk blei svekka i den grad at de i dag er utrydningstrua. Nordsamisk er under sterkt press, men ikke i like stor grad.

Også øvrige minoriteter blei utsatt for press. Den kvenske/norskfinske befolkninga opplevde tilsvarende ei sterk fornorsking av kultur og språk. Det kvenske språket har i dag få førstespråkbrukere igjen (Sollid 2020). Mange rom i Norge er tospråklige, men rom brukes ikke som skolespråk (Slettebø 2020a). Det samme gjelder for romanes (Kalsås 2020). For begge gruppene hadde fornorskinga sterkere kulturelle enn språklige konsekvenser. Skogfinnene hadde allerede i forkant av fornorskingspolitikken for en stor del mista det finske språket. Her blei skolen en arena for at norsk kultur og identitet kunne fortrenge den skogfinske (Slettebø 2020b). For jødene har skolen også vært en arena for antisemittisme (Andreassen 2020).

Skolen var arena for målretta fornorsking fram til 1950-tallet. Etter dette fortsatte det gjennom at skolen fungerte som en arena for mer uintendert fornorsking i form av neglisjering og underkommunisering av samenes og hver av de nasjonale minoritetenes språk og kultur. Skolen har sia 1970-tallet lagt vekt på integrering, både språklig og kulturelt, noe som periodevis har satt minoriteters språk og kultur under press (jf. Seland 2013).

De samiske samfunnene blei gjennomgående endra i løpet av de over hundre åra med fornorskingspolitikk og de over 250 åra med kolonisering. I tiåra etter andre verdenskrig var det således samiske samfunn der et flertall ikke lenger snakka samisk, ikke gikk i utprega samiske klær og var varsomme med å omtale seg sjøl som samiske. Sjølve tyngdepunktet i det samiske samfunnet endra seg. Det området som i dag på litt forenkla vis omtales som kjerneområdet for samisk kultur, indre Finnmark, blei ramma av fornorskinga i mindre grad enn andre steder. Det var her språk, kultur og levesett endra seg minst. Dermed er det en dobbelthet til stede med dette som tema: På den ene sida innebærer dette at indre Finnmark er særdeles viktig som bolverk for samisk språk og kultur, og at bygdene hvor nordsamisk

minoritetspedagogik i praktiken 121

er majoritetsspråk, er særs viktige. På den andre sida innebærer det også at det samme området tenderer til å bli omtalt som sjølveste Sápmi gjennom en tendens til ukritisk generalisering.

De samiske samfunnene blei marginalisert gjennom og i etterkant av den eksplisitte fornorskinga. Den politiske kampen fortsatte samtidig. I 1956 blei Det nordiske sameråd oppretta som et politisk organ som kunne jobbe for samiske rettigheter på tvers av grensene i Norden. I 1992 blei også russiske samer innlemma, og det nye navnet blei Samerådet. Knytta til arbeidet i rådet var også engasjementet i den etter hvert framvoksende globale urfolksbevegelsen fra rundt 1970. Den internasjonale urfolksbevegelsen skulle bli en forutsetning for de avtalene som skulle komme gjennom ILO og FN. I 1975 skjedde den første internasjonale konferansen i World Council of Indigenous Peoples (WCIP) – med samisk deltakelse. Dette internasjonale politiske samarbeidet fikk klare implikasjoner også på nasjonalt plan (Crossen 2017).

I etterkant av Alta-saken rundt 1980, der bygginga av et vannkraftverk med neddemming av Alta-vassdraget skapte skarpe reaksjoner, skjedde ei brei samepolitisk oppvåkning og revitalisering av samisk kultur og språk med nasjonale ringvirkninger. Den norske staten kom med innrømmelser. I 1987 blei Sameloven innført, med en viss anerkjennelse av samiske rettigheter og medbestemmelse. De samiske språkene ble anerkjent som offisielle språk i Norge, og det blei vedtatt et samisk parlamentarisk system. Sametinget blei dermed åpna i 1989. I 1988 vedtok Stortinget den såkalte Sameparagrafen (paragraf 110a) i Grunnloven: «Det paaligger Statens myndigheter at lægge Forholdene til Rette for at den samiske Folkegruppe kan sikre og udvikle sit Sprog, sin Kultur og sit Samfundsliv». Både Sameparagrafen og Sameloven var sentrale forutsetninger for den seinere utviklinga i utdanningspolitikken hva angikk samiske og urfolksrelaterte temaer.

I 1997, i forbindelse med læreplanreformen, blei det for første gang laga en nasjonal samisk læreplan til bruk for samiske elever i den samiske skolen. Disse begrepene var vanskelige å håndtere, og blei først og fremst knytta til kommuner i samiske språkforvaltningsområder. De nye læreplanreformene i 2006 og 2020 har fulgt opp og videreført en egen samisk læreplan.

Med en egen samisk læreplan på plass, var tidene etterhvert kommet til å kunne nyansere den norske skolen. Det tar imidlertid tid. De samiske læreplanene fra 1997 og i Kunnskapsløftet fra 2006 hadde en tendens til først og fremst å bygge på og støtte opp under en noe entydig samisk skole (Gjerpe 2017). Satt på spissen er denne skolen i all hovedsak en samisk skole i indre Finnmark. Kystens Sápmi, markas Sápmi, det lulesamiske Sábme, det sørsamiske Saepmie, de fornorska samiske områdene og byens samer ser det ut til å ha vært mindre plass til. For læreplanen som trer i kraft i 2020, blir dette ei utfordring. Det vil uansett være lærepla-

122 minoritetspedagogik i praktiken

nen i bruk, altså slik den settes ut i virksomhet av lærere i skolene, som vil avgjøre hvordan det samiske mangfoldet blir behandla.

Urfolksutdanning og minoritetspedagogikk

Både urfolksutdanning og minoritetspedagogikk er felt som er forholdsvis etablerte. Samtidig er det ikke skarpe grenser rundt feltene. Utdanning om og for urfolk kan sees som å være del av en indigeniseringsprosess (engelsk: Indigenization). Dette innebærer at urfolk, urfolks rettigheter og urfolksrelaterte tema i økende grad får anerkjennelse og ligge til grunn for undervisninga. Samtidig er det stor variasjon når det gjelder hva det betyr både for den praktiske undervisninga og for idealene som ligger til grunn for øvrig. Minoritetspedagogikk, som kommer tydelig fram i denne boka, har mange ulike artikulasjoner og felt. Jeg vil likevel i det følgende se på noen fellestrekk og på noen kontaktpunkter særlig når det gjelder perspektiv og ståsted.

Først om urfolk og utdanning: Ei utfordring når det gjelder undervisning om samiske forhold spesielt og urfolk generelt, er ideen om at det finnes ei skarp todeling mellom urfolk og ikke-urfolk. Jeg har i andre sammenhenger (Olsen 2016) argumentert for at urfolksforskinga bør unngå skarpe dikotomier mellom «Vesten» og «urfolk» ettersom de kan tendere til å forutsette forenklende forståelser av begge størrelsene.

Torres Strait Island-forskeren Martin Nakata (2007) har skrevet om det kulturelle grensesnittet (the cultural interface) som en måte å beskrive relasjonen mellom urfolk/ urfolkssamfunn og ikke-urfolk/ikke-urfolkssamfunn. I stedet for skarpe todelinger ønsker han å se relasjonen som et grensesnitt med vage grenser og muligheten for flere posisjoner.

Det er mulig å trekke linjer fra Nakata til den norske og samiske skolevirkeligheta, om relasjonen mellom samiske elever og norske elever. Hilde Sollid og jeg (2019) har foreslått en modell for urfolksutdanning der vi argumenterer for at det er viktig å se på feltet som prega av vage grenser og skillelinjer mellom urfolk og ikke-urfolk. Det kulturelle grensesnittet kan i en norsk og samisk sammenheng sies å innebære et rom der grensene mellom å være norsk og samisk ikke er entydige og skarpe. For personer som befinner seg i dette rommet, er det flere ståsteder eller posisjoner tilgjengelige. Du kan være samisk eller norsk og du kan være samisk og norsk. Dette har en juridisk dimensjon gjennom at også folk fra urfolks- eller minoritetssamfunn har et statsborgerskap. Slik vil samer i Norge være norske statsborgere, mens de er medborgere både i det norske og det samiske samfunnet. Særlig i sterkt fornorska områder er dette lett gjenkjennelig, som i de sjøsamiske områdene. For de nasjonale minoritetene er dette også gjeldende. Det er ikke nødvendigvis skarpe grenser mellom å være romani og være norsk, men annerledes enn forholdet mellom å være skogfinsk og være norsk. I en kvensk/norskfinsk sammenheng kan spørsmålet kompliseres ytterligere etter-

minoritetspedagogik i praktiken 123

som at grensesnittet flere steder og for flere familiers vedkommende inkluderer tre sett av identiteter, både kvensk/norskfinsk, norsk og samisk (Sollid 2020).

Det er samtidig viktig at denne mer åpne kategoriseringa ikke skal ha konsekvenser for de kollektive rettighetene til samene og de nasjonale minoritetene. Trass i at det finnes et kulturelt grensesnitt, forblir samene og de norske to ulike folk. Om noe skal ideen legge til rette for at det er flere som omfattes av rettighetene, særlig de mange som på forskjellig vis lever i utkanten av sine respektive samfunn.

Jeg foreslår å snakke om urfolksutdanning og minoritetspedagogikk som noe som virker og holder til i og gjennom kulturelle grensesnitt. Det innebærer at praksisene i klasserommet kan ha en rekke variasjoner og uttrykk, og at ulike skoler vil være lokalisert på ulike deler av grensesnittet. Det kan skje en kobling mellom lokale og nasjonale forhold.

For eksempel kan lokale fortellinger fra Øst-Finnmark være fortellinger om henholdsvis skoltesamiske og nordsamiske steder og språk, og om historia til kvenene/ norskfinnene. Disse fortellingene kan knyttes sammen både med nasjonale fortellinger fra Norge og Finland om folk og minoriteter, kulturer og språk, samt internasjonale og storpolitiske fortellinger om ei russisk stormakt i øst. Tilsvarende kan lokale fortellinger fra Finnskogen om skogfinsk svedjebruk og navnetradisjon knyttes sammen med større nordiske fortellinger om folk som flytter over landegrenser. Og lokale fortellinger fra et sted kan virke godt i undervisninga slik den foregår andre steder.

Slik kan fortellingene om hvordan ulike folkegrupper har fungert og levd sammen, i fredelig samkvem så vel som i konflikt og kolonisering, bli knytta sammen med større nasjonale fortellinger. Ved å understreke urfolksdimensjonen i denne metoden kan både urfolksperspektivene og minoritetsperspektivene komme fram i undervisninga.

Ei slik tilnærming skiller seg fra ulike varianter av kultur-sensitiv pedagogikk og toleransepedagogikk. I begge disse to blir kulturforskjeller og lærerens anstrengelser for å være kultursensitiv eller tolerant i møtet med kulturforskjeller vektlagt. Dette følger en tradisjon som går tilbake til 1980- og 1990-tallet, som kan beskrives som et ressursperspektiv (Olsen og Andreassen 2017). I beskrivelsen av språklige minoriteter som har kommet fra andre land, blei det skrevet slik i den norske læreplanen fra 1987: «Disse elevene gir oss muligheter til å lære andre kulturer og folkeslag å kjenne». For det første blei «innvandrerelevene» framstilt som en ressurs som kunne tjene fellesskapet. Satt på spissen: De andre blei skildra som å komme til oss. Det kunne vi tjene på. For det andre representerte dette en ide og et skille mellom oss og de andre, mellom det norske fellesskapet og dem som kom utenfra. Elevene, til tross for at de tilhørte den norske skolen, blei ikke inkludert i fellesskapet av læreplanen (Olsen og Andreassen 2018).

124 minoritetspedagogik i praktiken

Idunn Seland (2013) argumenterer for at den norske skolepolitikken har gått fra en integrasjonspolitikk til en anerkjennelsespolitikk. Samisk språk og kultur defineres fra 1990-tallet av inn som en del av en felles norsk kulturarv. Det ligger en betydelig anerkjennelse av samisk språk og kultur med presiseringa fra LKS0/LK20S der det heter at «Den samiske kulturarven er også en del av kulturarven i Norge». I tillegg blir det beskrevet at alle elever i skolen i Norge skal ha et urfolksperspektiv i demokratiforståelsen.

Dette allmenne urfolksperspektivet fra 2020-læreplanen bidrar til at det helt klart er en forskjell mellom politikken retta mot samene og politikken retta mot øvrige minoriteter. De fem nasjonale minoritetene har en viss anerkjennelse gjennom å nevnes spesifikt knytta til et sett av rettigheter. Elevene som før blei omtalt som innvandrerelever eller nordmenn med en annen kulturell bakgrunn, nevnes derimot ikke lenger spesifikt. De er blitt del av et slags integrert mangfold. Her er det et spørsmål om hva betoningen av mangfold innebærer. Fører framhevinga av mangfold med seg en fare for usynliggjøring?

Mangfoldsperspektivet

Mangfoldet – som begrep, kategori og politisk norm – har definitivt mange sider ved seg. Det går i ulike retninger for ulike grupper. Når den nye overordna delen av læreplanen betoner urfolksperspektivet og mangfold, er det ei interessant dreining. Særlig gjelder dette fordi urfolksperspektivet skal være for alle og ikke kun er knytta til den samiske skolen og den samiske læreplanen. Til dette er det viktig å påpeke at det ikke finnes ett urfolksperspektiv. Bare i Norge kan det samiske området benevnes både Sápmi, Sábme og Saepmie på henholdsvis nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk. Noen samer snakker samisk, men ikke alle. Noen lever på kysten, andre på innlandet. Noen lever på bygda, andre i byene. Demokratiforståelsen som inkluderer et urfolksperspektiv, må dermed gå utover grensene for Sápmi/Sábme/Saepmie. Samene er dessuten bare et av mange urfolk i verden. Finnes noe som forener urfolk til ett perspektiv? Eller er urfolksperspektivet i sitt grunnlag mangfoldig og variert? Jeg kan ikke skjønne anna. Mangfoldskompetansen må følgelig bære i seg også denne variasjonen.

Mangfold er en særs sentral størrelse i dagens utdanningsdiskurs. Det er viktig å se at mangfold anvendes både som et politisk normativt begrep (mangfold er bra), et deskriptivt begrep (skolen er mangfoldig), og som et faglig begrep til bruk i tekster om pedagogikk og samfunn. Med referanse til Åse Røthing (2016) vil jeg understreke at mangfold som pedagogisk begrep må ses som å være knytta til kompetanse. Mangfoldskompetanse innebærer for en lærer både kunnskap om mangfold, evne til å håndtere mangfold, og et normkritisk perspektiv. Til det siste ligger å forstå hvordan samfunn og historie har bidratt til at rådende framstillinger og kategoriseringer av folk ikke nødvendigvis er balanserte. De siste tiårs anerkjennelse

minoritetspedagogik i praktiken 125

og økte rettighetsnivå fjerner ikke det at de samme gruppene for en stor del omtales som og ses som De andre i majoritetssamfunnet. En normkritisk mangfoldskompetanse tar denne kunnskapen med inn i klasserommet og inn i forståelsen av folk og grupper.

Urfolk og nasjonale minoriteter i skolen er mangfoldige som tema. Både urfolkstematikk og nasjonale minoriteter kan anses og behandles som sjølstendige tema og områder som hver i seg er knytta sammen med en rekke andre felt og tema. Både urfolksutdanning og minoritetspedagogikk er etablerte områder som nesten kan nærme seg å være egne disipliner. Samtidig er ikke grensene klare.

Mangfoldskompetansen som er nødvendig i behandlinga av temaer knytta til samene og de nasjonale minoritetene i skolen, har flere sider. Om det er noe urfolksutdanning og minoritetspedagogikk deler, er det kritikken av en undervisningspraksis som er (mer eller mindre stilltiende) basert på majoriteten og majoritetens tankegang. Slik er utfordringa til forskere, skolefolk og lærerutdannere å utvikle en pedagogisk praksis som utfordrer stereotypier heller enn reproduserer dem, som gjør synlig og gir plass til minoriteter heller enn usynliggjør og lukker rommet for dem, og som søker å integrere tema knytta til samer og nasjonale minoriteter i undervisninga.

Litteratur

Andreassen, Bengt-Ove og Torjer A. Olsen (red.) 2020. Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Andreassen, Bengt-Ove 2020. «Jødene i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.):

Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Crossen, Jonathan 2017. “Another wave of anti-colonialism. The origins of indigenous internationalism”. Canadian Journal of History, 52(3), 533–559. Gjerpe, Kajsa Kemi (2017). «Samisk læreplanverk –en symbolsk forpliktelse?» Nordic Studies in Education 3–4, s. 150–165. https://doi.org/10.18261/issn.1891-5949-2017-03-04-0 Kalsås, Vidar Fagerheim 2020. «Romanifolket/taterane». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Nakata, Martin 2007. Disciplining the savages: Savaging the disciplines. Canberra: Aboriginal Studies Press. Olsen, Torjer 2016. “Responsibility, reciprocity and respect: On the ethics of (self-)representation and advocacy in Indigenous studies”. I Anna-Lill Drugge (red.), Ethics in indigenous research:

Past experiences, future challenges, 25–44. Umeå: The Centre for Sami Research – Umeå University. Olsen, Torjer A. og Bengt-Ove Andreassen 2018. «Urfolk» og «mangfold» i skolens læreplaner. FLEKS – Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 5(1). DOI: 10.7577/ fleks.2248

126 minoritetspedagogik i praktiken

Røthing, Åse 2016. Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervisning i yrkesfag. Oslo: Cappelen

Damm akademisk. Seland, Idunn (2013). «Fellesskap for utjevning –Norsk skolepolitikk for en flerreligiøs og flerspråklig elevmasse etter 1970». Tidsskrift for samfunnsforskning 54(2), 188–214. Slettebø, Thomas Daltveit 2020a. «Rom i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Slettebø, Thomas Daltveit 2020b. «Skogfinner i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Sollid, Hilde 2020. «Kvenene/norskfinnene i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Sollid, Hilde og Torjer A. Olsen 2019. Indigenising education. Scales, interfaces and acts of citizenship in Sápmi. Junctures. The Journal for Thematic Dialogue, 20, 29–42.