39 minute read
Solvor Mjøberg Lauritzen
minoritetspedagogik i praktiken 127
Utdanning for rom og romani i Norge: Fortid og nåtid
Advertisement
SOLVOR MJØBERG LAURITZEN
To av de nasjonale minoritetene i Norge regnes inn under den internasjonale paraplybetegnelsen Roma: rom og romani1. De to minoritetene snakker beslektede språk og har en felles erfaring av forfølgelse. Utover dette er deres kultur og historie imidlertid så ulike at de formelt regnes som ulike minoriteter.
Siden det er ulovlig å registrere etnisk tilhørighet i Norge, er det ingen sikre tall på hvor mange som identifiserer seg som rom eller romani i Norge, men det antas at noen hundre personer identifiserer seg som norsk rom, mens noen tusen identifiserer seg som romani (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 6).
Dette kapittelet omhandler rom og romanis skolesituasjon i Norge. Siden det er umulig å forstå dagens skolesituasjon uten å kjenne historien vil den første delen av kapitlet fokusere på rom og romanis historie. I del to behandles dagens skolesituasjon for
1 Innad i gruppene anvendes ulike betegnelser. Noen som tilhører minoriteten rom foretrekker termen «sigøyner». Blant romani anvendes blant annet betegnelsene romanifolket, tatere og reisende (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 45). Av historiske årsaker er det knyttet mye følelser og stigma til de ulike betegnelsene. I dette kapitlet kommer jeg mest til å anvende de offisielle betegnelsene rom og romani. Det er likevel viktig å understreke at ikke alle er komfortable med disse betegnelsene, og i lokale kontekster som på en skole er det derfor svært viktig at individer selv får bestemme hvilken terminologi som skal brukes. romani og rom separat, samt en drøfting av de felles utfordringene for de to minoritetene knyttet til antisiganisme, manglende kunnskap hos majoritetsbefolkningen, manglende tilrettelegging for utvikling av morsmål, og det problematiske møtet med barnevernet.
1. Rom og romani i Norge – en felles historie av forfølgelse
Både rom og romani har blitt rammet hardt av antisiganistisk politikk i det norske samfunnet. Politikken rettet mot romani var preget av tvangsassimilering, mens politikken mot rom var preget av ekskludering. Det som imidlertid var felles var at begge strategier fikk fatale konsekvenser for folkegruppene.
1.1. Tvangsassimilering av romani
Selv om det er vanskelig å skille rom og romani i tidlige kilder hersker det i dag konsensus om at romani har bodd i Norge siden tidlig 1500-tall (Brustad et al., 2017, s. 17–18). Romani har siden de først kom til Norge vært utsatt for forfølgelse fra norske myndigheter. Det ene forfølgende tiltaket har tatt over for det andre, som i moderne historie
128 minoritetspedagogik i praktiken
kulminerte i den statlige finansierte politikken som ble utført av «Norsk misjon blant hjemløse», også kalt «Misjonen».
Misjonen ble startet av sogneprest Jakob Walnum, som var inspirert av tvangsassimilering i andre land. To av de mest anvendte virkemidlene var arbeidskolonier og omsorgsovertakelse av barn. Målet med Svanviken arbeidskoloni (1908–1989) var å gjøre romanifolk som levde et nomadisk eller semi-nomadisk liv bofaste. Totalt 990 barn og voksne hadde opphold på Svanviken (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 41), som blant innsatte ble betegnet som en fangeleir (Pettersen, 1996). Foruten traumene opphold på Svanviken påførte, ble mange i etterkant sluset inn i liv preget av gjeld, arbeidsløshet og isolasjon.
Et av virkemidlene Misjonen brukte for å holde familier fast på Svanviken var trusler om at barna ville bli tatt fra dem dersom de forlot arbeidskolonien, ikke ble bofaste, eller holdt kontakt med slektninger og andre av romanislekt. Trusselen var reell, ettersom det er estimert at Misjonen i perioden 1900–1947 tok 964 barn fra foreldrene sine (Brustad et al., 2017, s. 21). Mange barn ble utsatt for en rekke omsorgssvikt og overgrep på barnehjem eller i fosterhjemmene de ble plassert i. Foruten de fatale konsekvensene dette hadde for barna og familiene som ble rammet, har praksisen etablert en forståelig frykt og mistillit til norsk barnevern.
Legen Johan Scharffenberg spilte en stor rolle i rasifiseringen av Misjonens arbeid. Gjennom tvilsom forskning hevdet han at romani var en mindreverdig rase (Brustad et al., 2017, s. 21). Hans arbeid var avgjørende for at Stortinget vedtok en steriliseringslov i 1934 som åpnet for tvangssterilisering. Ingvald B. Carlsen, generalsekretær i Misjonen 1918–1936, lot tvangssterilisering bli et middel i Misjonens arbeid med begrunnelsen at «taterne var en uheldig ‘krysning’ av ulike folkeslag, en ‘rase’ skapt av ‘mindreverdige’ elementer fra tre andre ‘raser’» (Haave, 2000, s. 47). Det beregnes at 40 prosent av kvinnene som oppholdt seg på Svaneviken i perioden 1950–1970 ble sterilisert (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 5). Utover dette ble både kvinner og menn sterilisert og lobotomert på Gaustad sykehus.
Aas og Vestgården (2014) drøfter tiltakene mot romani opp mot FNs Folkemordskonvensjon og finner at assimileringspolitikken, som innebar tvangsflytting til arbeidskolonien Svanviken, tvangssteriliseringen og systematisk frarøving av barn oppfyller tre av de fem punktene som utgjør et folkemord (s. 53–54). Pastor Knut Myhre, som var bestyrer på Svanviken 1955–1963 utalte: «Det vi gjør, er bevisst å utrydde et folks egenart. Vi prøver å løsrive dem fra forbindelsen med slekten som de har følt seg knyttet til med sterke bånd» (Batrup, sitert i Aas & Vestgården, 2014, s. 46).
Den brutale assimileringspolitikken varte lenger i Norge enn i andre land (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 29), og Svaneviken arbeidskoloni ble først lagt ned i 1989 (NOU 2015:7, s. 44).
minoritetspedagogik i praktiken 129
Endringene skjedde takket være modige mennesker som sto frem og kjempet for endring. Godin Hagvald Nikolaysen opprettet organisasjonen «De forsømtes misjon», som utfordret Misjonens arbeid, og spesielt at barn ble tatt fra sine foreldre (Kalsås, u.å.). Aktivisten Johan Lauritzen, som selv hadde vært internert på Svanviken, sto frem i dokumentaren Tatere og vitnet om forholdene der og hva han hadde vært utsatt for. Dokumentaren som ble sendt på NRK ble instrumentell i at Stortinget stoppet bevilgninger til Misjonen, og at deres assimileringspolitikk opphørte (Selling, 2020, s. 72).
Det skulle likevel gå flere år før romani fikk beklagelse og oppreisning. En beklagelse på vegne av styresmaktene ble først gitt 11. februar 1998 (NOU 2015:7, s. 85). Den norske kirke beklaget i 1998 og 2000 (Haugen, 2017), og Kirkens sosialtjeneste, etterfølgeren til Norsk misjon blant hjemløse, beklaget i 2015 (Selling, 2020, s. 104–105). Noen har i ettertid fått individuell oppreisning, og det ble gitt en kollektiv erstatning som har blitt brukt til å opprette en utstilling på Glomdalsmuseet og Romanifolkets/ taternes kulturfond (Selling, 2020, s. 108).
1.2. Ekskludering og utrydding av rom
Mange romer emigrerte fra Romania da det 500 år lange slaveriet opphørte rundt 1850, og de første romene kom til Norge i denne perioden. Da hadde myndighetene allerede påbegynt sin brutale politikk mot romani, og i begynnelsen skilte ikke myndighetene på de to gruppene (Brustad et al., 2017, s. 19). Etter en tid utviklet det seg imidlertid to ulike politiske strategier: Mens romani skulle tvangsassimileres, ble rom sett på som for fremmede til å kunne bli «norske». Strategien ble dermed å ekskludere romene fra landet, noe som fikk fatale følger for norsk rom.
Misjonen hadde hovedansvaret for statens tvangsassimilering av romani, «men var også en premissleverandør for myndighetene hva angikk tilnærmingen til rom» (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 80–81). Misjonens leder Ingvald B. Carlsen argumenterte for at romene var for fremmede til å kunne assimileres, og anbefalte norske myndigheter å «nekte norske rom statsborgerrett og å utvise så mange som mulig av dem» (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 81). På 1920- og 30-tallet hadde myndighetene et uttalt mål om å utvise norske romer fra Norge. Som konsekvens ble norske romer systematisk re-
Utstillingen Latjo Drom på Glomdalsmuseet. Foto: Anno Glomdalsmuseet.
130 minoritetspedagogik i praktiken
gistrert og fratatt statsborgerlige rettigheter som gjorde dem statsløse (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 82–85).
Siden norske romer var vitne til hva romani ble utsatt for, fryktet flere norske romer at samme politikk skulle føres mot dem (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 82). Flere valgte derfor å forlate Norge i mellomkrigstiden. Da de forsøkte å reise tilbake til sitt hjemland i 1934 ble de nektet adgang, og ble sendt til Belgia og Frankrike (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 88). Høsten 1943 og januar 1944 ble 66 norske romer deportert til Auschwitz-Birkenau. Kun fire overlevde andre verdenskrig (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 89).
Først 11 år etter krigens slutt, i 1956, da den såkalte «sigøynerparagrafen» ble opphevet, fikk de få overlevende komme tilbake til sitt hjemland Norge. Da Czardas Josefs datter og barnebarn ble utvist fra Norge fordi de var romer, anket Czardas Josef og vant. Dette var en avgjørende hendelse for at «sigøynerparagrafen» ble fjernet (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 90).
I dag består den norske gruppen rom av ca 700 individer. Kun etterkommerne av de som kom til Norge i 1860-årene har fått status som nasjonal minoritet i Norge. Denne snevre og ekskluderende praksisen skiller seg fra for eksempel Sverige, der alle romer med svensk statsborgerskap regnes inn i den nasjonale minoriteten. Utover de som betegnes som «norske rom» bor det i Norge minst et par tusen romer som kom som flyktninger til Norge fra eks-Jugoslavia (Hasvoll, 2015a), og et antall personer fra Tjekkia og Slovakia (Hasvoll, 2015b), samt finske (Sigfridsson og Hasvoll, 2015), svenske og russiske romer. Den romske minoriteten i Norge er derfor større og mer mangfoldig enn myndighetenes snevre definisjon av rom som nasjonal minoritet gir inntrykk av.
2. På vei mot integrering og inkludering i skolen?
Med det historiske bakteppet som ble tegnet over, vil jeg nå først gjøre rede for romanis utdanningssituasjon før jeg går over til å diskutere utdanningssituasjonen til rom.
2.1. Romanis utdanningssituasjon
Det foreligger svært lite forskning på skolesituasjonen til romani i Norge. Ettersom forskningen som tidligere ble utført blant romani stort sett var rasistisk informert, og understøttet den brutale tvangsassimileringspolitikken, er det nærliggende å forstå manglende forskning som en konsekvens av både sunn berøringsangst fra forskere, og et ønske om å være i fred fra minoriteten. Likevel er det grunn til å tro at mer forskning kunne bidratt til bedre tilrettelegging og en forbedret skolesituasjon for romanibarn. På grunn av manglende forskning bygger derfor denne redegjørelsen i stor grad på NOU 2015:7 Assimilering og Motstand.
I følge NOU 2015:7 mangler mange fra romanislekt av historiske årsaker utdanning, spesielt blant de eldre som hadde sin oppvekst under tvangsassimileringen (s. 98). Det er likevel noen som har høyere utdan-
minoritetspedagogik i praktiken 131
ning (ibid.). Trolig er det slik i Norge som i andre land, at det finnes flere enn man tror fra romanislekt som har høyere utdanning og posisjoner i samfunnet, men at de har vært tvungne til å skjule sin identitet for å oppnå dette. Videre hevder utvalget i NOUen fra 2015 at romanifolket befinner seg i en brytningstid hva gjelder «relasjonen til storsamfunnet generelt, ikke minst vedrørende utdanning og arbeidsliv» (ibid., s. 97). De hevder blant annet at utdanning stadig blir sterkere vektlagt, både når det gjelder barns skolegang og voksenopplæring, som for eksempel tilegnelse av fagbrev i tradisjonelle håndverk (ibid., s. 98).
NOU 2015:7 gir også kulturelle forklaringer til hvorfor skole har blitt nedprioritert blant romanifolk, og nevner blant annet tradisjonelle levemåter, yrkesutøvelse som ikke hadde behov av formell kompetanse, og en tradisjon for muntlig kunnskapsoverføring (s. 98). Dette har, hevder utvalget, ført til at den eldre romani-befolkningen ikke har vektlagt at barna skal fullføre videregående skole.
En slik vektlegging av en motsetning mellom kultur og formell utdanning er ikke uvanlig i forskning på rom og utdanning internasjonalt. Dette fokuset har imidlertid fått sterk motstand i senere år fra forskere og representanter fra minoritetene som hevder at et slikt fokus ikke bare springer ut fra og sementerer stereotype fordommer, men også ignorerer den strukturelle antisiganismen som har preget og preger europeiske skolesystem. Riktignok hevder NOUen også at «Negative holdninger til folkegruppen, mobbing og trakassering i storsamfunnet, deriblant i skolen, kan også til dels forklare dette», og at mange ser på skole som majoritetsbefolkningens arena (NOU 2015:7, s. 98). Likevel anerkjenner ikke utvalget i tilstrekkelig grad sammenhengen mellom slik diskriminering og holdninger blant minoriteten til skole.
Elena Rozzi (2017) som skriver fra en italiensk kontekst, argumenterer for at romske familiers negative holdninger til skole bør forstås som en legitim respons på majoritetssamfunnets gjennomgripende og langvarige diskriminering (s. 20–21). Hun påpeker at en viss grad av skepsis mot utdanning finnes hos de fleste minoriteter som har blitt utsatt for forfølgelse, uavhengig av etnisk tilhørighet. I samme tradisjon, argumenterer Darmody, Smyth og McCoy (2008) for at elevers skulking fra skolen bør forstås som en motstandshandling (s. 369–370). I sin forskning bland irske Travellers, fant de at skulk hadde sammenheng med elevenes opplevelse av skolen som et lite støttende og potensielt fiendtlig miljø. Romani har i Norge opplevd både fysisk og psykisk mishandling i skolen fra både medelever og lærere, og det er derfor ikke urimelig å anta at overnevnte forklaringer også kan gjelde i en norsk kontekst.
Statusen som nasjonal minoritet har gitt romani lovfestet rett til å bevare sitt språk og sin kultur, og skolen er følgelig forpliktet til å legge til rette for dette. For romani har et sentralt spørsmål i denne sammenhengen
132 minoritetspedagogik i praktiken
vært retten til å reise (Selling, 2020, s. 115–116). Flere tilhørende romani-minoriteten har forsøkt å bevare tradisjonen for en såkalt semi-nomadisk livsstil, og reist mellom ulike steder i sommerhalvåret. For noen har dette sammenheng med foreldrenes arbeid innenfor handel eller håndverk, som blir sett på som viktig for å videreføre folkets kultur (NOU 2015:7, s. 98). Selv om det har vært et ønske fra foreldre at det legges til rette for at barna kan fortsette skolegangen mens de reiser, har skolen i mange tilfeller ikke evnet å legge til rette for at disse barna skal få tilgang til utdanning også mens de oppholder seg i andre skolekretser enn den de tilhører (ibid., s. 98, 137). Dette har ført til at barn har fått høyt fravær fra skolen, blitt skrevet ut av skolene, og i mange tilfeller ikke fått tilgang til den læringen de har rett på. Noen foreldre tør ikke å søke om fritak i frykt for at skolen da vil kontakte barnevernet (ibid., s. 98).
Kommunal- og regionaldepartementet (2000) anerkjenner reising som en sentral del av livsforma til både rom og romani (s. 7), og understreker at det er et offentlig ansvar å sørge for at barna får et opplæringstilbud som kan kombineres med reising (s. 137). Samtidig understreker de at det er behov for å utvikle undervisningsformer, som for eksempel IKT-baserte løsninger som vil muliggjøre for elevene å være i kontakt med skolen mens de reiser (ibid., s. 57). Prosjektet “Taterfolket fra barn til voksen” som pågikk i perioden 2004 – 2009 var initiert av Taternes Landsforening (Larsen, Gustavsen, Lund, Moen & Moen, 2009). Som en del av prosjektet arbeidet de frem hvordan IKT kunne brukes for romani som var på reise deler av skoleåret. Selv om prosjektet hadde gode resultater, og de som arbeidet med det anbefalte en videreføring, har ingen nasjonale tiltak kommet på plass etter avslutningen av prosjektet.
2.2. Roms utdanningssituasjon
Det er en sterk tradisjon for å klandre romene for sin egen utsatthet. Slike holdninger har også fått gjennomslag i norsk skoleforskning. For eksempel hevder Engebrigtsen og Lidén (2010) at «romsamfunn de fleste steder [har] utviklet et motsetningsforhold til myndighetene i de land de lever i» (s. 203), noe som blant annet innebærer «motstand mot lønnsarbeid, skolegang og militærtjeneste» (ibid.), og at «noen steder er kriminalitet den viktigste leveveien for mange» (s. 204). Videre skriver de at rombarn lærer at de er bedre enn ikke-romske barn fra sine foreldre:
For de barna som har utviklet en slik selvfølelse, blir diskriminering og stigmatisering irrelevant fordi den kommer fra noen man ikke identifiserer seg med og ikke vil bli lik. Denne holdningen er imidlertid også sentral i roms segregering og motstand mot å godta skolegang, utdannelse, lønnsarbeid, militærtjeneste osv. (s. 204).
minoritetspedagogik i praktiken 133
talelsene bekrefter etablerte, antisiganistiske stereotypier av romer, som fremstiller rom som en homogen gruppe (Alliace against antigypsyism, 2017, s. 4). Videre spiller fremstillingen på sosial antisiganisme, som fremstiller romer som asosiale gjennom å knyte romsk identitet til motstand mot det som oppleves som moderne, samt kriminell atferd (Selling, 20202, s. 133). Samlet sett legger dette grunnen for sekundær antisiganisme, der skylden for romers utsatthet blir lagt på romer selv (ibid.). I kontrast med en slik fremstilling har en rekke andre empiriske studier vist at den grove mobbingen og diskrimineringen romske barn utsettes for i skolen er en av hovedårsakene til at noen ikke begynner i skolen eller dropper ut (se Lauritzen & Nodeland, 2018, s. 160–161). Slike holdninger, som her legitimeres gjennom forskning, har dessverre innflytelse på politikk og praksis. I sin analyse av «Handlingsplan for å bedre levevilkårene for rom i Oslo» (heretter kalt Handlingsplanen) konkluderte Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) blant annet med at det var det romske barnet og dets annerledeshet som ble satt i sentrum (s. 8). Dette forsterkes gjennom at det i norske policyer påstås at det finnes kulturelle tradisjoner (som reising) hos rom og romani som omtales som problematiske. Gjennom dette bidrar dokumentene til å konstruere minoriteten som noe annerledes som skal «utdannes» eller «integreres» heller enn å rette oppmerksomheten på rettigheter og hvordan institusjonene bryter mot disse. Fokuset settes på barna og foreldrene, og de blir beskrevet som om de mangler ressurser (ibid., s.13).
Engebrigtsen og Lidén (2010) hevder at integrerings-politikken rettet mot rom har hatt tre hovedstrategier: tvangsassimilering, spesialtiltak med mål om å forbedre roms sosio-økonomiske situasjon, og likebehandling. På 1970-tallet ble det opprettet flere spesialtiltak for minoriteten rom, blant annet egen romanes-klasse, voksenopplæringstilbud, barnehage og fritidsklubb (Lidén & Engebrigtsen, 2010, s. 94–95). I følge Engebrigtsen (2016) skilte dette programmet seg fra tidligere tiltak som hadde fokusert på tvangsassimilering. Tanken med det nye programmet var at romene skulle få tilgang til utdanning og bli integrert i skolesystemet. Evalueringer viste imidlertid at programmet hadde feilet, blant annet fordi myndighetene hadde manglende forståelse for romske liv (ibid., s. 88). En alvorlig konsekvens av denne politikken var at mange romske familier ble økonomisk avhengige av staten, og mange familier ble fattigere enn de hadde vært tidligere.
Det var en langvarig og omfattende prosess som til slutt første til at særtiltakene ble avvikla i begynnelsen av 1990-årene og erstattet med likebehandling. Det ble hevdet at tiltakene blant annet hadde vært for kostbare, og gitt for dårlige resultater (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 35). Det såkalte «diamantkuppet» har også blitt fremholdt som en bidragende årsak, ettersom det endret majoritetssamfunnets oppfatning av romene fra «ofre» til «kriminelle». Det
134 minoritetspedagogik i praktiken
Seminar ved Romano kher i 2019 i forbindelse med Romsk kulturuke. Seminaret het “ Hva skjer for og med rom i dag” og var for offentlig ansatte som var interessert i hva som gjøres for og med norske rom idag. kriminelle stempelet Karoli-familien fikk i denne perioden preger fortsatt familien og fremstillingen av dem og andre romer i media (Rosvoll og Bielenberg, 2012, s. 20).
At tiltakene har vært feilslåtte er tydelig når man ser på dagens situasjon. Ifølge Europarådet var det i 2012 omtrent 120 romske barn i alderen 6–15 år i Norge, som er alderen for obligatorisk skolegang (Muižnieks, 2015, p. 17). Ifølge deres undersøkelse var bare 71 av disse barna registrert i skolen. Videre fant de at det var stort fravær også blant dem som var registrert på skoler. Mye av fraværet er ifølge de som ble intervjuet knyttet til reising: 30% av barn i barneskolealder og 50% i ungdomsskolealder oppga at de var i utlandet da undersøkelsen fant sted. I følge Hagatun (2019b) har romske barn 8 ganger høyere fravær enn gjennomsnittet blant andre barn (s. 98), og mange romske barn går ut av ungdomsskolen uten vitnemål (Muižnieks, 2015, s. 17).
Ifølge romske brobyggere er det i dag mindre fravær blant romske barn enn det var i 2012, selv om tallene fortsatt er for høye (Hagatun, 2019b, s. 98). To unge voksne har også fullført videregående skole (ibid., s. 98–99; Stokke og Olsen, 2018). Det er likevel per i dag trolig ingen som så langt har tatt tertiær utdanning.
Engebrigtsen (2016) hevder at de fleste romske barn vokser opp i fullstendig romske omgivelser, i det hun kaller et selv-segregert miljø, der utdanning blir sett på som assimilering, og der norsk språk, norske normer og levesett blir sett på som en trussel mot deres kultur (Engebrigtsen 2016, s. 92). Kari Hagatun, som er den pedagogiske forskeren i dag med mest inngående kunnskap om norske romers utdanningssituasjon, nyanserer dette bildet. Fremfor å fremstille norske romers meninger knyttet til utdanning som entydige, fremholder Hagatun (2019a) gjennom empirisk materiale at det eksisterer ulike holdninger til skole blant norske romer: Noen ønsker at barna skal få skole, men syns det er vanskelig å oppnå, noen prioriterer skole til en viss grad slik at barna lærer å lese og skrive, og noen legger stor vekt på at barna skal få skolegang (s. 14). At romske foreldre både har ulike forutsetninger og holdninger til barns skolegang bør ikke være noen overraskelse – likevel er denne empiriske bemerkelsen svært viktig, ettersom norske romer svært ofte har blitt fremstilt som en ensartet gruppe der skepsis til skole
minoritetspedagogik i praktiken 135
nærmest har fremstått som et essensialistisk trekk ved minoriteten. Som Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) påpeker, er beskrivelsen av rom og romani som homogene grupper som er offer for egen kultur alvorlig, ettersom den er skremmende lik den beskrivelsen som lå til grunn for å innføre tvangsassimilering.
Gjennom intervjuer med romske mødre fikk Hagatun (2019a) innblikk i deres mestringsstrategier i møte med skolen. Hun beskriver deres strategier som tredelt (s. 16). For det første informerer og utfordrer de skolen. Kvinnene understreker at det er utrolig viktig at skolen har kunnskap om norske romer, og siden kunnskapsnivået blant skolepersonell er så lavt havner byrden om å informere på dem. For det andre adopterer de nødvendige rutiner fra majoritetssamfunnet for at skolehverdagen skal fungere for barna. For eksempel innebærer en slik adoptering av rutiner at reising begrenses. Noen løser dette gjennom å bo på campingplass i ukene før sommerferien for at barna skal få oppleve en del av den reisende livsstilen uten å miste skolegang. For det tredje utfordrer de barna, gjennom å for eksempel forklare jenter viktigheten av å ikke involvere seg med ikke-romske gutter.
Et av spesialtiltakene som har blitt opprettet for å forbedre rombarns utdanningsvilkår er «Byomfattende tiltak for barn og unge med rom-bakgrunn», også kalt «skolelostjenesten». Skolelostjenesten jobber for å styrke samarbeidet mellom skole og romske familier, forbedre romske elevers skoleresultater og tilstedeværelse, og støtte overgangen mellom skoleslag for å forhindre at elever dropper ut (Osloskolen, 2015, i Hagatun, 2019b, s. 105). Hagatun (2019b) beskriver hvordan Oslo kommune overstyrte den romske minoritetens ønsker og prioriteringer når den første skolelosen ble ansatt: Mens minoriteten ønsket at en romsk person skulle ansettes i stillingen ettersom denne ville ha inngående innsikt i romsk kultur og situasjon, valgte myndighetene å legge større vekt på formell kompetanse, og ansette en ikke-romsk brobygger (s 106). Dette er oppsiktsvekkende, ettersom man i andre land (for eksempel Sverige) har svært gode erfaringer med å ansette romske brobyggere, og styrke deres formelle kompetanse gjennom tilrettelagte studiemuligheter (Rodell Olgaç og Dimiter-Taikon, 2016).
2.3. Felles utfordringer for rom og romani
I det overstående har rom og romanis historie og skolesituasjon blitt adressert separat. I denne delen blir noen felles utfordringer adressert: Antisiganisme, manglende kunnskap hos majoriteten, manglende tilrettelegging for utvikling av morsmål, og det problematiske møtet med barnevernet.
2.3.1. Antisiganisme
Antisiganisme, som rammer både rom og romani, er en av de mest utbredte formene for rasisme i Norge og resten av Europa. Den brutale assimilering- og ekskluderingspolitikken som ble ført i Norge ble forsvart gjen-
136 minoritetspedagogik i praktiken
nom uttalte antisiganistiske holdninger. Selv om det politiske målet i dag er integrering, rammes begge minoriteter fortsatt av svært utbredt og alvorlig rasisme, i skolen som ellers i samfunnet.
I følge HL-senterets holdningsundersøkelse fra 2017, er rom den minoriteten i utvalget som flest i Norge føler sosial avstand til: 44% av befolkningen scorer høyt på skepsis til sosial kontakt i form av naboskap eller vennskap med rom (til sammenlikning: somaliere 27%, muslimer 21%, polakker 8%, jøder 6%) (Hoffmann & Moe, 2017, s. 91). Antisiganistiske forestillinger florerer i media når tigging og annet gatearbeid diskuteres (Haug & Salte, 2016; Schuff, 2017). Samtidig som statsminister Solberg beklaget historien for norsk romer i 2015, uttalte hun to år senere at tigging burde forbys fordi det «brukes i en kriminell hensikt» (Bakke, Edvadsen & Otterlei, 2017). Flere studier har påvist sammenheng mellom antisiganistiske holdninger og støtte av tiggerforbud (Langaas, 2017; Lein, 2016; Selling, 2020, s. 166–169). Dette rammer romske liv, og er kanskje den største utfordringen for at rom og romani skal få sin rett til skolegang i Norge.
Likevel har utdanningsforskning hatt en tendens til å fokusere på kulturelle forskjeller heller enn strukturell ulikhet og rettigheter (Lauritzen og Nodeland, 2018). I norsk sammenheng har et slikt fokus blant annet innebåret at den romske minoritetens ønske om å bevare identitet er grunnen til den underpriviligerte utdanningssituasjonen de er i (Hagatun, 2019a, s. 17). Som Hagatun (2019a) fremholder, er en vel så plausibel forklaring at barna ikke blir møtt med sine behov og kompetanse i skolen, at skolen ikke evner å drive et fruktbart foreldresamarbeid, og at barna blir utsatt for mobbing (s. 17).
Trolig fordi forestillingen om det uforenlige mellom romsk kultur og skolegang sitter så dypt, opplever foreldre å bli møtt med fordommer i skolen. Mødrene som ble intervjuet opplevde det som utmattende å til enhver tid bli mistenkeliggjort. For eksempel beskriver de at dersom de måtte reise for å besøke syke slektninger, ble dette fra skolens side tolket som at de ikke ønsker at barna skal få skolegang (Hagatun, 2019a, s. 17). Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) påpeker også at Handlingsplanen undergraver mobbingen romske elver blir utsatt på gjennom å fokusere på foreldrenes følelse av frykt for mobbing heller enn mobbing som en faktisk realitet (s. 10). Gjennom at mobbing og diskriminering først og fremst fremstilles som et problem fordi det skaper frykt hos enkelte, løftes det ikke opp som et riktig samfunnsproblem.
Også romani rammes av fortsatt rasisme på mange samfunnsarenaer i Norge. En mye omtalt sak i media var da Mona Gustavsen i 2014 ble nektet jobb som taxisjåfør i Kongsvinger etter gjennomgått opplæring fordi hun identifiserte seg som tater. Da hun anmeldte saken som rasediskriminering til politiet ble den henlagt fordi de mente ytringen fra arbeidsgiver var privat og ikke offentlig (Nordby, 2015).
minoritetspedagogik i praktiken 137
Rasisme preger også skolehverdagen til mange barn med romaniidentitet. I 2016 delte Alexandra og Monica Karlsen noen av sine erfaringer i en nyhetssak på NRK. Alexandra Karlsen fortalte at læreren hadde sagt at det var taterne som hadde kommet med svartedauden til Norge, og Monica Karlsen fortalte om hvordan tatere alltid fikk skylda dersom noe ble borte (Brønseth og Brendhagen, 2016). Lund og Moen (2010) skriver at foreldre i enkelte tilfeller har valgt å holde barna borte fra skolen for å beskytte dem fra mobbing og trakassering (s. 223). Liknende vitnesbyrd fra skoler kom også fram under arbeidet med NOU 2015:7 (s. 98). Mobbing, diskriminering og rasisme er i seg selv uholdbart. Sett i sammenheng med romanis historie med «alvorlig trakassering, mobbing og diskriminering» (ibid., s. 100), gjør dette dagens situasjon langt verre. Dette bekrefter også oppfatningen om at majoritetssamfunnet ikke ønsker inkludering av romani i skolen.
På tross av at NOU 2015:7 anerkjenner at romani har blitt og fortsatt blir utsatt for omfattende rasisme, anvender de seg aldri av begrepet antisiganisme. Begrepet benyttes heller ikke i Handlingsplanen, hvor «Bekjempe diskriminering av rom» er en egen overskrift (Arbeids- og inkluderingsdepartementet, 2009, s. 23). Det er problematisk at denne delen av Handlingsplanen har et større fokus på hvilken diskriminering romene tross alt ikke har blitt utsatt for, og peker på «maktkamper og fysiske konflikter», samt «ulovlig utnyttelse av trygdesystemet» som grunner til negativ medieeksponering (ibid., s. 24). Dette legger grunnen for å klandre romer for diskrimineringen. Å anvende begrepet antisiganisme ville vært et første skritt mot å anerkjenne alvoret i dette, ettersom anknytning til dette begrepet ville bidratt med et teoretisk rammeverk for å forstå omfanget av rasismen, og hvilke former den tar.
Kunnskapen om rom og romani er svært lav i norsk skole, noe som fremholdes som en utfordring for både rom og romani. Dette kan ses i sammenheng med avsnittet over om antisiganisme: Der det ikke finnes kunnskap får fordommer florere uforstyrret. Undersøkelser viser at lærere knapt kan huske å ha lært om rom og romani i lærerutdanningene, og at lærebøkene gir knapp og mangelfull informasjon (Midtbøen, Orupabo og Røthing, 2014).
Det finnes derfor lite kunnskap som kan stå opp mot ukunnskapen om rom og romani som florerer i samfunnet. I en analyse av ulike policyer som retter seg mot rom og romani i Norge påpeker Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) at alle de undersøkte policyene vektlegger viktigheten av at skolene har kunnskap om rom og romanis historie og kultur. Dette begrunnes med at de da både kan legge bedre til rette for disse barna, og at de gjennom undervisning kan sørge for at samfunnet som helhet får mer kunnskap (ibid., s. 10–11).
138 minoritetspedagogik i praktiken
Mange med romaniidentitet har reagert på at det er manglende kunnskap om deres kultur og historie i skolen (NOU 2015:7, s. 98). På grunn av fordommer velger derfor mange å ikke fortelle om sin etniske identitet (ibid.). NOU 2015:7 fremhever at det er vesentlig at kunnskapen økes. De sier blant annet at «Det er viktig at Utdanningsdirektoratet og NAFO følger opp og sikrer at skolen og barnehagene gjør seg kjent med veilederen om nasjonale minoriteter» (s. 137), og at kunnskap om nasjonale minoriteter i større grad må tematiseres i lærerutdanningen (ibid.).
Siden denne oppfordringen ble gitt, har flere ressurser kommet på plass. Blant annet lanserte UDIR sine nettsider om nasjonale minoriteter i 2015 (UDIR, 2015), og NAFO i 2016 (NAFO, 2016). Oslo byarkiv ga i 2015 ut undervisningsheftet Duri drom: Romanifolkets historie, og Dembra (2020) sine nettsider tilbyr ressurser til lærere som skal undervise om urfolk og nasjonale minoriteter. Representanter for rom og romani bidrar med viktig arbeid i kunnskapsbyggingen: I prosjektet «Taterkultur i barnehage og skole» (2010–2012), der Taternes Landsforening samarbeidet med Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, Taternes, Glomdalsmuseet og Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), ble det utviklet undervisningsmateriell for både barnehage og skole med vekt på romanifolkets kultur. Romske brobyggere, som er ansatt ved Romano kher i Oslo holder jevnlig foredrag på blant annet høyskoler og skoler om romsk kultur og historie.
Helakorpi (2019) som skriver om integrering av kunnskap om minoritetene rom og romani i skoler (Norge, Sverige, Finland) hevder at slik kunnskap blir inkludert fordi man mener det skal motvirke fordommer og stereotype oppfatninger. Likevel foreligger det en fare for essensialisering når kultur skal adresseres i skole og undervisning (Helakorpi, Lappalainen & Mietola, 2018). Dette samsvarer med funnene i Kalsås sin PhD-avhandling fra 2018. Han hevder at undervisningsmateriell om romer og romani i Norge er preget av to grunnfortellinger (s. 218–219). Grunnfortellingen om egenart gir konkret innhold til de abstrakte betegnelsene romer og romani gjennom å beskrive opphav og kultur. Disse fremstillingene står i fare for å bli essensialistiske, og de fremstår også som statiske med lite endring over tid (s. 225). Den andre grunnfortellingen beskriver undertrykkelsen minoritetene har blitt utsatt for. Denne fortellingen kan leses som et bidrag til politikk for historisk rettferdighet, samtidig som den ofte konstruerer minoritetene som passive ofre.
Selv om dette kapitlet kun har behandlet rom og romani sin utdanningssituasjon i Norge, er det viktig å påpeke at spørsmålene og dilemmaene som reises her ikke skjer i et vakuum. Teori og empirisk forskning fra andre kontekster og andre minoriteter kan ha stor verdi for å forstå rom og romanis utdanningssituasjon. I norsk sammenheng
minoritetspedagogik i praktiken 139
er det kanskje samisk tematikk som i størst grad har blitt tematisert og der maktstrukturer i størst grad har blitt problematisert. For eksempel skriver Olsen, Sollid og Johansen (2017, s. 10) i sin studie om urfolksrelaterte temaer i lærerutdanningen om mainstreaming og whitestreaming. Målet i det norske utdanningssystemet er at samiske perspektiver skal mainstremes, at det skal foregå en indigenisering. Med erfaringer fra Aotearoa/ New Zealand, pekes det på en mulig fallgruve: forsøk på mainstreaming kan føre til whitestreaming, der fremstillingen av minoritetsperspektivene skjer på den hvite majoritetens premisser (Olsen, Sollid & Johansen, 2017, s. 10). Dette er perspektiver og erfaringer et er viktig å lytte til også når det gjelder rom og romani.
Videre henviser Helakorpi (2019) til Kumashiro (2002) som advarer mot at undervisning om minoriteter kan føre til Annengjøring, og at en alternativ vei ville vært gjennom institusjonell transformasjon, hvor institusjonell makt og privilegier ble satt under lupen. Dersom fokuset flyttes fra minoritet til majoritet, og fra annerledeshet til rettigheter, ville en annen retning å gå for skolen være anti-rasistisk utdanning og at skolesystemet adresserte kulturelle normer. Videre foreslår Kalsås (2018, s. 231–233), med inspirasjon fra historieverket De finska romernas historia från svenska tiden till 2000-talet, at man i læremidlene kunne hatt et større fokus på interaksjonen mellom minoritet og storsamfunnet. Dette, hevder han, ville ivaretatt den viktige historien om diskriminering og utenforskap uten å redusere minoritetene til offer.
Språk er en viktig identitetsmarkør for både rom og romani, og det er bred enighet innad i begge minoritetsgruppene om at deres språk bør bevares og videreføres til neste generasjon.
Assimileringspolitikken har svekket språkets posisjon blant romani (NOU 2015:7). Den sterke assimileringspolitikken har ført til at deler av de som identifiserer seg som romani ikke ønsker at myndighetene skal iverksette tiltak ettersom de er urolige for at «økt oppmerksomhet vil føre til økt stigmatisering» (Aarset & Lidén, 2017, s. 206), noe som også gjelder hvorvidt de ønsker at myndighetene skal gi støtte til læring av morsmål (Schall, 2017, s. 226). Det er derfor ulike meninger blant tater-/romaniorganisasjonene om hvordan bevaring og videreutvikling av språket best kan sikres: «om det er gjennom muntlig overføring, gjennom å etablere et skriftspråk, gjennom kurs hos organisasjonene eller gjennom det offentlige skoleverket» (NOU 2015:7, s. 123). Romanes har en sterk og viktig posisjon blant norske romer, og det anses som viktig å kunne snakke språket (Schall, 2017, s. 228).
Språkrådet har siden 2011 hatt ansvar for bade romanes og romani (Språkrådet, u.å.). Ansvaret innebærer at de skal arbeide for å øke bruken av og styrke statusen til språkene. Den første boka på romani «Vandriane
140 minoritetspedagogik i praktiken
Markering av 8.april i Oslo 2019. Inger Sigfridsson og Selensa Sand introduserer programmet for kveldens fest. rakkrar = taterne forteller» ble gitt ut i 2015, og den første boka på romanes «Romske eventyr og historier» kom i 2016. Verken romani eller romanes er omtalt i lovverk som styrker språklige rettigheter (Schall, 2017, s. 233).
Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) påpeker at norsk minoritetsskolepolitikk skiller seg fra Finland og Sverige gjennom at man i Norge kun har rett på tilpasset språkopplæring (som morsmålsundervisning) frem til barna kan godt nok norsk til å følge undervisning på norsk (s. 5). Det blir ikke gjort unntak for nasjonale minoriteter på tross av at Norge har ratifisert konvensjonen som forplikter til å bevare språk og kultur.
2.3.4. Det problematiske møtet med barnevernet
Både rom og romani har store utfordringer relatert til møtet med barnevernet. Barnevernet har en stygg historie av såkalt omsorgsovertagelse av et stort antall barn fra begge minoriteter, en praksis som fortsatt pågår. For begge minoriteter har dette hatt konsekvenser også for skolegang.
Svært mange foreldre av romanifolket ble under assimileringspolitikken frarøvet sine barn. Selv om ingen fullstendig oversikt finnes, varierer anslagene mellom 1100–1500 barn i perioden 1900–1986 (NOU 2015:7, s. 58), et enormt høyt tall tatt den lille minoriteten i betraktning. Naturlig nok har dette ført til en sterk skepsis og mistillit til barnevernet, og mange lever i frykt for at instanser som skole eller NAV skal kontakte barnevernet, og at barna skal bli tatt fra dem (ibid., s. 97). Taternes landsforening har lenge hevdet at etnisk tilhørighet blir brukt som argument i barnevernssaker når barn blir tatt fra foreldre, fordi det for eksempel hevdes at tatere lever ustabile liv. Nå bekrefter også Bufdir at de har sett bevis på dette i barnevernets papirer (Øyhovden, 2019), noe som er svært alvorlig. Caroline Lehre forteller om sitt møte med barnevernet: «Det er mye henvisninger til at vi er tatere og at det var mye reising i dokumentene om meg. De burde spurt mer om situasjonen på skolen. For jeg ble mobbet fordi jeg er tater. Det var det som var problemet i min oppvekst, ikke mamma» (ibid.).
Barnevernet er også et hovedproblem for den norske romminoriteten. Ifølge Handlingsplanen har det «forekommet inngripen fra barnevernet, men da ut fra en forståelse av hva som ville være barnets beste og ikke som en bevisst del av en fornorskings-
minoritetspedagogik i praktiken 141
prosess» (Arbeids- og inkluderingsdepartementet, 2009, s. 24). Ettersom Handlingsplanen knapt anerkjenner at diskriminering av romer forekommer i Norge, men heller påpeker problemer innad i minoriteten, er det ikke overrasknde at den systematiske omplasseringen av barn fra romske til ikkeromske familier heller ikke anerkjennes som et problem.
Flere av kvinnene i Hagatuns (2019a) studie forteller at de har opplevd at skolene har tatt direkte kontakt med barnevernet i stedet for å kontakte dem som foreldre (s. 17). Ifølge Europarådet var 60 rombarn i alderen 6–15 år plassert i fosterhjem i 2015, og like mange risikerte en slik plassering. Til sammen utgjorde dette nærmere halvparten av alle rombarn i Norge (Ntb, 2015). Felles for både rom- og romani-barn er at de ikke får foster- eller adoptivforeldre fra samme minoritet. Engebrigtsen (2016) skriver at alle romske barn som har blitt tatt av barnevernet bor i ikke-romske, norske familier på hemmelig adresse, og er nektet kontakt med søsken og foreldre. Her lærer de ikke romanes, og mister gjennom dette sin romske identitet, og blir fratatt muligheten til å bli en del av det romske samfunnet i voksen alder (s. 84–85). Denne praksisen, med å plassere romske barn i ikke-romske hjem kan best beskrives som statlig diskriminering og tvangsassimilering, ettersom barna ikke bare mister sine familier, men hele sin livsverden, etniske gruppe, og sitt morsmål (Engebrigtsen, 2016, s. 95–96). Romano kher har en pågående dialog med barnevernet for å endre denne praksisen. Ifølge ansatte der gjør barnevernet lite for å finne romske fosterfamilier, både blant den norske romminoriteten og blant de mange andre romene som bor i Norge.
I 2018 konkluderte Den europeiske menneskerettsdomstolen (EMD) med at Norge hadde brutt menneskerettighetene da de nektet en norsk romkvinne kontakt med datteren (Hansen, 2018). Det er å håpe at slike dommer vil tvinge frem en endring hos barnevernet.
3. Konklusjon
Både rom og romani har blitt utsatt for brutale politiske strategier i Norge, noe som har fått fatale konsekvenser for både individuelle liv og minoritetene som kollektiv. En av disse konsekvensene er at utdanningsnivået er lavere blant disse minoritetene enn blant majoritetsbefolkningen. De faktiske historiske erfaringene av forfølgelse og frykten for at dette skal fortsette er en hovedårsak til dette, noe som er anerkjent i flere offentlige dokumenter. Det som sjeldnere anerkjennes, er at både rom og romani fortsatt møter antisiganisme på alle områder i livet, inkludert i møte med skolen og barnevernet. Lite blir også gjort for å tilrettelegge for at de nasjonale minoritetene skal få oppfylt sine rettigheter hva gjelder bevaring av både språk og kultur.
142 minoritetspedagogik i praktiken
Referanser
Alliance against antigypsyism. (2016). Antigypsyism – a reference paper. Hentet fra http://antigypsyism.eu/wp-content/uploads/2017/07/Antigypsyism-reference-paper-16.06.2017.pdf Arbeids- og inkluderingsdepartementet. (2009). Handlingsplan for å bedre levevilkårene for rom i Oslo. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/fad/vedlegg/sami/handlingsplan_2009_rom_oslo.pdf Bakke, T., Edvadsen, I. & Otterlei, S. S. (2017, 19. april). Solberg reagerer sterkt på tigger-dokumentar. Hentet fra https://www.nrk.no/norge/solberg-reagerer-sterkt-pa-tigger-dokumentar-1.13479529 Brustad, J.A.S., Lien, L., Rosvoll, M. & Vogt, C.E. (2017). Et uønsket folk. Utviklingen av en
«sigøynerpolitikk» og utryddelsen av norske rom 1915–1956. Oslo: Cappelen Damm. Brønseth, N. & Brendhagen, K. (2016, 14. januar). –Fortsatt dårlig holdninger mot tatere. Hentet fra https://www.nrk.no/buskerud/vil-bygge-tillit-til-taterne-1.12748869 Darmody, M., Smyth, E. & McCoy, S. (2008). Acting up or opting out? Truancy in Irish secondary schools. Educational Review, 60, 359–373. http://dx.doi.org/10.1080/00131910802393399. Dembra. (2020). Urfolk og nasjonale minoriteter. Hentet fra https://dembra.no/no/utema/urfolk-og-nasjonale-minoriteter/ Engebrigtsen, A. (2015). Educating the Roma: The struggle for cultural autonomy in a seminomadic group in Norway. Social Inclusion, 3(5), 115–125. doi:10.17645/si.v3i5.275 Engebrigtsen, A. (2016). Lost between protective regimes: Roma in the Norwegian state. I M.L. Seeberg & E.M. Goździak (Red.), Contested Childhoods: Growing up in Migrancy. Migration, Governance, Identities (s. 81–98). Sveits: Springer Open. Engebrigtsen, A., & Lidén, H. (2010). Å finne sin plass som minoritet – Rombefolkningen i Norge i dag. I A. B. Lund & B. B. Moen (Red.), Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (s. 199–214). Trondheim: Tapir akademiske forlag. Haave, P. (2000). Sterilisering av tatere – kirurgi på «rasemessig» grunnlag? I B. Hvinden (Red.), Romanifolket og det norske samfunnet. Bergen: Fagbokforlaget. Hagatun, K. (2019a). “They assume that I don’t really want education for my children”: Roma mothers’ experiences with the Norwegian education system. Hungarian Educational Research
Journal, 9(1), s. 9–29. DOI:10.1556/063.9.2019.1.2 Hagatun, K. (2019b). The Educational Situation for Roma in Norway. A country study. I A. Óhidy & K. R. Forray (Red.), Lifelong Learning and the Roma Minority in Western and Southern Europe (s. 91–112). UK: Emerald publishing. Hansen, A. (2018, 6. september). Dom mot Norge i Den europeiske menneskerettsdomstol (EMD).
Romkvinne ble nektet all kontakt med datteren – brudd på menneskerettighetene, sier EMD.
Hentet fra https://www.dagbladet.no/nyheter/romkvinne-ble-nektet-all-kontakt-med-datteren--brudd-pa-menneskerettighetene-sier-emd/70179244 Hasvoll, B. (2015a) Eks-Jugoslavia. I I. Sigfridsson & B. C. Hasvoll (Red.), Ute er det kaldt. Om romer i Norge (s. 123–127). Oslo: Tiltaket for rom.
minoritetspedagogik i praktiken 143
Hasvoll, B. (2015b). Tsjekkia og Slovakia. I I. Sigfridsson & B. C. Hasvoll (Red.), Ute er det kaldt.
Om romer i Norge (s. 129–133). Oslo: Tiltaket for rom. Haug, A. V. & Salte H. (2016). Medias dekning av tilreisende romfolk i Norge: En kamp om sannhet?. I K. Alm, R. M. Brown & S. Røyseng (Red.), Kommunikasjon og ytringsfrihet i organisasjoner (s. 329–360). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Haugen, H. M. (2017). Den vanskelige forsoningen. Den norske kirke, Kirkens Sosialtjeneste og romanifolket/taterne. Teologisk tidsskrift 6(3), s. 242–261. Helakorpi, J. (2019). Knowledge about Roma and Travellers in Nordic Schools: Paradoxes, Constraints, and Possibilities. I S. Keskinen, U.D. Skaptadóttir & M. Toivanen, (Red.), Undoing Homogeneity: Migration, Difference and the Politics of Solidarity (s. 69–87). London: Routledge. Helakorpi, J., Lappalainen, S. & Mietola, R. (2018). Equality in the making? Roma and traveller minority policies and basic education in three Nordic countries. Scandinavian Journal of Educational Research. Advance online publication. 1–18. doi:10.1080/00313831.2018.1485735 Hoffmann, C. & Moe, V. (Red.). (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge 2017. Befolkningsundersøkelse og minoritetsstudie. Oslo: HL-senteret. Hentet fra https://www.hlsenteret.no/ aktuelt/nyheter/2017/hl-rapport_29mai-web-%282%29.pdf Kalsås, V. K. (2018). Forteljingar om eigenart og undertrykking : Ein studie av undervisningstekstar om minoritetane romanifolket og romar (Doktoravhandling). Universitetet i Agder, Kristiansand. Kalsås, V.F. (u.å.). Norway – narrating essay. Hentet fra https://www.romarchive.eu/en/roma-civil-rights-movement/norway-narrating-essay-long/#fn27 Kommunal- og regionaldepartementet. (2000). Nasjonale minoritetar i Noreg – Om statleg politikk overfor jødar, kvener, rom, romanifolket og skogfinnar. (Meld. St. nr. 15 2000–2001). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-15-2000-2001-/id585195/sec1 Kumashiro, K. (2002). Troubling education. Queer activism and anti-oppressive pedagogy. New
York & London: Routledge Falmer. Langaas, R. F. (2017). New Policies, Old Attitudes? Discrimination against Roma in Norway. (Masteroppgave). Institutt for sammenliknende politikk: Universitetet i Bergen. Larsen, A.M., Gustavsen, A., Lund, A., Moen, B. B. & Moen, K. (2009). Taterfolket fra barn til voksen. Hentet fra: https://www.researchgate.net/publication/286920438 Lauritzen, S. M., & Nodeland, T. S. (2018). “What is the problem represented to be?” Two decades of research on Roma and education in Europe. Educational Research Review, 24, 148–169. https ://doi.org/10.1016/j.edure v.2018.04.002. Lein, L. (2016). Public Support for a Ban on Begging in Norway – A Consequence of Negative Stereotypes about the Roma Minority? (Masteroppgave). Institutt for sammenliknende politikk: Universitetet i Bergen. Lidén, H. & Engebrigtsen, A. (2010). De norske rom – og deres historie. I A. B. Lund & B. B. Moen (Red.), Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (s. 199–214). Trondheim: Tapir akademiske forlag. Lund, A. B. & B. B. Moen. (2010). Taterne i Norge – fra utstøting til inkludering? I A. B. Lund & B.
144 minoritetspedagogik i praktiken
B. Moen (Red.), Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (s. 199–214). Trondheim: Tapir akademiske forlag. Midtbøen, A.H., Orupabo, J. & Røthing, Å. (2017). Gamle minoriteter i det nye Norge. I N. Brandal, C.A. Døving & I.T. Plesner (Red.), Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (s. 255–271). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Muižnieks, N. (2015). Report by Nils Muižnieks. Commissioner for Human Rights of the Council of Europe following his visit to Norway from 19 to 23 January 2015. Strasbourg: Council of Europe. NAFO. (2019). Undervisningsopplegg, nasjonale minoiteter. Hentet fra https://nafo.oslomet.no/ grunnskole/undervisningsopplegg/nasjonale-minoriteter/ Nordby, A. (2015, 10. mars). Nektet jobb fodi hun er tater – saken henlagt. NRK. Hentet fra https:// www.nrk.no/innlandet/nektet-jobb-fordi-hun-er-tater---politiet-henla-saken-1.12250755 Ntb. (2015, 18. mai). Europarådet kritisk til norsk barnevern. Aftenposten. Hentet fra https://www. aftenposten.no/verden/i/0lqG/europaraadet-kritisk-til-norsk-barnevern Olsen, T. A., Sollid, H. & Johansen, Å. M. (2017). Kunnskap om samiske forhold som integrert del av lærerutdanningene. Acta Didactica Norge, 11(2), s. 1–15. Oslo byarkiv. (2015). Duri drom: Romanifolkets historie. Hentet fra https://www.oslo.kommune.no/
OBA/publikasjoner/duridrom.pdf Pettersen, L. (1996). – De hade ungene som gissel. Dag og Tid. I B. Eide & E. Aanesen (2008). Nasjonens barn. Oslo: Conflux AS. Rodell Olgaç, C. & Dimiter-Taikon, A. (2016). Romsk brobyggerutbildning med inriktning mot skolan 2012–2015. Högre utbildning, social mobilitet och interkulturellt kapital. Stockholm: Södertörns högskola. Rosvoll, M. & Bielenberg, N. (2012). Antisiganisme, stereotypier og diskriminering av rom.
HL-senterets temahefte nr. 14. Oslo: HL-senteret. Hentet fra https://www.hlsenteret.no/aktuelt/ publikasjoner/digitale-hefter/pdf/hl_temahefte_14_digital.pdf Rozzi, E. (2017). Roma children and educational exclusion in Italy. I J. Bhaba, A. Mirga, & M.
Matache (Red.), Realizing Roma rights (s. 17–38). Philadelphia, PA: Pennsylvania University
Press. Schall, V. (2017). Språk, identitet og minoritetspolitikk. I: N. Brandal, C.A. Døving & I. T. Plesner (Red.), Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (s. 219–236). Oslo:
Cappelen Damm Akademisk. Schuff, H. M. T. (2017). Tiggere – i menneskeverdets periferi? Nettdebatt mellom dehumanisering og medmenneskelighet. I A. H. Balsnes (Red.), Hva er nå et menneske? (s. 282–311). Oslo: Cappelen
Damm Akademisk. Selling, J. (2020). Frigörelsen. Romers och resandes emancipation i Sverige och andra länder. Stockholm: Carlsson Bokförlag. Sigfridsson, I. & Hasvoll, B. C. (2015). Kalé – Finske romer. I I. Sigfridsson & B. C. Hasvoll (Red.),
Ute er det kaldt. Om romer i Norge (s. 135–138). Oslo: Tiltaket for rom.
minoritetspedagogik i praktiken 145
Språkrådet. (u.å.). Minoritetsspråk. Hentet fra https://www.sprakradet.no/Spraka-vare/Minoritetssprak/ Stokke, O. & Olsen, T. (2018, 14. oktober). Hun er en av få romer som har fullført videregående.
Veien til vitnemålet var ikke lett. Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/norge/i/
Xw773B/hun-er-en-av-faa-romer-som-har-fullfoert-videregaaende-veien-til-vitnemaalet-var-ikkelett UDIR. (u.å.). Nasjonale minoriteter. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/nasjonale-minoriteter/ Utdanningsdirektoratet. (2014). Våre nasjonale minoriteter. http://www.udir.no/Spesielt-for/Nasjonale-minoriteter/Informasjonsmateriell Øyhovden, A. (2019, 23. oktober). -Barnevenet var opptatt av mamma, problemet mitt var mobbing fordi jeg er tater. TV2. Hentet fra https://www.tv2.no/a/10931940/ Aarset, M. F. & H. Lidén. (2017). Historiens betydning for rom og romanifolks/tateres situasjon i dag. I N. Brandal, C. A. Døving & I. T. Plesner (Red.), Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (s. 201–218). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Aas, S. & T. Vestgården. (2014). Skammens historie. Den norske stats mørke sider 1814–2014.
Oslo: Cappelen Damm.
146 minoritetspedagogik i praktiken
