Guía para la implementación del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil - SDVI -

Guía para la implementación

la

El Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil: una apuesta de la SED por los niños y niñas de la ciudad.

Esta guía, “Guía para la implementación del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil - SDVI - en la educación inicial” hace parte del Convenio de Asociación 1473/2017 suscrito entre la Secretaría de Educación del Distrito y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo – CINDE

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, D.C. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO

Alcalde Mayor de Bogotá Enrique Peñalosa Londoño

Secretaria de Educación del Distrito Claudia Puentes Riaño

Subsecretario de Calidad y Pertinencia Carlos Alberto Reverón Peña

Directora de Educación Preescolar y Básica Patricia Castañeda Paz

Equipo Técnico

Dirección de Educación Preescolar y Básica

Lilias Flórez Peñaloza

María Camila Gutiérrez Archila Jonnathan David Rico Marín

Supervisor del convenio Juan Manuel Rivas Velásquez

FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO - CINDE

Director General Alejandro Acosta Ayerbe

Directora Regional Bogotá Nisme Yurany Pineda Báez

Administradora Regional Bogotá Diana Alfonso Albarracín

Equipo Técnico - SVDI Nisme Yurany Pineda Báez Alfonso Sánchez Pilonieta Leonor Isaza Merchán

Rafael Andrés Cano Ramírez Ivonne Peña Pedraza Nudyered Corredor Romero Marisol Buitrago Linares

Reconocimiento especial de participación en el diseño y desarrollo del SVDI: Diana Bejarano Novoa, Kathy González Rodríguez, Luz Ángela Caro Yazo, Angélica González Acevedo, Juan Carlos Garzón Rodríguez, María Alejandra Fajardo.

Docentes participantes de la producción audiovisual Diana María Herrera Rincón Iris Julieth Quiroga Colegio Rodrigo Arenas Betancourt

Diseño y producción general impresa y audiovisual Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda. www.tallercreativoaleida.com.co

Corrección de estilo Miguel Gómez

Diseño y diagramación Zamara Zambrano Sánchez Realización audiovisual Edison Alvarado

Fotografía Archivo fotográfico SED

Primera edición

ISBN 978-958-5485-53-2 480 ejemplares Impreso y hecho en Colombia Bogotá D.C. septiembre de 2018

1. Presentación

La felicidad de nuestras niñas, niños y jóvenes, como meta primordial de la administración ‘Bogotá Mejor para Todos’, se construye desde la primera infancia a través del conjunto de condiciones y oportunidades que ciudad, ciudadanos y familias pongamos a su disposición para acogerlos y reconocerlos como seres únicos y diversos, con todo el potencial para desplegar sus capacidades y poner el conocimiento al servicio de su propio desarrollo y el de su comunidad.

Esta aspiración exige implementar servicios pertinentes y de calidad, lograr nuevos y mejores mecanismos de articulación y complementariedad de la oferta institucional, ofrecer y convocar espacios de participación familiar y comunitaria para el fortalecimiento de su rol de cuidado y protección y, en definitiva, asegurarse mediante sólidos mecanismos de monitoreo y evaluación, que estos esfuerzos efectivamente incidan en el desarrollo integral de las niñas y niños desde su gestación.

Es por esto que la Secretaría de Educación del Distrito ha asumido el reto de desarrollar e implementar, en conjunto con toda la comunidad educativa, el Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil -SVDI-, las herramientas que permiten el reconocimiento riguroso y responsable, tanto de las capacidades y talentos particulares de cada niña y niño, según su momento vital, como del tipo de relaciones, oportunidades y obstáculos que se configuran en los entornos donde transcurre su vida.

A través del análisis comprensivo que los equipos docentes realicen de la información individual y grupal obtenida, se lograrán identificar los procesos del desarrollo que deben ser atendidos y potenciados intencionalmente a través de propuestas pedagógicas sensibles, innovadoras e incluyentes. También retará a la comunidad educativa, especialmente a las familias, a fortalecer sus capacidades de participación activa y consciente en la educación de primera infancia, y a ejercer de manera responsable y proactiva un rol de incidencia en las decisiones que afectan la vida en comunidad, principalmente la vida de los niños y niñas más pequeños.

Esperamos que esta guía, construida desde los aprendizajes alcanzados en las primeras experiencias de implementación, facilite a los equipos docentes y directivos docentes la comprensión e implementación del Sistema, en una ruta de cualificación permanente de la Educación Inicial y de la Atención Integral a la Primera Infancia.

Secretaría de Educación del Distrito

Contenido

qué

Desarrollo

antecedentes

Objetivos del SVDI

Los componentes del SVDI

Fundamentos conceptuales del SVDI

registro de la información

procesamiento de la información

circulación y uso de la información

El uso del SVDI

Ruta para la valoración y el seguimiento al desarrollo

Acción 1: la observación de los niños y las niñas

Acción 2: el registro de la información

Acción 3: la circulación y el uso de la información

La instalación del SVDI en los colegios

Primera fase: alistamiento

Segunda fase: sensibilización y cualificación

fase: acompañamiento técnico de apoyo

1. ¿Por qué un Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil?

El compromiso con la niñez, con su educación y por consiguiente con todo aquello que posibilite el pleno goce de sus derechos, además de poseer un arraigo constitucional y jurídico (Constitución Política de Colombia, Artículo 44, sobre los derechos fundamentales de los niños y niñas y Ley 1098 de 2006 - Código de la Infancia y la Adolescencia) se expresa actualmente de manera clara en la Ley 1804 del 2 de agosto de 2016, por la cual se establece la “Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre” y se sientan las “bases conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral, en el marco de la Doctrina de la Protección Integral”.

En este mismo sentido, el Plan Distrital Bogotá Mejor para Todos, en su pilar No. 1 “Igualdad en calidad de vida”, se ha enfocado en “propiciar la igualdad y la inclusión social mediante la ejecución de programas orientados prioritariamente a la población más vulnerable y especialmente a la primera infancia”, estableciendo como programa prioritario el “Desarrollo integral desde la gestación hasta la adolescencia” con el objetivo de “promover y potenciar el desarrollo integral de los individuos desde su gestación hasta la adolescencia con énfasis en quienes tienen condiciones de vulnerabilidad, aportando a la realización de sus capacidades, potencialidades y oportunidades, desde los enfoques de la protección integral, de derechos y diferencial y así contribuir a su felicidad, calidad de vida y ejercicio pleno de su Ciudadanía” (Alcaldía de Bogotá, 2016)

Acorde con lo anterior y dando continuidad tanto a la acogida que desde hace varios años ha tenido la atención integral a la infancia en los planes de desarrollo de la ciudad, como a lo estipulado por el Concejo de Bogotá en el Acuerdo 471 de 2011, por el cual se crea un sistema que permita valorar el desarrollo integral de todos los niños y niñas de educación inicial y primer ciclo en instituciones educativas de Bogotá, la Secretaría de Educación del Distrito (SED) ha asumido el compromiso de implementar el Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil (SVDI). Así, este sistema se convierte en herramienta para la generación de conocimiento en torno al desarrollo de niños y niñas en la ciudad de Bogotá, conocimiento que espera poner al servicio de distintos actores sociales, propiciar mejores condiciones e interacciones con la infancia y contar con una estrategia de recopilación, sistematización y análisis de información que genere reportes de calidad para alimentar decisiones y nuevas ofertas de atención integral a dicha población. El Sistema también pretende, fortalecer las acciones de seguimiento que actualmente se tienen dentro del proceso de desarrollo integral de los niños y las niñas en las instituciones educativas. Se espera que al actual compromiso, se vinculen otras instancias de la administración distrital aportando al desarrollo e implementación del SVDI desde sus respectivos objetivos y campos de actuación.

Este empeño, entendido de manera más amplia, busca a través de la producción de un conocimiento pertinente y contextualizado sobre el desarrollo de los niños y las niñas de la ciudad, aunarse al esfuerzo por combatir la desigualdad, segregación y exclusión desde la edad más temprana, además de enfrentar los problemas de pobreza e inequidad que acusa el mundo actual en general y nuestra ciudad en particular, comprendiendo la atención integral a la infancia como un principio que debe irradiar cada uno de los aspectos y decisiones de Gobierno más que como una cuestión instrumental.

A continuación se presenta esta guía para la implementación del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil (SVDI) considerando algunos de sus principales antecedentes, sus objetivos y componentes, así como la ruta para la valoración y el seguimiento de cada niño y niña. (En el anexo 1 se encuentra un video que ayuda a su comprensión).

2. Algunos antecedentes

El Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil (SVDI) surge como una propuesta para la ciudad de Bogotá, en consonancia con las preocupaciones que tanto a nivel internacional como nacional se fueron consolidando desde finales de los años 90 a través de la definición de acciones y políticas orientadas al reconocimiento de los derechos y a mejorar la calidad de vida de los niños y niñas. Un claro ejemplo de esto fue el diseño de la Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes “Quiéreme bien, quiéreme hoy 20042008” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004).

Así mismo, a partir de la evaluación de impacto de las modalidades de atención en Bogotá (Pineda, y otros, 2009)1, se evidenciaron dos debilidades importantes: por un lado, la ausencia de al menos un sistema de información que contuviera los datos actualizados de todos los niños y niñas atendidos en la oferta de servicio distrital y, por otro, la ausencia de instrumentos de valoración del desarrollo actualizados técnicamente. Esto condujo a plantear la necesidad de realizar un estudio en torno a los instrumentos usados en Colombia para la valoración del desarrollo y evidenciar las comprensiones de dicho desarrollo con base en éstos. Los resultados de esta investigación (Garzón, 2008), mostraron tres tendencias importantes en el uso de instrumentos para valorar el desarrollo de niños y niñas en la primera infancia: la planeación pedagógica, el establecimiento de diagnósticos clínicos y la realización de investigaciones sobre las características técnicas de las pruebas y la evaluación de programas, subrayando una escasa mirada sobre las interacciones de los ambientes y las condiciones de los entornos frente al desarrollo.

Lo anterior, brindó las bases para sustentar la necesidad de innovar en las prácticas de valoración del desarrollo de la primera infancia para, por un lado, trascender el excesivo foco sobre los instrumentos, y por el otro, inscribirla dentro de un enfoque interaccionista y cultural más acorde con la perspectiva de desarrollo que las políticas proponían.

Así surge la idea de un “sistema de valoración”, en el cual, el núcleo central fuera el proceso de desarrollo de niños y niñas pero considerando su relación con los contextos más inmediatos, capaz de proveer información de calidad sobre el desarrollo de los niños y las niñas y sobre sus contextos, que contribuya a la toma de decisiones y orientación de las intervenciones de distintos actores sociales, aportando de este modo a la garantía y ejercicio de los derechos en la primera infancia.

Entre 2009 y 2015, y a través de la figura de convenios entre el Distrito y la sociedad civil, se hicieron el diseño y los primeros pre-pilotos del Sistema2. En 2016 se diseñó la primera prueba, la cual se llevó a cabo en 2017 en 69 colegios públicos y privados de Bogotá3. Todo este proceso, se armoniza con el pilar No. 1 “Igualdad en calidad de vida”, del Plan Bogotá Mejor para Todos.

3. Objetivos del SVDI

El Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil (SVDI) está diseñado con el objetivo de permitir que la valoración del desarrollo infantil sea coherente con sus características de integralidad, complejidad y pluralidad, así como con el enfoque interaccionista culturalista y la perspectiva de derechos. Esto exige ir más allá de tener en cuenta la condición individual de cada niño o niña, e implica valorar sus contextos para explorar factores que permitan una comprensión amplia de los procesos del desarrollo infantil. Tener estas perspectivas permite contar con información de calidad sobre el desarrollo de los niños y las niñas, que contribuya a la orientación de las intervenciones educativas y sociales, favoreciendo de este modo la garantía y el ejercicio de sus derechos.

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Se tuvieron cuatro convenios en 2009, 2011, 2014 y 2015. El primero fue suscrito entre CINDE y la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) que había liderado el proceso descrito dentro de las entidades estatales en Bogotá. En 2011 se sumó la Secretaría de Educación Distrital (SED) y en 2014 se firmaron dos convenios paralelos entre CINDE y la SED y la SDIS. A partir de 2015 los convenios fueron firmados únicamente entre CINDE y la SED.

3 Los convenios de 2016 y 2017 fueron firmados por la Secretaría de Educación y CINDE.

Perspectiva integral del desarrollo

Finalidad amplia, comprensiva, contextual y orientadora

Articula e integra diversos elementos del y con otros sistemas

Perspectiva longitudinal de la valoración del desarrollo

Valora a los niños y niñas en la cotidianidad

Específicamente, el SVDI busca:

Reflejar la perspectiva integral del desarrollo

La integralidad del desarrollo puede analizarse desde dos perspectivas: por una parte la articulación que se da entre los diversos procesos de desarrollo individual de cada niño y cada niña, y por otro, la relación entre el desarrollo individual y las características de los contextos en que vive cada persona.

Desde la perspectiva individual, si bien se distinguen y valoran diversos procesos de desarrollo, esto no significa que estos sean independientes o separados. Por el contrario, son procesos permanentemente relacionados entre sí, dada la integralidad del desarrollo.

Desde la perspectiva interaccionista, el SVDI propone la valoración de los contextos en que viven los niños y las niñas y el tipo de interacciones que se dan en ellos. De esta manera, se pueden relacionar los resultados arrojados por la valoración individual de los niños y niñas con la valoración de sus contextos, para comprenderlos más integralmente y tomar decisiones que contribuyan de mejor manera a su desarrollo.

Permitir la perspectiva longitudinal de la valoración del desarrollo

El SVDI propone varias valoraciones de cada niño o niña a lo largo de su crecimiento y hasta los 8 años, lo que permite dar cuenta de la evolución y avances en el desarrollo. La visualización periódica de los cambios hace posible valorar el proceso de cada niño o niña con respecto a sí mismo y con respecto a su grupo etario de referencia y comprender la diversidad en los ritmos de desarrollo, para establecer pedagogías inclusivas que se adecúen a esta diversidad. Para esto se cuenta con una herramienta tecnológica que permite que estas valoraciones se guarden dentro del Sistema.

Tener una finalidad amplia, comprensiva, contextual y orientadora de decisiones

El SVDI no es una herramienta diagnóstica. El mismo busca apoyar el criterio de quien usa la información para emitir el juicio valorativo en torno al desarrollo de los niños y niñas y de sus contextos. Esto quiere decir que no busca establecer diagnósticos de identificación de enfermedades o patologías, sino que se convierte en un elemento de análisis que se conjuga con el conocimiento de quien está usando la información.

Para ello, si bien brinda información que muestra si los niños y las niñas están por fuera de una expectativa razonable de desarrollo, en cuyo caso facilita la toma de decisiones pedagógicas, profesionales, familiares o institucionales, también cuenta con información de las condiciones de los contextos en los que se produce el desarrollo, facilitando otro tipo de decisiones y acciones que trascienden la condición netamente individual.

Por tanto, la mirada comprensiva se evidencia en que el SVDI no se interesa solamente en los niños y niñas de manera individual sino que también arroja información de grupos, como por ejemplo, los que pertenecen a un grado o institución.

Valorar a los niños y niñas en la cotidianidad

Desde una perspectiva interaccionista culturalista, Bruner y Haste (1990) establecen que metodológicamente es mejor observar al niño o niña, no en situaciones altamente controladas y desconocidas para él, sino en situaciones de complejidad normal para mirar “los esfuerzos que realiza para enfrentarse a ella, para interpretar esa situación en función de sus intenciones y teniendo en cuenta el papel de los otros” (P. 10).

Estos dos autores concluyen que las consecuencias de esta perspectiva son dos: una, que se puede valorar la competencia real del niño o niña que es mayor de lo que se creía y dos, que el centro es el niño o la niña como ser social cuyas habilidades están entremezcladas con las habilidades de los demás.

Entonces, para que el SVDI sea consistente con el enfoque que lo sustenta, la valoración individual de los niños y niñas no puede realizarse a través de situaciones artificiosas en las cuales se imponen condiciones ajenas que ellos y ellas deben superar en un momento específico y ante una persona extraña, llamada experto. Por el contrario, se hace a través de reportes de los maestros o los cuidadores familiares sobre su observación de situaciones cotidianas de los infantes en su casa, en la institución educativa o en otros entornos más inmediatos.

Esta estrategia permite además, que las preguntas que se hacen a las maestras cercanas sobre los comportamientos de los niños y niñas, incluyan intenciones y tipos de interacciones que se establecen en su vida diaria. Esto puede ser observado principalmente por las maestras que comparten y se relacionan con ellos y ellas de manera permanente, situación que un experto extraño no podría identificar.

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Articular e integrar diversos elementos dentro del sistema y en relación con otros sistemas

El SVDI articula los fundamentos teóricos del desarrollo infantil con los elementos prácticos que permiten el registro de la información (instrumentos) y con el proceso de toma de decisiones derivadas del análisis situado de la información, es decir, del análisis comprensivo y contextualizado. Con estos análisis y decisiones se busca integrar tanto las prácticas y observaciones de los agentes educativos y docentes de apoyo que trabajan cotidianamente con los niños y las niñas en el contexto escolar, como la información proveniente de otras estrategias del Proyecto 1050 “Educación inicial de calidad en el marco de la atención integral a la primera infancia”4

Para el SVDI es pertinente considerar la valoración de los niños y las niñas hasta los 8 años de edad, dada la reconocida importancia que tienen estas edades para los procesos de desarrollo, tal como se plantea en la Observación General Nº 7 del Comité de Derechos del Niño “Realización de los derechos del niño en la primera infancia” de Unicef.

4. Los componentes del SVDI

El SVDI contempla para su adecuado funcionamiento como sistema la interrelación dinámica de cuatro componentes principales: sus fundamentos conceptuales, el registro de la información, el procesamiento de la información, y la circulación y uso de la información.

Los fundamentos conceptuales del SVDI

En consonancia con sus objetivos, los fundamentos conceptuales del SVDI se enmarcan en la perspectiva interaccionista y culturalista, a partir de la cual se considera que para la valoración de las condiciones y posibilidades de desarrollo, además de las condiciones individuales de los niños y las niñas, se requiere tener en cuenta la incidencia de las condiciones de los contextos y las interacciones que los niños y niñas viven en su cotidianidad (con sus pares, familias, cuidadores, docentes, entre otros), pues el desarrollo se entiende como un proceso integral y complejo producto de las múltiples formas de interacción social que de manera particular se dan en los diversos escenarios de convivencia de cada persona.

Dentro del Sistema el niño y la niña se consideran sujetos de derechos y por lo tanto, personas capaces y activas que en interacciones con quienes les rodean van construyendo su propio desarrollo. Las intenciones que los niños y las niñas imprimen a sus actividades son un indicador de la actividad infantil y se ven reflejadas en sus preguntas, actuaciones, exploraciones, maneras de jugar e intereses, teniendo en cuenta el momento de desarrollo en que se encuentran.

Así, los fundamentos conceptuales constituyen uno de los componentes articuladores que dan consistencia y a la vez posibilidades de cambios al sistema como tal. (En el anexo 2 se encuentran más ampliamente expuestos estos fundamentos)

El registro de información

Este componente integra dos aspectos necesariamente vinculados en el proceso de valoración del desarrollo: el primero es la observación permanente de las formas y condiciones de interacción de los niños y las niñas, y de las condiciones de los contextos en que se dan dichas interacciones; el segundo, el registro periódico, según rangos etarios predeterminados, de información sobre los procesos del desarrollo de los niños y las niñas y sobre las condiciones de sus contextos.

El registro de información implica el diligenciamiento de cuatro instrumentos referidos a los procesos de desarrollo individual y a los contextos familiar, institucional y comunitario. Este registro se apoya en el manejo de una herramienta informática que posibilita el acopio, procesamiento y disponibilidad constante de la información.

A. Instrumento de desarrollo individual

Este instrumento, utilizado por la docente titular del niño o niña, está conformado por un cuestionario de valoración del desarrollo individual que se diligencia en línea según el rango de edad del niño o niña valorado. Para la educación preescolar y básica se cubren los grados de jardín a tercero, con rangos etarios de: 44 a 52 meses, 52 a 60 meses, 60 a 72 meses, 72 a 84 meses y 84 a 96 meses.

B. Instrumento sobre contexto familiar y comunitario

Este instrumento es diligenciado con base en la participación de las familias en talleres grupales y tiene como objetivo recoger información que permita valorar diferentes aspectos del contexto familiar relacionados con el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia. Busca obtener información básica sobre las características generales de las familias, sus dinámicas de interacción, prácticas de crianza, condiciones de la comunidad aledaña y relaciones con otras entidades e instituciones vinculadas a la protección y el desarrollo infantil. Con esta información se posibilita complementar el proceso de lectura de la realidad de la comunidad educativa, proyectar el acompañamiento grupal de las familias, orientar el trabajo sobre situaciones particulares detectadas, y promover relaciones con el entorno social, cultural y recreativo que puedan enriquecer las propuestas pedagógicas.

C. Instrumento sobre contexto institucional dirigido a docentes

Este instrumento, diligenciado por el docente titular de un grupo de niños y niñas, tiene como objetivo identificar las características de las condiciones e interacciones entre niños, niñas y docentes en los espacios pedagógicos. Así mismo, indaga acerca del perfil profesional y las condiciones del ambiente laboral que pueden tener incidencia en el desarrollo de los niños y niñas.

D. Instrumento sobre contexto Institucional dirigido a directivos

Este instrumento, diligenciado por los coordinadores de la institución, tiene como objetivo caracterizar las condiciones del entorno institucional en que se dan los procesos educativos de los niños y niñas y que pueden incidir significativamente en su desarrollo integral.

El procesamiento de información

Este componente tecnológico constituye la herramienta informática del SVDI, mediante la cual se configuran los reportes sobre el desarrollo de los niños y las niñas y sobre las condiciones de los contextos. Igualmente, esta herramienta posibilita el almacenamiento, la codificación y el ensamble de las bases de datos, así como el procesamiento estadístico para los cruces y análisis de los mismos.

La circulación y uso de la información

Este componente corresponde al uso de los reportes aportados por el sistema de información y toda la demás información disponible referida a los niños y niñas valorados, por parte de docentes, directivas, profesionales de acompañamiento técnico, agentes educativos, profesionales de apoyo psicosocial y, por su intermedio, de las familias. Contempla la utilización de estrategias contextualizadas de acopio y análisis de la información para la toma de decisiones sobre cada niño o niña o sobre un grupo en particular. Esto implica la generación de diversas estrategias, espacios o momentos de reflexión, pues si bien, una primera instancia de análisis debe ser el docente titular de cada niño o niña, es importante generar la reflexión con los equipos dinamizadores, con grupos de docentes de un mismo grado o de un ciclo y su coordinador, e incluso con las familias de un grupo de niños y niñas teniendo en cuenta que ellas son quienes más conocen sus contextos y podrán comprender mejor, a través del intercambio de ideas sobre los reportes del SVDI, lo que sucede con respecto al desarrollo de sus niños y niñas y podrán tomar las mejores decisiones para promoverlo.

De otra parte, además de los aportes para el actuar pedagógico cotidiano, el SVDI también favorece los procesos relacionados con las transiciones efectivas y armónicas entre grados del sistema escolar, pues permite guardar los registros de la valoración de cada niño y niña para hacer miradas longitudinales que ayudan a comprender mejor su proceso, respetando sus propios ritmos y valorando su avance personal.

5. El uso del SVDI

La valoración y el seguimiento al desarrollo es un proceso continuo y sistemático que busca reconocer y comprender las formas de interactuar y aprender de los niños y niñas para así, propiciar ambientes enriquecidos e intencionados que respondan a dichas características con el fin de ofrecer oportunidades variadas y retadoras que promuevan su desarrollo.

En este orden de ideas el uso del SVDI tiene un valor agregado para el proceso que los docentes desarrollan cotidianamente, pues si bien no es el único referente para la valoración de los niños y las niñas, brinda orientaciones importantes respaldadas por el fundamento teórico del Sistema. Permite, además, tener información sobre el desarrollo de los niños y las niñas y cotejarla con las características de sus contextos para entenderla a la luz de lo que sucede en ellos y ofrece información del proceso grupal que puede desagregarse (por género, edad, grado etc.) para tomar decisiones y orientar el diseño de ambientes, la planeación pedagógica y la orientación de las familias.

En consonancia con lo anterior, a continuación se presenta la ruta que permite hacer la valoración y seguimiento al desarrollo a través del SVDI vinculando los usos y aportes que este ofrece al desarrollo infantil.

Ruta para la valoración y el seguimiento al desarrollo

Aunque cuando se habla de ruta quizás se venga a la mente un concepto lineal, aquí se está proponiendo una ruta cíclica y en espiral (Ver figura 2) que empieza con la observación, pasa por el registro, continúa con el análisis interpretativo que relaciona información sobre los niños y niñas y sus contextos y favorece la toma de decisiones para, al final, retornar a la observación de una manera más cualificada, por el conocimiento que se tiene de los niños y niñas y de sus contextos.

Registro

Observación

Toma de decisiones

de prácticas

Acción 1: La observación de los niños y las niñas

La observación del niño o niña es una actividad permanente de los docentes y demás adultos de la institución educativa, pues a través de las interacciones diarias, se observan sus comportamientos físicos y verbales, se mira y se escucha lo que hace y dice, pero sobre todo, se captan las intencionalidades de dichos comportamientos: deseos, emociones, expectativas, necesidades, búsquedas, dificultades, intentos, etc.

La observación cuidadosa del niño o niña en todas aquellas actividades que ocurren en el aula y fuera de ella, es la base para la valoración de su desarrollo. Por ello es necesario prestar atención tanto a aquellas actividades específicas orientadas en función de propósitos pedagógicos, como a las que surgen espontáneamente en la interacción de los niños y niñas entre sí y con el docente. Ello implica, no solo la mirada atenta del comportamiento infantil, sino, en especial, su interpretación fundamentada en los conocimientos y la experiencia docente. Esta interpretación asigna sentido a lo que el niño o niña hace para entender sus acciones y dar cuenta de condiciones de desarrollo que no son directamente evidentes.

El otro elemento importante de la observación del comportamiento infantil es el reconocimiento de las particularidades de cada niño y cada niña, advirtiendo su diversidad de intereses, de ritmos de desarrollo, de capacidades, de maneras de aprender, de relaciones e interacciones, de necesidades afectivas y de cuidado (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Estas observaciones le brindan al docente la oportunidad de orientar sus decisiones pedagógicas, de compartir sus interpretaciones con otros docentes y profesionales de la institución o con la familia de cada niño o niña, de modo que tales decisiones se armonicen y provean las mejores condiciones en cada uno de los contextos en que se encuentre el niño o niña.

Por lo anterior, el SVDI considera que el docente es el observador por excelencia del niño o niña en su contexto escolar. Por supuesto, la adecuada valoración requiere un período de familiarización que suele darse aproximadamente durante los dos primeros meses de

se explican estas acciones de la ruta.

actividad escolar, en los cuales el docente, no solo logra identificar las características generales de cada niño o niña, sino también apreciar sus potencialidades y posibles dificultades. Los distintos recursos que los docentes suelen emplear para consignar sus observaciones (observadores, bitácoras, anecdotarios, cuadernos viajeros, videos, fotos, entre otros), son fuentes invaluables para esta tarea.

Aunque el SVDI estima indispensable un tiempo de familiarización con el niño o niña antes de llegar a un registro formal y confiable de sus condiciones de desarrollo, es claro que la observación del niño o niña no se agota en estos primeros meses, que es continua a lo largo de toda la vida escolar, pues en cada momento el niño o niña expresa su desarrollo de manera integral, poniendo en juego todas sus posibilidades y capacidades en las diferentes acciones e interacciones que emprende.

Esta perspectiva de integralidad sobre el desarrollo es importante en la observación de los niños y las niñas en su vida cotidiana. A continuación se brindan algunos ejemplos de situaciones, en las cuales es posible observar los procesos integrados en las actividades dentro de la institución educativa.

Actividades de juego libre dentro del aula: se pueden acondicionar tres o cuatro rincones de juego diferentes, en los cuales los niños y niñas interactúan libremente y el docente juega el papel de observador atento para comprender las interacciones que los niños y niñas establecen entre ellos y con los objetos y materiales.

Esto facilitará observar detalladamente cómo comparten, si se ayudan, si toman la iniciativa o hacen sugerencias dentro de los juegos, cómo resuelven sus conflictos, cómo se organizan, cómo llegan a acuerdos o ponen reglas y cómo las cumplen. La manera cómo se relacionan con los objetos permitirá establecer cómo exploran, qué hipótesis se plantean ante la realidad, cómo resuelven problemas, cómo organizan su actividad, qué significado tiene el juego. Será también interesante establecer el manejo de su cuerpo, el tipo de actividad que desarrollan, la comodidad de su postura. Esta situación de juego permitirá igualmente observar el lenguaje verbal y no verbal que usan los niños y niñas para comunicarse con sus pares o como herramienta para organizar su actividad. Y será posible igualmente, mirar cómo se sienten los niños y niñas, si están inseguros, tristes, contentos, tranquilos.

Asamblea del grupo: es una actividad desarrollada generalmente en la mañana que permitirá a los docentes cumplir con el propósito de organizar la actividad del día y rememorar lo sucedido en el día anterior. Esta actividad, por sus características, puede ser una gran oportunidad para observar la participación de los niños y niñas, en tanto se puede establecer quiénes proponen ideas, quiénes las apoyan, cómo cooperan para lograr acuerdos, cómo argumentan sus ideas. Por ser una actividad en la que el lenguaje oral está muy presente, el docente podrá observarlo con cierto detalle para darse una idea del uso que los niños y niñas hacen del lenguaje, tanto en la pronunciación de las palabras, como en la riqueza de su vocabulario, la coherencia o lógica de sus ideas y el conocimiento de la gramática.

El descanso o recreo: si bien no todos los docentes tienen la oportunidad de compartir el recreo con sus niños y niñas, quienes pueden estar cerca de ellos en esos momentos, posiblemente podrán observar interacciones entre pares de un orden distinto al que se presenta en el aula de clase. Allí se podrán analizar las amistades que establecen, las acciones de solidaridad o de ayuda, las propuestas que hacen para jugar y las reglas que establecen para hacerlo, además de la forma rígida o flexible como las siguen. Sobre el tema de las normas, en esta actividad se puede observar la forma como las proponen, si negocian o hacen acuerdos o si las imponen y si establecen sanciones. Debe tenerse en cuenta que los niños y niñas no hablan de normas, sino que dicen cosas como: “Se vale hacer esto o lo otro”; “no se puede hacer tal cosa”; “si te sales de la línea, pierdes”; “estás haciendo trampa”.

El manejo y el disfrute del cuerpo durante el recreo también puede ser distinto a lo que sucede en el aula, pues en este espacio los niños y niñas pueden moverse más libre y ampliamente, permitiendo observar la coordinación y agilidad de sus movimientos, si tienen conciencia del lugar que el cuerpo ocupa en el espacio, si prefieren moverse poco o mucho o si disfrutan de hacerlo.

El desarrollo de proyectos de aula: esta es una acción continua a lo largo de los días que se convierte en una fuente inagotable para la observación, dado que allí los niños y niñas están en permanente actividad, construyendo ideas, preguntándose, ejecutando acciones, experimentando con objetos, representando escenas, creando a través de la plástica, escribiendo, dibujando, haciendo cálculos

matemáticos de distinto orden. En estas actividades, al haber trabajo en pequeños grupos en los cuales tienen que coordinarse para lograr una meta, habrá la posibilidad de observar si disfrutan o no al trabajar colectivamente y llegar a un producto final, si participan en los diálogos, si son capaces de esperar su turno para hablar, si proponen ideas y permiten que otros se las objeten, si cooperan. Del mismo modo se podrá observar si son capaces de explicar a sus pares o a otros grupos, las ideas de su proyecto y si lo hacen con coherencia.

Actividades institucionales: habrá actividades en las cuales los niños y niñas del curso o grupo comparten con otros para llevar a cabo por ejemplo, celebraciones, ceremonias, fiestas. En estos casos es importante observar la comprensión que tienen los niños y niñas sobre este tipo de actividad así como el cumplimiento de las normas específicas para estas ocasiones y la confianza para acudir con su docente si lo necesitan.

Actividades corrientes del aula desarrolladas con intencionalidad pedagógica: estas son las acciones que los docentes planean y desarrollan con sus niños y niñas y que copan una gran parte del tiempo escolar. Usualmente, la mirada del docente en estas actividades está puesta principalmente en el aprendizaje y los logros obtenidos, lo que le permitirá observar con detalle los procesos de comunicación y lenguaje así como los de comprensión y construcción de significados.

Con respecto a la comunicación y el lenguaje, es importante observar no solo la comunicación verbal, sino la gestual y la escrita. Sobre esta última, los niños y niñas desde muy pequeños se expresan a través de dibujos, garabatos y pseudoletras, complejizando este proceso en la medida en que se familiarizan con el código alfabético. Por ello es muy importante observar las actitudes de los niños y niñas ante los textos: ¿Se interesan por ellos? ¿Buscan que les lean? Cuando ya leen, ¿se interesan por hacerlo? ¿Cómo lo hacen y qué comprenden? ¿Son activos al leer o al escuchar una lectura que hace el docente? ¿Qué escriben y cómo lo hacen? Cuando escriben, ¿se interesan por comunicar algo?

Sobre la construcción del conocimiento, será importante que el docente proponga actividades que permitan la actividad de los niños y niñas en su relación con el mundo social, físico y viviente de manera que, además de promover su desarrollo, pueda observar cómo establecen

sus relaciones con el medio natural y físico y cómo construyen sus preguntas e hipótesis. La relación con el mundo físico pasa inicialmente por la exploración de la materia y la experimentación con ella. De este modo untar, sentir, tocar palpar, probar, cortar, mezclar, observar etc., son acciones que están presentes en el reconocimiento sensible de los materiales y que facilitarán la experimentación, por ejemplo al meter las manos en greda a determinada temperatura, al jugar con agua, al mezclar colores. Allí el docente observará si el niño o niña, se asombra, compara, pregunta, prueba de nuevo y plantea hipótesis que van articulando a su conocimiento del mundo.

Lo anterior no significa que los docentes no estén también atentos a los demás procesos porque estos siempre están presentes y brindan información importante para las decisiones que el docente debe tomar para el grupo o para apoyar a un niño o niña en particular.

Actividades de alimentación o higiene: la hora del refrigerio o el almuerzo, la lavada de las manos o el momento de entrar al baño, serán también oportunidades para observar, por ejemplo, la independencia en el autocuidado, la capacidad de quitarse y ponerse prendas de ropa, la coordinación de los movimientos al usar los cubiertos o destapar un empaque. Pero también permitirá observar si los niños y niñas se ayudan en estas actividades y más allá de ello, mirar si el cuerpo de un niño o niña tiene signos de posible maltrato físico o de alguna enfermedad de su piel. En estos casos, deben seguirse las rutas de la institución diseñadas para estos casos.

Es posible que algunas expresiones de los procesos de desarrollo no se presenten de manera natural o no sea posible observarlas por circunstancias propias de las actividades desarrolladas o por circunstancias de los niños y las niñas. Por ello, en ocasiones será necesario plantear o proponer actividades que permitan observarlas. Algunos ejemplos podrán ayudar con esto:

Para observar las emociones pueden crearse actividades en las cuales los niños se expresen acerca de ellas tales como representaciones escénicas, dibujos, expresiones verbales o gestuales. Las emociones también pueden ser observadas en situaciones en las que los niños y las niñas las expresan y el adulto indaga sobre ellas y sobre sus causas o sentidos. Los docentes también pueden dialogar con los niños y las niñas sobre sus propias emociones para invitarlos a que se expresen sobre las de ellos. Todo esto deber estar acompañado

de sensibilidad para ver y escuchar lo que los niños y niñas quieren comunicar.

La sensibilidad del docente para observar y apoyar a los niños y niñas será clave para entender y promover su desarrollo socioafectivo. Por ello es importante que esté atento a mirar si un niño o niña siente confianza en él, es decir, si busca su ayuda, si le cuenta algunas cosas, si acude para pedir alguna explicación o para proponer algo, o simplemente para conversar.

Observar algunas formas de expresión en niños y niñas que son tímidos o introvertidos: es posible que en las actividades formales del aula, algunos niños y niñas se expresen mucho más abiertamente que otros, o participen de manera más activa ante todo el grupo. Sin embargo, otros por su personalidad o sus circunstancias no lo harán con sus compañeros más cercanos o en la relación individual con el profesor. Por ello, en ocasiones será necesario establecer diálogos específicos que permitan observar los sentimientos del niño o niña, sus ideas, lo que le causa curiosidad o lo que opine sobre ciertos asuntos trabajados en clase. Un ambiente cálido para estos diálogos será la clave de esta observación

En muchas ocasiones los docentes no tienen la manera de observar el movimiento de los niños y niñas, o sus expresiones artísticas, sobre todo en básica primaria donde el currículo está organizado por asignaturas. En estos casos, para tener una mirada integral de los niños y las niñas, será necesario organizar este tipo de acciones, articulándolas con las asignaturas a cargo del docente y siempre con un propósito lúdico y de desarrollo integral. Pueden, por ejemplo, hacer juegos para contar o hacer cálculos matemáticos que impliquen movimiento o relación con el espacio. También pueden hacerse actividades de artes plásticas o escénicas que ayuden a mostrar lo trabajado en ciencias sociales sobre las costumbres de las regiones.

En estas actividades el docente podrá observar su deseo, gusto o disgusto por el manejo de su cuerpo en el baile, la mímica, el teatro, al saltar, trepar, arrastrarse, imitar animales. Además podrá mirar la forma como el niño o niña emplea su propio cuerpo como referente para ubicar otros objetos en el espacio (derecha, izquierda, lejos, cerca, etc.). Las expresiones de artes plásticas serán importantes para mirar la creatividad, el disfrute de lo logrado o el manejo y coordinación de los movimientos. Y las artes escénicas, permitirán

observar las relaciones entre la realidad y la fantasía, la forma cómo representan la realidad o la expresión corporal.

La construcción de pactos de convivencia y su revisión continua permitirá observar de manera específica los procesos de apropiación y construcción de normas, pues al hacer propuestas de normas puede observarse qué tipo de reglas y sanciones plantean, su flexibilidad o rigidez, su sustento o sentido, la perspectiva de justicia o de cuidado.

Acción 2: El registro de información

El registro de la información se realiza mediante el diligenciamiento de instrumentos, diseñados con base en la perspectiva culturalista interaccionista que fundamenta el SVDI, según la cual se concibe que los niños y niñas son más competentes como sujetos sociales en situaciones conocidas en las cuales interactúan con sus pares o con adultos y a las cuales se enfrentan en función de sus intenciones y teniendo en cuenta el rol del otro.

El registro se hace directamente en una herramienta informática del Sistema que permite guardar en línea la información sobre cada niño y cada niña y sobre sus contextos, para compararla con siguientes registros, posibilitando la mirada longitudinal del desarrollo. Como se describió anteriormente, el Sistema consta de cuatro tipos de instrumentos: unos para valorar el desarrollo individual, una metodología para valorar el contexto familiar y comunitario y dos instrumentos para valorar el contexto institucional, dirigido uno a docentes y otro a directivos. A continuación se describe cada uno de ellos para facilitar su utilización.

A. El registro de información para valorar el desarrollo individual: la observación de los niños y las niñas y el uso del instrumento Los instrumentos diseñados para valorar el desarrollo individual se fundamentan en la observación diaria que hacen los docentes sobre sus niños y niñas. Por ello, este apartado se divide en dos partes: una, dedicada a esta observación resaltando su sentido y brindando orientaciones específicas que ayudarán a establecer su relación con el registro de la información en los instrumentos del SVDI. La segunda parte describe los instrumentos y la manera de diligenciarlos.

Para observar y registrar los procesos de desarrollo individual, es importante tener clara su conceptualización, por lo que a continuación se expone una síntesis de ella que se encuentra ampliada en el documento de Fundamentos conceptuales del Sistema (Anexo 2). Es necesario aclarar, que si bien el desarrollo infantil es integral, el SVDI ha hecho una distinción teórica de seis procesos, como se observa en la figura 3. Esta distinción permitió construir los instrumentos de valoración del desarrollo individual y contribuirá a que los docentes puedan tomar decisiones integrales pero también particulares sobre algunos de los procesos.

Socio-afectivo y Seguridad afectiva y Reconocimiento, expresión y regulación de emociones y Empatía y Participación y IdentidadAutonomía y Nociones morales y éticas y Comprensión y acuerdos sobre normas y Reglación del comportamiento

Apropiación y construcción de normas y Intercambio de significados y Organización de la experiencia

Comunicación y lenguaje y Exploración y conocimiento del mundo social, físico y viviente y Uso de los objetos y sistemas simbólicos en prácticas de exploración del entorno, y Resolución de problemas

Comprensión y construcción de significados y Vivencia y significado del cuerpo y Conocimiento del cuerpo y regulación de sus posibilidades

Corporalidad

Figura 3. Procesos de desarrollo individual valorados en el SVDI

Veamos algo sobre cada uno de ellos:

1. Proceso de desarrollo socio-afectivo

Este proceso, que hace parte de lo que de manera más general se llama desarrollo personal-social1, está relacionado con las capacidades afectivas, emocionales y sociales que se desarrollan gracias a las relaciones sociales y los vínculos afectivos con otras personas de manera que a través de ellas los niños y niñas participan del mundo social y a la vez se desarrollan como sujetos. En tal sentido, el desarrollo socio-afectivo del niño o la niña conduce a la construcción de capacidades que les permitan diferenciarse de los demás teniendo como soporte una base segura para enfrentar los distintos retos, tensiones e inseguridades. Partiendo de vínculos emocionales primarios, durante los primeros años, niños y niñas ampliarán progresivamente su universo de relaciones con las personas que los rodean y progresarán en su proceso de construcción como sujetos individuales. Estos vínculos e interacciones también les irán permitiendo la comprensión emocional, la autorregulación de las propias emociones y la capacidad de compartir y ponerse en el lugar del otro.

2. Proceso de desarrollo de la autonomía

Este proceso tiene relación con la capacidad de tomar decisiones en interdependencia con los otros, en un proceso que implica asumir cada vez mayores responsabilidades, y desenvolverse en los entornos de acuerdo con normas, principios morales y convencionales que los niños y niñas van construyendo y apropiando. La vinculación afectiva y el desarrollo de la autonomía se encuentran estrechamente relacionados, en tanto las interacciones que establecen los niños y niñas con los adultos significativos permiten la construcción de su identidad y la elaboración de sentido sobre sus capacidades para desenvolverse en el mundo. En este sentido, el desarrollo de la autonomía pasa por las oportunidades que los adultos brindan a los niños y niñas, orientadas hacia el apoyo, el estímulo y el reconocimiento de las decisiones que ellos toman según sus intereses y capacidades, en el marco de las normas y valores establecidos por cada comunidad (Lansdown, 2005). Así mismo, implica entender a los niños y niñas como sujetos partícipes y con capacidad de incidencia en su propio desarrollo.

3. Proceso de apropiación y construcción de normas

La apropiación y construcción de normas se relaciona tanto con el desarrollo de nociones morales y éticas, como con la negociación de las normas socialmente establecidas y la capacidad de los niños y niñas para reconocer y cumplir dichas normas más allá de los escenarios de interacción con los adultos significativos.

Durante el proceso de apropiación y construcción de normas los niños y niñas en la primera infancia irán pasando de un comportamiento egocéntrico hacia un comportamiento que empieza a establecer puentes entre su identidad y los diferentes contextos de interacción y desarrollo. Es un proceso constitutivo del desarrollo, en cuanto los niños y niñas establecen procesos de diferenciación e integración entre sí mismos y el mundo, lo cual conlleva, al mismo tiempo, el reconocimiento de unas formas de regulación del mundo social y su construcción como sujetos morales.

La construcción de las normas puede ser comprendida, entonces, como un proceso de aprendizaje sociocultural y su indagación implica reconocer dicho proceso en el marco de las interacciones que se dan cotidianamente y que conllevan algún tipo de conflicto. En la raíz misma de las interacciones se encuentra el conflicto, y por ello, éste se convierte en el escenario en el cual el niño o la niña construye y apropia las normas y se constituye en sujeto moral, lo cual quiere decir que la norma social simplemente no se interioriza, sino que ellos pueden construir un espacio de reflexividad en relación con ella, tanto para cuestionarla como para respetarla. En este sentido se puede hablar de un proceso de negociación de significados que el niño o niña realiza con el otro de la interacción, pero al mismo tiempo, con la cultura.

4. Proceso de desarrollo de la comunicación y el lenguaje

El lenguaje es, al mismo tiempo, creador de la cultura y medio para su apropiación y las prácticas sociales son, en sí mismas, prácticas

comunicativas. La realidad no se encuentra establecida para ser comunicada al niño y a la niña, sino que va reconstruyéndose permanentemente y en este proceso los niños y las niñas participan activamente a través de la comunicación y el lenguaje.

En este contexto se entiende que el niño y la niña no son sujetos pasivos que reciben mensajes de los adultos, sino que también intervienen intencionalmente en los intercambios, transformándose y transformando al otro. La comunicación es, entonces, condición previa del lenguaje, tanto para su adquisición como para su uso, así como el lenguaje oral antecede a la lengua escrita. Además, la comunicación y el lenguaje deben entenderse en una integración de elementos verbales (orales y escritos) y no verbales que dan sentido a los significados.

5. Proceso de desarrollo de la comprensión y construcción de significados

Este proceso hace referencia a tres aspectos claves. El primero de ellos tiene que ver con el reconocimiento de que los niños y niñas nacen con diversas capacidades que les permiten entrar en relación con su entorno desde el momento mismo del nacimiento, y no son pasivos frente a su entorno. El segundo aspecto alude a que no solo el ambiente influye en el proceso de desarrollo del niño o niña sino que éste, a través de su participación activa y del proceso de exploración que realiza, tiene la capacidad de influir sobre su entorno, incidiendo a la vez en su propio desarrollo (García, 2001). Y el tercer aspecto, señala la importancia de la comprensión y construcción de significados en su relación con la multiplicidad de relaciones y prácticas sociales que viven el niño y la niña.

Es importante señalar que esta construcción de significados implica a los niños y las niñas de manera integral, es decir que no sólo se focaliza en una dimensión o proceso cognitivo, sino que logra comprometerlos involucrando aspectos comunicativos, afectivos, corporales, etc., que se esperarían fueran tenidos en cuenta en los actos pedagógicos orientados a los niños y niñas.

6. Proceso de desarrollo de la corporalidad

Este proceso considera los aspectos relacionados con el crecimiento de los niños y niñas, la salud y la construcción de la corporalidad como campo de experiencia y de relación con el entorno desde la lúdica y el disfrute de la actividad. Más allá de la fisiología o el desarrollo motor, el desarrollo de la corporalidad permite a los niños y niñas tener la experiencia de sí mismos como sujetos individuales y sociales a través de su cuerpo, el cual es vivido de acuerdo con el significado que la cultura le asigna y ello influye en el conocimiento y control del propio cuerpo y en la exploración y regulación de sus posibilidades en relación con el movimiento y la expresividad, así como con el disfrute y el goce que desde allí se genera.

El registro de la información se hace directamente en la herramienta informática del Sistema que permite guardar en línea la información sobre cada niño y cada niña para compararla con siguientes registros que se hagan sobre cada uno, posibilitando, como se mencionó anteriormente la mirada longitudinal del desarrollo.

En el sistema de información estarán identificados cada niño o cada niña, de manera que cuando se va a registrar la información para valorar su desarrollo, el software determina el cuestionario que se debe aplicar de acuerdo con el rango de edad y activa las preguntas, que incluyen el nombre del niño o niña así, por ejemplo: ¿Sebastián solicita ayuda a otra persona adulta de la institución diferente a usted, si así lo requiere? Esto facilita que el docente tenga más fácilmente presente a Sebastián durante el registro de la información.

El instrumento para valorar el desarrollo individual posee varios cuestionarios según los rangos de edad considerados. (Para que los docentes puedan tener una aproximación a estos instrumentos, estos se incluyen en anexo 3. En el anexo 4 se presenta la matriz con los procesos de desarrollo y su correspondencia con cada ítem. Es recomendable revisar estos anexos antes de iniciar el registro de la información).

Para

Cada uno de los cuestionarios para valorar el desarrollo individual de los niños y niñas, incluye una serie de preguntas para responder según lo que se haya observado durante la vida diaria. Cada pregunta tiene cuatro opciones de respuesta de las cuales el docente debe señalar solo una. Estas opciones son:

Siempre.

Generalmente.

Algunas veces. Nunca.

Es importante que la opción de respuesta seleccionada se registre habiendo ponderado cuidadosamente el comportamiento o la situación del niño o niña durante los últimos 8 o 15 días. Si en el momento del registro no se ha tenido oportunidad de observar el aspecto requerido, se debe suspender el registro de este niño o niña y darse un tiempo de 8 o 15 días más de observación para finalizar el registro. Es importante que este tiempo no se sobrepase, para que la información registrada no se pierda y el docente no tenga que volver a empezar su trabajo de valoración que ya había iniciado. En estos casos se debe continuar con el registro de otros niños pues el tiempo de espera es solamente para el niño de quien no se tiene la información necesaria.

Aunque los docentes están observando permanentemente el comportamiento de sus niños y niñas, es posible, que cuando se enfrenten a las preguntas que propone el SVDI, se encuentren con situaciones que no han observado o con preguntas que indagan por situaciones que no son propias de las asignaturas que les corresponden. Es el caso, por ejemplo, de ítems sobre el movimiento de los niños y niñas o sobre su participación en actividades de artes escénicas, sobre todo en los grados de primaria en que estas conductas se observan más directamente en asignaturas como artes o educación física. Puede suceder también que algunas situaciones planteadas en las preguntas de los cuestionarios del SVDI no puedan ser respondidas porque los docentes no tienen la seguridad sobre la respuesta para un niño o niña específico, así conozca la tendencia general de su grupo.

Para dar respuesta a estas situaciones, la forma como está diseñada la herramienta informática permite a los docentes que la valoración de un niño o niña pueda dejarse guardada sin finalizar para terminarla otro día (sin sobrepasar los 15 días), cuando se ha podido observar más detenidamente lo que preguntan los cuestionarios o para indagar con otros docentes o profesionales que tienen contacto con los niños y niñas, si lo que se está preguntando, se presenta o no en un niño o niña. Puede inclusive, invitarse a esos docentes o profesionales a colaborar en el diligenciamiento del cuestionario, considerando que la valoración y seguimiento al desarrollo implica también un trabajo colegiado que enriquece las miradas desde procesos intersubjetivos que aportan a la complejidad de la comprensión del desarrollo.

También puede conversarse con los cuidadores familiares de los niños y niñas en situaciones formales e informales, de manera que además de poder intercambiar información que ayude a conocerlos mejor, permitan lograr una mayor sintonía entre lo que se hace en la institución y en la familia para promover el desarrollo infantil. Los cuadernos viajeros y los intercambios a través de agendas pueden ser parte de la comunicación que el docente establece con las familias y que contribuye a estos propósitos.

Debe tenerse en cuenta que las situaciones a que hacen referencia las preguntas que se incluyen en los instrumentos de valoración del desarrollo individual, son solo algunas de las tantas que pueden mostrar los procesos del desarrollo infantil, pues existen muchas otras en que igualmente se pueden evidenciar estos procesos. La ventaja que se tiene con los cuestionarios del SVDI, es que permiten que los docentes registren de manera puntual, sistemática y sencilla lo que observan en sus niños y niñas y posteriormente usar los resultados para toma de decisiones. Por lo tanto, no debe creerse que esa es la única manera de valorar el desarrollo infantil y que los docentes deban organizar su actividad pedagógica únicamente en función de esas situaciones para favorecer los resultados de los niños y niñas en los cuestionarios del Sistema. Pero tampoco quiere decir, que si un docente encuentra que hay preguntas que lo interpelan de manera importante y le parecen significativas, no pueda diseñar acciones pedagógicas para promover en los niños y niñas el desarrollo de algunos comportamientos, saberes o procesos.

En conclusión se recomienda que los docentes, agentes educativos y profesionales de apoyo psicosocial, en la vida cotidiana puedan entre otras cosas:

Conocer el significado de los procesos de desarrollo que propone el SVDI para entender su sentido y poder afinar la mirada acerca del comportamiento infantil.

Observar tanto los grupos de niños y niñas como a cada uno de sus integrantes.

Observar no sólo lo que saben los niños y niñas, sino la forma como se acercan a esos saberes, las preguntas que hacen, las hipótesis que se plantean, los problemas que resuelven.

Observar las interacciones de los niños y las niñas tanto con sus pares como con los adultos cercanos y con otros adultos menos conocidos de la institución.

Observar a los niños y niñas en situaciones formales de aula, como en momentos de descanso o en actividades institucionales tales como salidas, actividades culturales y rutinas varias etc.

Proponer acciones pedagógicas propias de una pedagogía activa y constructivista en la cual estén involucrados los distintos procesos de desarrollo.

Comunicarse con otros adultos de la institución que interactúan con los niños y las niñas.

Mantener contacto con los cuidadores familiares de los niños y niñas para intercambiar información que ayude a conocerlos mejor.

B. El registro de información para valorar el contexto institucional

Puesto que el SVDI ha sido diseñado para valorar el desarrollo infantil desde una perspectiva interaccionista-culturalista y de derechos y en relación con los diferentes entornos en los que se desenvuelven, es indispensable observar las características de las condiciones e interacciones entre niños, niñas y agentes educativos en los espacios pedagógicos y el perfil y las condiciones del ambiente laboral de los agentes educativos.

En este sentido, el docente es quizás, el mejor observador tanto del contexto institucional como de sí mismo, ya que puede dar cuenta de condiciones o circunstancias de orden institucional relacionadas con el desarrollo infantil, tales como sus condiciones de formación y experiencia, la carga y satisfacción laboral, sus prácticas pedagógicas y la forma como interactúa con sus estudiantes, además de los medios o formas de relación con las familias. Por su parte las directivas, podrán aportar su mirada sobre elementos generales de la institución que pueden afectar el desarrollo infantil.

El registro de la información para valorar el contexto institucional se hace mediante el diligenciamiento de dos instrumentos (Ver Instrumentos de contexto institucional en el anexo 5).

El primero está dirigido a docentes que tienen a su cargo los niños y niñas hasta los 8 años. Busca conocer algunos elementos relacionados con las condiciones laborales del docente, las interacciones que tiene con sus niños y niñas y algunos elementos sobre las acciones pedagógicas. No se trata de un instrumento para evaluar y juzgar a cada maestro en particular y por eso los directivos de las instituciones podrán conocer los resultados del grupo de docentes sin saber el nombre de quién respondió.

El segundo instrumento es respondido por los directivos del colegio y tiene preguntas sobre algunas características de la institución que pueden afectar el desarrollo infantil y que no se encuentran incluidas en otros instrumentos de seguimiento que se emplean en las instituciones educativas.

Dado que solo en pocos casos las condiciones de este contexto cambian significativamente en el transcurso de un mismo año escolar, estos instrumentos se diligencian una vez por año. Sin embargo, si se llega a dar una situación extraordinaria en este sentido, sería conveniente hacer un nuevo diligenciamiento.

Se espera que estos dos instrumentos brinden información sobre las dinámicas, condiciones e interacciones del contexto institucional, de manera que al analizarla, se puedan tomar decisiones de mejoría que redunden en la promoción del desarrollo infantil.

Es importante señalar que en las instituciones educativas que tienen atención integral a la primera infancia, la información registrada en los instrumentos del contexto institucional se integra con la información arrojada por el Sistema de Monitoreo de los estándares de calidad para la educación inicial de la SED. De esta manera se aprovecha la información para enriquecer los análisis que se hagan con la que suministra sobre el desarrollo de niños y niñas el SVDI.

C. El registro de información para la valoración de los contextos familiar y comunitario

La información sobre el contexto familiar y comunitario proviene de tres fuentes principales. La primera de ellas se encuentra en otros sistemas (como el SIMAT o el Sistema de Vacunación PAI) que el mismo SVDI importa, sin que docentes u orientadores deban incluir nueva información. La segunda fuente, es un Cuestionario de Actualización de datos de la familia que debe ser llenado por cada familia cuando son citados a la entrega de informes de sus hijos e hijas. Allí se solicita información sobre el nivel del Sisbén, datos de número de habitaciones de la casa y número de personas que viven en ella (para establecer indicador de hacinamiento) y datos de tres estresores que pueden estar afectando la familia: presencia de personas enfermas o con discapacidad en la familia y desplazamientos de la familia y sus motivos.

La tercera fuente de información se obtiene a través de una estrategia metodológica de grupos que propone dos encuentros liderados por los profesionales de apoyo psicosocial (Anexo 6). En el primero, se trabaja sobre el mapa de los barrios en los cuales viven las familias, con el fin de caracterizarlos y de identificar los niveles de riesgo y el uso de bienes culturales y de recreación. El segundo encuentro está orientado a identificar otros estresores que pueden tener las familias y a establecer sus creencias sobre la crianza y las prácticas que perciben como fáciles o difíciles.

La información de esta estrategia metodológica grupal se hace a través del diligenciamiento de dos matrices diseñadas para tal fin (Ver el anexo 6).

Acción 3: La circulación y el uso de la información

Esta acción implica tres momentos necesaria y estrechamente ligados: El análisis e interpretación de la información; la toma de decisiones, y la cualificación de las prácticas. Por tanto, la primera demanda es que docentes, agentes educativos, profesionales de apoyo psicosocial y directivas conozcan los reportes sobre los niños y niñas y sus contextos de forma que puedan analizarlos, relacionarlos, acordar decisiones y llevar a la práctica los ajustes y cambios propuestos.

A. Los reportes que arroja el sistema de información del SVDI

El Sistema de información del SVDI arroja informes sobre los niños y niñas de cada grupo además de indicadores provenientes de los contextos.

Los reportes sobre los niños y niñas se muestran visualmente en una línea continua indicando la ubicación del grupo en su desarrollo general y en cada uno de los procesos.

Para evitar diagnósticos, no se establecen niveles ni puntajes, pero si se ofrecen algunos elementos orientados a resaltar la existencia de fortalezas o retos que se tienen con respecto al desarrollo de los niños y niñas. En este sentido, se entiende que todos los niños y niñas tienen fortalezas y retos dentro de un desarrollo que avanza continuamente hacia la autonomía progresiva. No obstante, en algunos grupos habrá mayores retos y en otros, primarán las fortalezas. Por ello, siempre se encontrará la sugerencia de mantener, continuar o intensificar el trabajo para promover el desarrollo o los procesos que lo integran. Dado que el Sistema de Información no puede contemplar todas las situaciones posibles, los docentes deben recurrir a documentos como el Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial (Fandiño, 2010) y el Fundamento conceptual del SVDI. También puede consultarse la serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial del Ministerio de Educación (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Un ejemplo sobre los reportes que ayudará a comprender lo que el sistema arroja sobre un grupo sería:

Desarrollo general

El grupo de niños y niñas avanza bien en su desarrollo. Es importante continuar fortaleciendo las estrategias que han ayudado en este proceso.

Proceso socioafectivo

El grupo de niños y niñas tiene fortalezas en su desarrollo SOCIOAFECTIVO. Es importante seguir promoviendo sus capacidades de seguridad personal, solidaridad y manejo de sus emociones.

Proceso de autonomía

El grupo de niños y niñas avanza bien en su desarrollo de la AUTONOMÍA. Es importante continuar promoviendo sus capacidades de participación, toma de decisiones, independencia y conciencia de su identidad.

Proceso de apropiación y construcción de normas

El grupo de niños y niñas aún tiene retos en su desarrollo de APROPIACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE NORMAS.

Es importante hacer otras observaciones de este proceso y fortalecer estrategias para promover sus capacidades para comprender y acordar normas y para seguirlas.

Proceso de corporalidad

El grupo de niños y niñas tiene grandes fortalezas en su desarrollo de la CORPORALIDAD.

Es importante mantener las estrategias que les han ayudado en el manejo y disfrute de sus movimientos y en la conciencia de su cuerpo.

Proceso de comunicación y lenguaje

El grupo de niños y niñas tiene grandes retos en su desarrollo de COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.

Es importante volver a observarlo detenidamente y fortalecer estrategias que promueven sus capacidades de intercambio de significados (a través del lenguaje oral, gestual y escrito) y de usar el lenguaje para organizar sus experiencias.

Proceso de comprensión y construcción de significados

El grupo de niños y niñas avanza bien en el desarrollo de sus capacidades de relación con el entorno, de su proceso de COMPRENSIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS.

Es importante continuar promoviendo sus capacidades para la exploración del mundo, el uso de objetos y sistemas simbólicos y la resolución de problemas.

Los reportes de los contextos se visibilizan a través de indicadores. En el caso del contexto institucional, se encontrarán los indicadores que arroja el SVDI junto con el resultado de los estándares del Sistema de Monitoreo de la Calidad de la Educación Inicial.

Indicador

Nivel de asertividad en la atención a la resolución de conflictos entre niños y niñas

Nivel de respuesta de la institución frente a posibles casos de violencia contra niños y niñas

Nivel del indicador

A continuación se muestra un ejemplo de algunos de estos indicadores: Alto Medio

Los indicadores en su mayoría se ubican en alto, medio o bajo, lo cual muestra una tendencia hacia la ubicación del indicador en niveles de mayor fortaleza o de mayor reto.

Los estándares del Sistema de Monitoreo de la Calidad de la Educación Inicial se importan sin variaciones, de manera que en el SVDI se identifica si el estándar está en Nivel A, B o C, siendo A, el mejor nivel.

Las relaciones entre los reportes del desarrollo individual y de los contextos las hacen los docentes y directivos, asesores pedagógicos y psicosociales, profesionales de acompañamiento técnico, los agentes educativos y los profesionales de apoyo psicosocial en los espacios y encuentros destinados para este fin, de manera cualitativa como en un proceso de interpretación y análisis que se describe en el siguiente apartado.

B . El uso de la información que provee el SVDI

Puesto que el SVDI está concebido como un sistema integral que contiene muchos momentos de interacción de los docentes con los niños y niñas, con las familias, con otros docentes y agentes educativos, la información que brinda surge de todas y cada uno de esos momentos y su sentido implica su integración comprensiva para la adecuada valoración de los niños y las niñas.

En consecuencia, la información que el SVDI entrega a través de la herramienta informática constituye un insumo valioso pero no único ni suficiente para la toma de decisiones sobre los niños y las niñas.

Esto hace que sea de gran importancia la generación de los espacios o momentos de análisis y reflexión donde además de la lectura de la información por parte de cada docente se tenga la oportunidad de hacer una reflexión e interpretación colectiva.

Los docentes y las directivas, reunidos ya sea por grados o por ciclos con el propósito de analizar conjuntamente la información referida a los niños y las niñas y a sus contextos, podrán articularla con todos los demás conocimientos y percepciones que se tengan al respecto, interpretarla y tomar decisiones sobre acciones de apoyo individual o grupal que se estimen convenientes.

Estos momentos o espacios de análisis, pueden darse como parte de la agenda de otras actividades de trabajo programadas en las instituciones o, de ser posible, como actividad periódica y específicamente programada. Lo importante es que se constituya en un ejercicio integrado a las dinámicas regulares de la institución. En consecuencia, sería deseable dedicar una de las reuniones de ciclo cada dos meses a este ejercicio que a manera de comisión de evaluación permita hacer un seguimiento sistemático y un análisis colegiado de las situaciones y casos particulares que requieren apoyos puntuales, en estas comisiones o como cada colegio las denomine. Es importante que haya participación también del equipo interdisciplinar pues cada uno de ellos aporta una mirada distinta desde su rol que puede ser tenida en cuenta para comprender mejor cada caso.

El análisis de la información requiere utilizar tanto la información proveniente de los reportes del grupo de niños y niñas como la que se obtenga de los contextos. El Sistema de información arroja los reportes sin predeterminar relaciones cuantitativas o cualitativas por lo que el docente o grupo de docentes y directivas deben realizar este análisis y establecer tales relaciones de manera que se puedan plantear hipótesis sobre lo que puede estar pasando y tomar las decisiones consecuentes.

Algunos ejemplos que pueden ayudar a entender la forma como se puede hacer este análisis son:

Si un grupo de niños y niñas evidencia retos en el proceso de corporalidad, se requeriría focalizar la mirada del análisis en los datos del contexto comunitario que surjan de la valoración realizada con las familias sobre los espacios de juego y recreación y sobre su uso. También sería necesario mirar los indicadores y estándares institucionales relacionados con el espacio físico (Ambientes). Es posible, igualmente, que comprendiendo que los procesos de desarrollo de la corporalidad implican no sólo contar con habilidades motoras, sino con el disfrute y la conciencia del cuerpo como expresión de sí mismo, habría que mirar los indicadores sobre la planeación y la actividad pedagógica y hacer una reflexión sobre la forma como se está promoviendo el desarrollo de este proceso.

En el caso de un grupo de niños y niñas cuyas familias evidencian la presencia de varios factores estresores que podrían estar afectando el desarrollo integral y particularmente el desarrollo socioafectivo, es importante analizar en detalle este proceso, pero también mirar si las familias acuden a redes de apoyo, si participan en actividades del colegio y focalizar la mirada en las fortalezas y dificultades que tienen en relación con la crianza. Según lo que se encuentre, sería necesario tomar decisiones para apoyar estas familias que se encuentran en situaciones complejas.

En grupos que muestren importantes fortalezas en el desarrollo, sería necesario analizar los factores institucionales, familiares y comunitarios que también se muestran fuertes para poder identificar los elementos que han favorecido el desarrollo de este grupo de niños y niñas. Es posible que en estos contextos también se presenten dificultades que sería necesario seguir trabajando para mantener el avance que llevan los niños y niñas. Estos análisis pueden ser compartidos con otros docentes como un ejemplo de buenas prácticas que pueden ser replicadas.

De todo lo anterior, se puede decir que el uso de la información requiere:

Garantizar que las lecturas que se realicen estén orientadas a potenciar el desarrollo de los niños y las niñas y en ningún momento propicien la discriminación o estigmatización en detrimento de sus derechos.

Validar la implementación del Sistema como una herramienta que permita comprender el desarrollo infantil de una manera más integral, como un proceso de construcción del ser a partir de las condiciones propias de cada niño y niña, así como de los recursos sociales y culturales que proporciona el entorno.

En tal sentido, debe entenderse que el SVDI no es una prueba de medición psicológica, y por lo tanto, los reportes no deben ser utilizados para realizar diagnósticos sobre el estado o nivel de desarrollo de los niños y las niñas, sino para comprender el proceso de desarrollo del grupo y de cada niño o niña.

Generar una mirada que permita trasformar y enriquecer las prácticas pedagógicas introduciendo en el aula actividades y mediaciones que posibiliten jalonar los procesos de desarrollo integral de los niños y las niñas. Estas transformaciones tendrán sentido en la medida en que los reportes sobre los niños, las niñas y sus contextos se relacionen con el conocimiento y la experiencia de cada docente. Los resultados provenientes del cuestionario de docentes serán un valioso insumo para que cada docente pueda analizar la forma en que se relaciona con sus niños y niñas y la relación que esto tiene con lo que va encontrando con respecto al desarrollo de los niños y las niñas.

Evidenciar cambios y tendencias en el tiempo, proporcionando información por condiciones o circunstancias particulares. Esta información longitudinal sobre los niños y las niñas servirá para modificar las decisiones que ya se han tomado, para fortalecerlas o para mantenerlas. Tiene también injerencia en las transiciones que hacen los niños y las niñas de un grado a otro. En este caso, la docente que recibe un grupo que ya está siendo valorado por el Sistema, podrá tener información sobre sus fortalezas y dificultades y sobre las características de sus entornos, para tomar decisiones iniciales en sus planes pedagógicos y en el trabajo con las familias.

Tomar decisiones en relación con los niños y las niñas y construir orientaciones que deben ser compartidas con las familias para integrar las acciones en todos los contextos de la vida de estos niños y niñas.

Articular los resultados en la institución educativa con los criterios de evaluación de la institución teniendo en cuenta las tendencias que se puedan identificar dentro de los grupos y analizarlos a la luz de las particularidades de cada contexto escolar.

En el contexto institucional es importante retomar la información proveniente de los instrumentos de este entorno, analizarlos y discutirlos de modo que ayuden a hacer modificaciones en la estructura y los relacionamientos institucionales. Es importante relacionar la información de este contexto por su influencia en el desarrollo de los niños y las niñas.

De manera procedimental, puede utilizarse la siguiente guía para el proceso de análisis de la información:

Pasos para llevar a cabo el análisis del proceso de desarrollo infantil.

1. Tenga presente que los referentes desde los cuales se realiza el análisis son los procesos valorados (socioafectivo, autonomía, apropiación y construcción de normas, corporalidad, comunicación y lenguaje, comprensión y construcción de significados).

2. Lea los datos que le arroja el reporte del desarrollo individual y de los contextos de los grupos de niños y niñas y llévese una primera impresión.

3. Lea nuevamente y tome nota de aquello que llame su atención.

4. Establezca relaciones entre: el reporte sobre el desarrollo general, las condiciones del contexto familiar, las condiciones del contexto institucional, las condiciones del contexto comunitario y tome nota de ellas.

5. Revise sus notas y escriba sus reflexiones (argumentos, hipótesis, presentimientos, intuiciones, contrastaciones).

6. Analice sus reflexiones, y compártalas con otras personas para contrastar.

7. Materialice su apreciación del proceso de desarrollo de los niños y niñas a partir de todo lo anterior. Puede hacerlo en forma narrativa, con un esquema. Escoja la forma que le sea más útil.

8. Identifique las acciones que deben seguirse a partir de su informe (Acción pedagógica / referenciar /relacionar con otros programas/ trabajo con familia).

9. Comparta su análisis.

10. Actúe.

La instalación del SVDI en los colegios

Para el efectivo proceso de implementación del SVDI es de vital importancia garantizar las condiciones de inicio y continuidad en cada institución, lo que requiere básicamente de tres fases, las cuales se deben desarrollar teniendo en cuenta las condiciones y circunstancias particulares de cada colegio, por lo que pueden darse en mayor o menor tiempo y bajo la responsabilidad de diferentes personas según la institución misma decida. A continuación se plantean algunas orientaciones que no deben tomarse como inmodificable si no, asumirse como indicaciones para ser ajustadas y adaptadas a cada caso.

Primera fase: Alistamiento

El adecuado proceso de implementación del SVDI en un nuevo colegio requiere que éste se incorpore en la operación anual, iniciándose con una fase que se debe llevar a cabo al finalizar el año anterior al cual se va a poner en marcha el Sistema. Este alistamiento implica evidenciar ante la comunidad educativa que el SVDI se da en el marco del acompañamiento ofrecido por el equipo que promueve la atención integral en el colegio vinculado a través de los convenios celebrados por la SED con el ICBF y las cajas de compensación familiar y conlleva un claro compromiso y oportunidad institucional.

En esta fase es fundamental concertar con las directivas la inclusión en la agenda de actividades escolares de principio del año la instalación del sistema y la articulación de sus actividades con la programación institucional, así como revisar la disponibilidad y adecuación de los recursos informáticos de los colegios, tales como equipos de cómputo

Alistamiento Sensibilización y Cualificación

Acompañamiento técnico

y conexión a internet, de modo que se garantice al máximo que el sistema de información funcione correctamente como herramienta tecnológica antes de iniciar el registro de la información.

Anunciar formalmente y comentar informalmente la próxima instalación del sistema, esbozar sus principales objetivos e intencionalidades es, en general, una buena forma de preparar el terreno para la siguiente fase.

En los colegios que ya se han iniciado en el uso de Sistema, sería importante que cada año se hiciera un balance sobre la experiencia del año escolar de modo que se puedan establecer los pasos necesarios para el siguiente año teniendo en cuenta las fases que se describen a continuación.

Segunda fase: Sensibilización y cualificación

Para garantizar la adecuada instalación y apropiación del SVDI y su continua ampliación de cobertura, diversificación y perfeccionamiento técnico es importante que los docentes y directivas de los colegios que van a tener relación directa o indirecta con el del Sistema, participen en un proceso inicial de sensibilización y cualificación sobre este. A través del proceso de sensibilización y cualificación se busca:

Fortalecer la comprensión que tienen los docentes, equipos interdisciplinares y directivas acerca del desarrollo infantil y de la importancia de valorarlo para poder promoverlo a través de las acciones pedagógicas, del trabajo con las familias y de la articulación de acciones con otras instituciones que atienden a las niñas y los niños.

Promover en los docentes, equipos interdisciplinares y directivas el conocimiento, reflexión y apropiación del sentido del SVDI, de sus objetivos y de los diferentes componentes del mismo, de manera que el uso del sistema se haga con la mayor comprensión posible y no se tome como una actividad más o simplemente operativa.

Preparar a los docentes, equipos interdisciplinares y directivas para el uso del Sistema de Valoración del Desarrollo Infantil (SVDI) y su integración dentro del proyecto educativo del colegio.

El programa básico de este proceso está diseñado para realizarse en 12 horas de trabajo, con metodología de taller, pero no es una “camisa de fuerza” sino que en cada institución, de acuerdo con las condiciones específicas, se debe ajustar, procurando de todas formas cumplir con sus objetivos. La Secretaría de Educación o a quien esta designe a través de los convenios que celebre para tal fin, será la encargada del desarrollo de este programa de sensibilización y cualificación

Cuando un colegio se inicia en el uso del SVDI, la realización del proceso de sensibilización y cualificación debe hacerse al principio del año escolar, para así poder comenzar el registro de información dos meses después, de manera que se disponga de la mayor cantidad posible del tiempo del año lectivo para este registro y los procesos siguientes de análisis de la información, interpretación y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.

En colegios que ya han tenido experiencia en el uso del SVDI, es conveniente que, de acuerdo con el balance anual sobre la experiencia, puedan decidir la pertinencia de profundizar en esta cualificación. Ello significa que la sensibilización y cualificación se entiende como un proceso de educación permanente que acompaña el desarrollo profesional de los docentes, equipos interdisciplinares y directivas en el cual el reconocimiento de experiencias, perspectivas y puntos de vista, posibilita el diálogo de saberes, la construcción colectiva de conocimiento y la promoción de aprendizajes significativos y contextualizados en la práctica.

Tercera fase: Acompañamiento técnico de apoyo

El propósito del acompañamiento es ofrecer, por parte de la SED y sus entidades aliadas, soporte a la experiencia de cada docente, coordinador e institución participante de forma tal que se promueva, anime y facilite el uso del sistema en un diálogo comprensivo permanente que garantice la apropiación del SVDI en el escenario educativo y en el quehacer docente y transforme y fortalezca las prácticas pedagógicas en aras de promover el desarrollo infantil.

Un aspecto inicial de esta fase es el acompañamiento para el adecuado manejo de la herramienta tecnológica mediante la cual se realiza el registro de la información, de forma que los diferentes

pasos que demanda su ejecución no conlleve ninguna dificultad para los docentes. No obstante, los núcleos centrales del acompañamiento estarán en: i) la relación entre la observación del maestro y el registro de la información en el SVDI; ii) los procesos de sensibilización a familias y la recolección de información sobre este contexto y el contexto comunitario; iii) la interpretación de los reportes individuales o grupales de acuerdo con los resultados que arroja el SVDI y demás informaciones pertinentes; Vi) la toma de decisiones sobre un niño o niña, sobre las prácticas pedagógicas, sobre las orientaciones a la familia, sobre las modificaciones institucionales o sobre las relaciones con otras instituciones para favorecer el desarrollo infantil.

Al igual que la sensibilización y cualificación de los docentes participantes en la puesta en marcha del SVDI, el acompañamiento debe entenderse como parte del proceso de desarrollo profesional de docentes, agentes educativos, orientadores, profesionales de apoyo psicosocial, coordinadores, directivas docentes y equipos interdisciplinares, en el cual prima el diálogo de saberes que reconoce el valor de sus experiencias, perspectivas y puntos de vista para lograr la construcción conjunta de conocimientos y el fortalecimiento o transformación de las prácticas pedagógicas en aras de la promoción del desarrollo integral de los niños y las niñas.

En tal sentido, los momentos de acompañamiento (individual o grupal) deben guiarse por las siguientes intencionalidades:

Conectar a las personas participantes con los temas de desarrollo infantil y pedagogía para comprenderlos desde sus significados, su importancia y en relación con las experiencias y vivencias, los sentidos y los sentimientos.

Promover la interacción de los saberes y prácticas de los docentes, con los planteamientos del SVDI en relación con el desarrollo infantil y su promoción.

Facilitar que los docentes, agentes educativos y equipos interdisciplinares que apoyan la atención integral pongan en práctica las actividades que deben llevar a cabo para valorar el desarrollo infantil, para analizar sus resultados y para fortalecer sus prácticas pedagógicas y de trabajo con las familias.

6. Anexos (digitales)

1. Video SVDI

Fundamentos conceptuales del SVDI Procesos de desarrollo

Instrumentos de valoración del desarrollo individual

Matriz de procesos de desarrollo individual

Instrumentos de valoración del contexto institucional

Metodología para valoración de contextos familiar y comunitario

7. Referencias

Alcaldía de Bogotá. (2016). Plan Distrital de Desarrollo 2016 -2010

“Bogotá mejor para todos”. Bogotá.

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2004). Política por la Calidad de vida de niños, niñas y adolescentes “Quiéreme bien, quiéreme hoy” 2004 -2008. Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría Distrital de Integración Social. Bogotá.

Bruner, J., & Haste, H. (1990). La elaboración del sentido. Barcelona: Paidós.

Fandiño, G. (2010). Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. Bogotá: Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Educación Distrital.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unicef (2014). Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño. México.

Garzón, J. C. (2008). Estado del arte de escalas y experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia en Colombia y en algunos países de Latinoamérica 1997- 2007.: Cinde en el marco del Convenio 2530 de 2007 “Por la atención integral a la primera infancia en el Distrito Capital”. Bogotá.

Lansdown, G. (2005). La evolución de las facultades del niño. Florencia: UNICEF.

Pineda, N., Isaza, L., Chávez, L. M., Babativa, L. M., Camargo, M., Buitrago, N., & Garzón, J. C. (2009). Resultados de la evaluación de impacto de algunas modalidades de atención de la primera infancia en Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Integración Social. Bogotá

República de Colombia, Congreso de la República. (2006). Ley 1098 de 2006 Código de Infancia y Adolescencia. Bogotá.

República de Colombia, Congreso de la República. (2016). Ley 1804 del 2 deagosto de 2016 “Por la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia De Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones. Bogotá.

República de Colombia, MInisterio de Educación Nacional. (2014). Seguimiento al desarrollo integrar de las niñas y los niños en la educacón inicial. Documento N° 25 Serie Orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral. Bogotá. República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (2014). Sentido de la educación inicial - Documento N° 20. Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.

DVD

Guía para

DVD

Guía para la implementación

El Sistema

Valoración del Desarrollo Infantil: una apuesta