Influența spațiului arhitectural asupra cadrului educațional

UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ ȘI URBANISM „ION MINCU” FACULTATEA DE ARHITECTURĂ

Lucrare de disertație

INFLUENȚA SPAȚIULUI ARHITECTURAL ASUPRA CADRULUI EDUCAȚIONAL ARHITECTURA SPAȚIILOR EDUCAȚIONALE COMPLEMENTARE

Student Teodor-Cristian DASCĂLU Îndrumător prof. dr. arh. Anca MITRACHE

BUCUREȘTI 2021

INFLUENȚA SPAȚIULUI ARHITECTURAL ASUPRA CADRULUI EDUCAȚIONAL ARHITECTURA SPAȚIILOR EDUCAȚIONALE COMPLEMENTARE

CUPRINS Introducere ................................................................................................................................................. 1 Scopul studiului ........................................................................................................................................... 1 Conținutul și structura lucrării ..................................................................................................................... 1 Plan de idei................................................................................................................................................... 1 Obiectivele cercetării ................................................................................................................................... 7 Metode de cercetare ..................................................................................................................................... 7 Definirea termenilor (cuvinte-cheie) ............................................................................................................ 7 Stadiul la zi al cunoașterii domeniului ......................................................................................................... 8 1.

Modele ale dezvoltării cognitive și paradigme ale spațiului educațional .....................................10

1.1.

Modele ale dezvoltării cognitive – Jean Piaget vs. Lev Vygotsky..................................................10

1.2.

Spațiul obiectiv și spațiul relațional ................................................................................................13

1.3.

Prisma ecologică .............................................................................................................................15

2.

Evoluția fenomenului educațional reflectată în conformarea spațiilor destinate educației .......19

2.1.

Modele globale................................................................................................................................19

2.2.

Experiența autohtonă ......................................................................................................................25

2.3.

Tendințe actuale ..............................................................................................................................27

3.

Rolul spațiilor educaționale complementare în potențarea învățării și a formării individului .34

3.1.

Situarea spațiilor educaționale complementare ...............................................................................34

3.2.

Atributele spațiilor complementare educației .................................................................................37

3.3.

Impactul tehnologiei asupra arhitecturii educației și a pedagogiei .................................................41

4.

Concluzii ............................................................................................................................................45

4.1.

Concluzii ale ipotezelor ..................................................................................................................45

4.2.

Spațiul incubator - Reflecții asupra propunerii spațiului educațional complementar .....................46

Bibliografie ................................................................................................................................................51

Introducere Scopul studiului Scopul studiului este de a cerceta modul în care arhitectura spațiilor educaționale complementare sprijină procesul educațional și contribuie la formarea individului. În acest sens, vor fi puse în discuție aspecte legate de conformarea spațială, expresia arhitecturală, relaționarea cu contextul.

Totodată, lucrarea va încerca să definească statutul spațiilor educaționale complementare și raportarea lor la cadrul contextual căruia i se alătură, cadru complex din punct de vedere cultural, social, economic și nu în ultimul rând, educațional.

Conținutul și structura lucrării Structura lucrării ordonează ipotezele de cercetare de la general la particular. Fiecare capitol va face referire la concluziile celui anterior. Întâi va fi cercetat fenomenul educațional în înțelesul cel mai larg, făcând referire la teorii ale cunoașterii și reflectarea lor în concepția spațiului arhitectural.

Mai apoi, va fi analizată evoluția fenomenului educațional reflectată în evoluția spațiilor destinate educației. Vor fi studiate câteva modele globale și câteva configurări autohtone în încercarea de a clarifica statutul spațiilor educaționale complementare în evoluția spațiului arhitectural al școlii.

Odată definită sfera de influență a acestor spații, vor fi căutate și analizate acele atribute ale arhitecturii lor care, pe de o parte, îmbunătățesc și completează actul educațional și pe de altă parte, prin modul de conformare și relaționare cu contextul acestea pot juca un rol important în formarea individului ca membru al comunității, și pot susține consolidarea conectivității acesteia. În final, vor fi extrase concluziile relevante pentru studiul proiectului de diplomă.

Plan de idei 1. Modele ale dezvoltării cognitive și paradigme ale spațiului educațional Primul capitol va expune în termeni generali, comparativ, două teorii ale dezvoltării cognitive, aparținând lui Jean Piaget, respectiv lui Lev Vygotsky. Scopul este de a înțelege modul în care indivizii interacționează cu spațiul în timpul actului educațional.

1.1. Modele ale dezvoltării cognitive – Jean Piaget vs. Lev Vygotsky Jean Piaget propune un model al dezvoltării cognitive împărțit în patru etape, corespunzând unor intervale de vârstă. Piaget susține universalitatea inechivocă a celor patru etape și le consideră indiferente față de contextul cultural, social, sau geografic al indivizilor. Totodată, conform teoriei 1

lui Piaget, copiii, de-a lungul etapelor de dezvoltare reorganizează procesele mentale prin interacțiunea cu mediul, deci trec printr-un proces mai complex decât acumularea continuă de cunoștințe, abilități și înțelegere. Nu în ultimul rând, procesele gândirii preced limbajul articulat.

Abordarea cognitivă a pedagogiei are la bază teoria lui Piaget și ierarhizează tipurile de activități de învățare în funcție de gradul de complexitate si de capacitatea de înțelegere legată de vârsta individului, asociindu-le diferite tipuri de spații.

Teoria lui Vygotsky diferă față de cea a lui Piaget în câteva moduri importante. Psihologul rus respinge ideea universalității dezvoltării cognitive și accentuează contribuția factorilor sociali. Mai mult, pandantul etapelor dezvoltării în teoria lui Piaget este reprezentat de zona dezvoltării proxime, acea arie a învățării asistate de un îndrumător mai experimentat (More Knowledgeable Other – MKO), situată între ceea ce individul poate învăța singur și ceea ce nu poate învăța, chiar asistat. Astfel, dezvoltarea se naște din interacțiuni sociale și învățare îndrumată în zona dezvoltării proxime. Copilul și partenerul (MKO) construiesc împreună cunoștințele. Limbajul, de această dată, reprezintă fundația gândirii, deci o precedă. Teoria lui Vygotsky a stat la baza abordării constructiviste a educației, în care mediul educațional este totodată social, spațial și informațional. Școala reprezintă un cadru fizic și procesual temporar care permite acumularea de cunoștințe.

1.2. Spațiul relațional și spațiul obiectiv Într-o anume relație cu cele două abordări ilustrate, spațiul educațional poate fi conceptualizat în două perspective: relațională și obiectivistă. Perspectiva relațională prezintă spațiul ca fiind generat de interacțiuni și relații, dar și generator al acelorași concepte. Spațiul este, deci, nedeterminat, deschis schimbării. Perspectiva obiectivistă asupra spațiului îl încadrează drept recipient al activităților. Astfel, spațiul educațional ia forma unui sistem de sprijin care organizează optim actul de învățare. Spațiul este, deci, director al schimbării. Altfel spus, spațiul este fie emergent, fie definit drept un cadru neutru.

Prisma ecologică În paralel, prin prisma ecologică, spațiul educațional, pe lângă preocuparea pentru optimizarea procesului educațional, trebuie să poată constitui un cadru salubru, adecvat, propice învățării și care să permită și să încurajeze conectarea la cadrul cultural și social din care face parte atât individul cât și educația. Spațiul educațional și procesul de formare găzduit în scoală ajută beneficiarii spațiului - elevii - sa acumuleze cunoștințe ierarhizat, să prelucreze informația, să le cultive capacitatea de a cerceta și pune laolaltă resurse pentru a gestiona probleme, cu alte cuvinte, a învăța cum să raționeze și să acumuleze cunoștințe pe tot parcursul vieții. Relația publicului cu edificiile are implicații atât sociale, cât și fenomenologice. Potrivit lui Gislason, „trebuie să fim 2

atât situați, cât și orientați, dacă este să trăim semnificativ...”1. Astfel, spațiul educațional reprezintă mai mult decât o construcție (situare) pentru că este împânzit de mesaje vizuale și spațiale care au capacitatea de a influența simțurile și comportamentul (orientare).

2. Evoluția fenomenului educațional reflectat în conformarea spațiilor destinate educației.

Al doilea capitol va parcurge evoluția fenomenului educațional reflectat în evoluția spațiilor destinate educației și va încerca să identifice statutul spațiilor educaționale complementare de-a lungul parcursului. Vor fi analizate momente-cheie care au generat modele globale din care s-au născut practicile curente, experiența autohtonă și tendințele contemporane în proiectarea spațiilor educaționale.

2.1. Modele globale Gândirea progresistă a pedagogiei își are originile în cercetările și experimentele lui John Dewey.

Concret, în 1896, soții Dewey deschid școala-laborator în Chicago. Scopul școlii lui Dewey era de a permite elevilor să participe la actul educațional în concordanță cu interesele proprii. Astfel, procesul de învățare reflectă comportamentul social obișnuit. Activitățile, dar și metoda, se îndepărtează de subiectele tradiționale. În aceeași perioadă și imediat după, se nasc alte două modele cu continuitate până în prezent, Waldorf și Montessori. Prima pune în practică o pedagogie bazată pe o teorie similară cu cea a lui Piaget. Cea de-a doua aplică un model constructivist.

Fig. 1 Activități în școala‐laborator

1

Gislason, Neil, Building Innovation: History, Cases, and Perspectives on School Design, Nova Scotia: Backalong Books, 2011, p. 4

3

2.2. Experiența autohtonă Pe teritoriul României, învățământul cunoaște un avans deosebit în timpul domniei lui Alexandru Ioan Cuza. Apar în București și alte câteva orașe „gimnaziile”, dintre care amintesc școlile „Matei Basarab”, „Gheorghe Lazăr” și „Mihai Cel Mare”, mai apoi „Mihai Viteazul”, înființate în jurul anului 1860. Tot în timpul aceleiași domnii se instituie patru ani mai târziu învățământul obligatoriu. În perioada următoare celui de-al Doilea Război Mondial, România întâmpină un al doilea val de construcții educaționale. De data aceasta el este întruchipat în proiecte tip, care aderă limbajului modernist, însă nu avansează discursul tipologic.

2.3. Tendințe actuale Stefano Boeri exprimă extrem de elocvent dezideratele spațiului educațional contemporan în descrierea proiectului său pentru un ansamblu de trei școli în Tirana: „școala trebuie să fie deschisă unui nou ritm al vieții.[...]trebuie să fie un spațiu activ pe tot parcursul zilei, în fiecare zi din an, pentru toată lumea, de toate vârstele: bunici, tineri, asociații locale, întreprinderi creative, instituții. Școala deschisă este inima societății noastre, care bate împreună cu viața care curge în și în jurul ei.” Arhitectul continuă, atingând subiectul spațiilor educaționale complementare: „Noua școală găzduiește întâlniri, discuții, dialoguri între asociații fără sedii. Își deschide ușile celor care caută un loc să pornească o acțiune socială și culturală. Primește cluburi de carte și organizează cursuri care explorează cele mai intrigante, bizare și extreme adâncuri ale cunoașterii.”2 Iată, deci, o privire ecologică asupra spațiului educațional.

Fig. 2 School Complex and Multipurpose Hall, MoDusArchitects, Sant’Andrea in Monte, Italia, 2016

2

https://www.archdaily.com/889485/stefano‐boeri‐architetti‐designs‐3‐schools‐in‐tirana‐that‐will‐be‐open‐24‐ hours‐a‐day

4

3. Rolul spațiilor educaționale complementare în potențarea învățării și a formării individului Al treilea capitol cercetează arhitectura spațiilor complementare educației. Scopul este întâi de a defini programul, de a-l situa în relație cu școala și programele comunitare, apoi de a identifica acele caracteristici ale spațiului care sporesc eficiența și calitatea actului educațional. Analiza va face referire la capitolele anterioare prin rememorarea perspectivelor asupra percepției spațiului educațional de către indivizii în dezvoltare și evidențierea caracteristicilor spațiilor educaționale obligatorii, pentru a le diferenția pe cele complementare, într-o analiză comparativă implicând studii de caz referitoare la programul complementar.

3.1. Situarea spațiilor educaționale complementare Spațiile educaționale complementare acoperă o sferă largă de influență. Prin natura lor, ele sunt dependente de contextul local, social și cultural în care se plasează, dar și de instituțiile în cadrul cărora își desfășoară activitatea. Dat fiind caracterul opțional al activităților găzduite, spațiile complementare trăiesc în măsura în care există interes pentru acestea. Se propun două planuri de definire a acestor spații, pe de o parte prin relația lor cu instituțiile învățământului obligatoriu și programele culturale, iar pe de altă parte, prin definirea lor ca spații utilizate în timpul liber. Peter Kraftl utilizează termenul de spații liminale3 (la limită), presupunând o înțelegere în relație cu ce se află de cealaltă parte a limitei. Trilla, Ayuste și Agud definesc descriu pedagogy of leisure4 (pedagogia timpului liber).

3.2. Atributele spațiilor complementare educației Complexitatea spațiilor educației complementare izvorăște din dubla lor orientare, pe de o parte, recipiente ale procesului educațional, pe de altă parte nuclee ale comunității. În consecință, arhitectura lor trebuie să îndeplinească cerințele ambelor categorii de spații.

3

Mills, Sarah; Kraftl, Peter (editori), Informal Education, Childhood and Youth. Geographies, Histories, Practices, New York: Palgrave Macmillan, 2014, p. 54.

4 Ben‐Arieh, Asher; Casas, Ferran; Frønes, Ivar; Korbin, Jill E. (editori), Handbook of Child Well‐Being. Theories, Methods and Policies in Global Perspective, Dordrecht: Springer, 2014, p. 864.

5

Fig. 3 Gavroche Centre for Children, SOA Architectes, Paris, Franța, 2011

În primul rând, arhitectura vine în sprijinul actului educațional, deci materializează valorile societății (contemporane), insuflându-le utilizatorilor. De-a lungul timpului societatea a aspirat spre libertate, deschidere, creativitate, conectivitate. Expresia spațiului educațional trebuie căutată în același registru. Scopul final al educației este de a forma individul responsabil de actele sale, pilon al societății din care face parte, capabil să muncească și să contribuie la funcționarea socioeconomică a comunității din care face parte, sau în egală măsură, să cerceteze pe tot parcursul vieții. Arhitectura destinată programului educațional trebuie să încurajeze explorarea, inovația, experimentul. Arhitectura destinată programului educațional trebuie să încurajeze explorarea, inovația, experimentul.. Nu trebuie ignorate nici aspecte legate de confortul utilizatorilor, precum lumina, materialitatea, sau tipul de relații cu spațiile adiacente. În al doilea rând, scopul principal al oricăror spații comunitare, în special al celor destinate tinerilor membri ai societății, este de a constitui un loc, un cadru al comunicării. Ele se justifică în măsura în care găzduiesc posibilitatea transferului de informație sub diferite forme: informare media, loisir, joc - sau activități care implică colaborare și care construiesc relații și prietenii, pe lângă elaborarea de proiecte comune. Spațiul propriu unor astfel de activități pare să fie de tip deschis, multifuncțional, modular sau nu, partiționabil, dar mai presus decât orice ușor accesibil atât de către elevi cât și de către membrii comunității. Conformarea spațiului ar trebui să permită și să faciliteze comunicarea și interacțiunea în siguranță. Mai mult, este crucial ca spațiile să fie conectate la rețeaua culturală, socială și urbană a mediului în care apar.

3.3. Impactul tehnologiei asupra arhitecturii educației și a pedagogiei În încheierea capitolului, trebuie dedicată o parte impactului tehnologiei asupra educației și a arhitecturii spațiilor educaționale. Este evident că arhitectura se schimbă ca răspuns al inovațiilor tehnologice, iar procesele și disciplinele asociate fenomenului educativ suferă și ele schimbări 6

similare. Translatarea sălii de clasă în mediul virtual, chiar afară din spațiul școlii, contestă dihotomia dintre cele două tipuri de educație. Transformarea arhitecturii școlii pentru acomodarea mediului virtual poate deschide calea spre o concepere a spațiului mai apropiată de cea a educației informale.

4. Concluzii Ultimul capitol va relua ipotezele și extrage concluziile relevante pentru proiectul de diplomă.

Obiectivele cercetării -

Înțelegerea modului în care indivizii în dezvoltare percep spațiul arhitectural.

-

Ilustrarea momentelor-cheie în evoluția arhitecturii educației și tendințele actuale.

-

Definirea sferei de influență a spațiilor educației complementare și analiza modului în care ele completează actul educațional, îmbunătățind calitatea formării individului ca viitor membru al comunității

Metode de cercetare Vor fi analizate studii de caz relevante, apelând la noțiuni proprii fenomenologiei, antropologiei și psihologiei. Vor fi analizate teorii ale dezvoltării cognitive și câteva configurații ale spațiului arhitectural corespunzătoare lor. Atribute legate de limbaj și expresie arhitecturală vor fi identificate și analizate comparativ pentru a defini contribuția lor în sporirea calității actului de învățare.

Definirea termenilor (cuvinte-cheie) Spațiu educațional complementar, pedagogia timpului liber, spațiu obiectiv, spațiu relațional, dezvoltare cognitivă.

Spațiul educațional complementar reprezintă spațiul care găzduiește orice tip de activitate educațională situată în afara curiculei învățământului obligatoriu.

Pedagogia timpului liber se aplică acelor activități educaționale desfășurate în timpul liber al elevilor, deci după încheierea programului școlar, la sfârșitul săptămânii, în vacanțe, etc.

Spațiul obiectiv reprezintă spațiul înțeles sub forma unui cadru pre-existent, recipient al activităților pe care urmează să le găzduiască.

7

Spațiul relațional reprezintă spațiul generat de interacțiuni și relații, dar și generator de acțiuni și relații, deci nedeterminat și supus schimbării, participant activ în procesul de învățare – spațiu emergent.

Dezvoltarea cognitivă reprezintă domeniul neuroștiinței și psihologiei care studiază dezvoltarea aptitudinilor copiilor legate de limbaj, cunoaștere, procesarea informațiilor, etc.

Stadiul la zi al cunoașterii domeniului Studiul influenței spațiului arhitectural asupra cadrului educațional reprezintă o nișă încă insuficient explorată, studiile luând amploare în ultimii 10-15 ani. Același lucru poate fi spus și despre studiul relației dintre spațiile educaționale și comunitate.

Stefano Della Torre, Massimiliano Bocciarelli, Laura Daglio și Raffaella Neri (editori), în Buildings for Education. A multidisciplinary Overvierw of The Design of School Buildings (2020) abordează subiecte precum intervenții construite la scara unor regenerări urbane, sau al unui context istoric, dar și inovații în procesul educațional și tehnologie, toate cu scopul de a promova o dezvoltare cu implicații sustenabile în percepția și influența spațiului construit asupra individului.

Peter Goodyear și Robert A. Ellis (editori), în Spaces for Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice (2018), adună o serie de studii recente care trag legătura între pedagogie, experiența învățării și rezultatele actului educațional. Studiile ilustrează importanța pedagogiei centrate pe elev, aplicarea practică a cunoștințelor, și semnalează potențialele probleme legate de inovațiile în domeniu.

Kim Dovey și Kenn Fisher, „Designing for adaptation: The school as socio-spatial assemblage” în The Journal of Architecture (2014) încearcă să înțeleagă relațiile dintre tipologiile planimetrice ale școlilor și practicile pedagogice. În analiza lor, autorii identifică cinci tipologii ale spațiilor educaționale contemporane, în funcție de gradul de deschidere al conformării lor, variind de la sălile de clasă celulare, până la planul liber. Totodată, în critica lor, Dovey și Fisher fac distincția între „convertibilitate” și „agilitate” a spațiilor. Convertibilitatea este înțeleasă prin posibilitatea adaptării la diferite practici pedagogice. Agilitatea, sau fluiditatea, se referă la posibilitatea spațiului de a se adapta continuu la noi tipuri de activități emergente. Titlul trimite la teoria aranjamentelor a lui Gilles Deleuze, încorporată în metoda de analiză care constă în realizarea unor diagrame ce ilustrează relațiile dintre tipurile de spații.

8

Fig. 4,5 Kim Dovey și Kenn Fisher, tipuri de spații și diagrame ale relațiilor spațiale

Karen Nairn, Peter Kraftl și Tracey Skelton, (editori), în Informal Education, Childhood and Youth. Geographies, Histories, Practices (2014) adună o serie de lucrări centrate pe înțelegerea spațiilor educației informale, analizând studii de caz din întreaga lume. Una dintre lucrări, elaborată de Irene S. M. Anders și Michaela A. Hordijk cercetează modul în care tinerii interacționează cu spațiul și mai ales modul în care îl revendică. Analiza autorilor se concentrează asupra unui studiu de caz din Lima, Peru.

Fig. 6 Construcția unui amfiteatru de către locuitorii cartierului 20 de Mayo, Lima, Peru (foto Veronica Rondon Rodriguez, 2000)

Neil Gislason, „Placing Education: The School as Architectural Space”, în jurnalul Paideusis (3/2007) privește psihologia educației și spațiul construit drept inseparabile, întrucât spațiul transmite mesaje care influențează comportamentul. Lucrarea explorează relația dintre spațiile destinate învățării și diversele practici pedagogice, evidențiind câteva aspecte care s-au perpetuat de-a lungul evoluției fenomenului educațional și a spațiilor educaționale, precum importanța factorilor de mediu în asigurarea confortului elevilor. În același timp, Gislason recunoaște complexitatea relației dintre arhitectură și educație, accentuând importanța factorului uman în buna funcționare a procesului educațional.

9

1. Modele ale dezvoltării cognitive și paradigme ale spațiului educațional 1.1. Modele ale dezvoltării cognitive – Jean Piaget vs. Lev Vygotsky 1.2. Spațiul relațional și spațiul obiectiv 1.3. Prisma ecologică 1.1. Modele ale dezvoltării cognitive – Jean Piaget vs. Lev Vygotsky Pentru a putea cerceta relația dintre spațiul destinat învățării și acei indivizi aflați în proces de dezvoltare, trebuie întâi înțeles modul în care dezvoltarea are loc. În particular, lucrurile trebuie privite prin prisma interacțiunii cu mediul. Doi psihologi născuți în același an dezvoltă la începutul secolului al XX-lea două teorii ale dezvoltării cognitive. Ambele teorii au ca scop înțelegerea modului în care copiii acumulează cunoștințele prin interacțiunea cu mediul înconjurător, natural, construit, sau reprezentat de relațiile interumane. Evident, cele două modele trebuie discutate critic, dată fiind distanța lor în timp. În mod cert, însă, importanța lor este incontestabilă, întrucât ele stau la baza multora dintre metodele pedagogice aplicate în practică în prezent.

Teoria lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea cognitivă Teoria dezvoltării cognitive a copiilor propusă de Jean Piaget presupune parcurgerea, de către fiecare individ, a patru etape, fiecăreia fiindu-i asociat un interval general de vârstă. Astfel, etapele dezvoltării cognitive și intervalele de vârstă asociate sunt: senzorio-motorie (0-2 ani), preoperațională (2-7 ani), etapa operațiunilor concrete (7-11 ani), respectiv etapa operațiunilor formale (începând de la 11 ani și continuând în adolescență).5 Prima etapă presupune dezvoltarea conceptului de permanență a obiectului6 – capacitatea de a înțelege continuitatea existenței obiectelor atunci când ele nu mai pot fi percepute, deci abilitatea de a forma o reprezentare mentală a obiectului. A doua etapă corespunde abilității de a forma noțiunea de simbol, reprezentarea realității prin limbaj, imagini, desene. Intervalul corespunzător (2-7) ani reprezintă aproximativ începutul educației formale. A treia etapă reprezintă momentul dezvoltării gândirii logice; copiii pot efectua operațiuni care implică obiecte și pot înțelege concepte aplicate în exemple concrete. Cea de-a patra și ultima etapă, asociată cu adolescența, înseamnă trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă și dezvoltarea abilității de a construi și verifica ipoteze.7

5

McLeod, Saul. A., Jean Piaget's Theory of Cognitive Development [online], 6 iunie 2018, p. 7. Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/piaget.html 6 Santrock, John W., A Topical Approach to Life‐span Development, ediția a noua, New York: McGraw‐Hill Education, 2018, p. 186.

7 Ibidem, pp. 21‐22.

10

Piaget identifică inteligența cu adaptarea.8 Extrapolând, parcurgerea etapelor dezvoltării cognitive reprezintă la rândul ei o suită de adaptări ale raportării individului la mediu. Cu alte cuvinte, etapele nu se construiesc una peste cealaltă, reținând aptitudinile dobândite anterior și adăugândule pe cele noi. În schimb, trecerea de la o etapă la alta presupune o altă raportare la mediul înconjurător, o cu totul altă înțelegere a lumii, o reorganizare continuă a proceselor mentale.

Adaptarea intelectuală, potrivit lui Piaget, înseamnă punerea în echilibru a unui mecanism de asimilare și a unuia de acomodare9. Asimilarea are loc atunci când printr-o schemă10 existentă poate fi înțeles un nou concept sau o nouă situație. Acomodarea presupune modificarea schemei pentru a face față situației.

Modul în care Jean Piaget își expune teoria implică o universalitate a acesteia. Toți copiii parcurg etapele dezvoltării cognitive în aceeași ordine, cu toate că pot apărea decalaje în vârsta la care ele sunt atinse și nu toți parcurg ultimele etape.11 Totodată, copiii aparținând tuturor culturilor și societăților trec prin aceleași transformări, iar diferitele etape ale dezvoltării sunt aplicabile mai multor domenii ale cunoașterii. Plasarea în plan secund a influenței culturii și societății asupra dezvoltării indivizilor a reprezentat sursa principalelor critici aduse la adresa teoriei lui Piaget.

Psihologul recunoaște însă rolul culturii asupra educației individului ca acela de a da „prilej unei asimilări active și prin intermediul acelorași structuri și instrumente ca adaptarea (practică și cognitivă, care formează un tot) la orice realitate.”12 Teoria lui Lev Vygotsky Lev Vygotsky a dezvoltat propriile teorii ale cunoașterii în aproximativ aceeași perioadă ca Jean Piaget, însă luând o poziție sensibil diferită față de cel din urmă. Un alt aspect important este acela că Vygotsky și-a direcționat de la început eforturile spre domeniul educației. Teoria lui Piaget are în mod evident implicații asupra educației, dar a fost formulată în termenii mai generali ai dezvoltării cognitive. Vygotsky formulează conceptul zonei dezvoltării proxime pentru a defini acea arie a cunoașterii în care individul poate duce la împlinire sarcini, obiective, cu ajutorul unui

8

Piaget, Jean The Origins of Intelligence in Children, ediția a treia, New York: International Universities Press, Inc., 1965, p. 3.

9 Ibidem, p. 7.

10 Schema, în teoria lui Piaget, reprezintă elementul de bază al modelelor cognitive, o „unitate” a cunoașterii 11 McLeod, Saul. A., Jean Piaget's Theory of Cognitive Development [online], 6 iunie 2018, p. 8. Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/piaget.html 12 Piaget, Jean; Chomsky, Noam, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, trad. Popa, Ecaterina; Popa, Ioan A.; Toader, Mihaela, Toader, Tiberiu, București, Editura Politică, 1988, p. 468.

11

îndrumător cu mai multă experiență. De o parte și de alta a acestei zone se află ceea ce individul nu poate îndeplini nici asistat și ceea ce poate îndeplini, sau învăța independent.13

Fig. 7 Ilustrare a zonei dezvoltării proxime

Îndrumătorul, sau cel care cunoaște mai mult (More Knowledgeable Other)14 nu reprezintă altceva decât o persoană care posedă o înțelegere mai bună a subiectului în comparație cu cel care învață.

Conceptul prezintă, deci, un grad mare de flexibilitate în ceea ce privește înțelegerea lui. Astfel, cel care cunoaște mai mult poate reprezenta un profesor, dar și un coleg mai experimentat. Mai mult, în funcție de subiectul pus în discuție, raportul de vârstă poate fi inversat între cele două părți. Esența argumentului lui Vygotsky constă în rolul interacțiunii sociale în dezvoltarea cognitivă. Procesul educațional are loc într-un context social și cultural, în cooperare cu o persoană mai abilă. Această cooperare oferă oportunități de utilizare și dezvoltare a limbajului, fundamentul gândirii.15 Transpunerea teoriilor dezvoltării cognitive în teorii ale educației Kim Dovey și Kenn Fisher asociază abordările celor doi psihologi cu două etape în evoluția teoriei pedagogice: cea cognitivă și cea constructivistă16. Astfel, prima presupune ierarhizarea activităților în funcție de complexitatea lor, atribuindu-le o serie de spații educaționale diferite.

Educația devine centrată asupra celui care învață, un proces activ care permite funcționarea

13

McLeod, Saul. A., Lev Vygotsky [online], 5 august 2018, p. 5. Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html 14 Ibidem.

15 McLeod, Saul. A., Jean Piaget's Theory of Cognitive Development [online], 6 iunie 2018, p. 12. Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/piaget.html 16 Dovey, Kim; Fisher, Kenn, Designing for Adaptation: The School as Socio‐Spatial Assemblage. În The Journal of Architecture, 2014, Londra, editura Routledge, 19:1, p. 45. DOI: 10.1080/13602365.2014.882376

12

mecanismelor acomodării și asimilării. Totodată, elevii sunt recunoscuți ca fiind autonomi în gândire. Aceștia își descoperă aptitudinile prin practică, și nu în urma unei predări pasive.17 Cea de a doua abordare pedagogică are la bază ideea că elevii își construiesc realitatea prin interacțiuni interpersonale în context social. Mediul educațional este privit drept un eșafod, un cadru care plasează în context învățarea și facilitează conexiuni între informații, prin cunoștințe teoretice și interacțiuni, cu scopul învățării. Studiile ambilor psihologi recunosc importanța situării celui care învață în centrul actului educațional. Mai mult, ambele au stat la baza teoriilor progresiste ale educației.

1.2. Spațiul obiectiv și spațiul relațional Două concepții ale spațiului decurg din încadrarea diferită a mediului construit în sistemul de relații socio-cultural concret . În esență, concepția obiectivă presupune o dihotomie între material și socio-cultural. Spațiul nu părăsește domeniul material (al materiei), el există doar sub forma unui recipient al activităților umane. Privit în concepția relațională, pe de altă parte, proprietățile materiale ale spațiului nu sunt separate de cele socio-culturale. Mai mult, materia, spațiul construit în cazul de față, deține abilitatea de a genera interacțiuni între ocupanți și este la rândul ei generată de aceleași acțiuni și relații.18 Spațiul obiectiv Obiectivitatea spațiului desemnează poziția sa neutră în raport cu activitatea umană. Astfel conceptualizat, mediul construit se prezintă drept un cadru care găzduiește interacțiunile umane și rămâne de cealaltă parte a discursului socio-cultural. Evident, fără a-și periclita, statusul, spațiul își păstrează capacitatea de a organiza și ierarhiza relațiile dintre cei care îl ocupă. Mai mult decât atât, influența asupra activităților și capacitatea de a le modela, afectând într-un mod sau altul rezultatele lor, rămâne în domeniul spațiului astfel conceput. Totodată, neutralitatea presupune o relație într-un singur sens între spațiu și viața pe care o găzduiește. Altfel spus, primul operează asupra celui de-al doilea, și nu invers.

De fapt, obiectivitatea, sau neutralitatea, se referă la atributul generic al spațiului construit - privit abstract - și lipsit de efecte asupra experienței, asupra simțurilor consumatorilor de spațiu, a utilizatorilor. Aici merită subliniat faptul că gestul arhitecturii imaginate și apoi întrupate în proiect

17

McLeod, Saul. A., Jean Piaget's Theory of Cognitive Development [online], 6 iunie 2018, p. 10. Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/piaget.html 18 Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, pp. 15‐17.

13

ar trebui să fie tocmai acel sens și calitate nou-conferită prin propunere. Spațiul îmbogățit cu o nouă vocație devine un spațiu care rezonează cu contextul și oferă coerență și un nou conținut pentru prezent și în perspectivă.

Andreas Reckwitz atribuie perspectiva obiectivă a spațiului științelor sociale din jurul anului 1900.

Teoriile postulate în acea perioadă au trecut cu vederea dimensiunile estetice și tehnologice ale sociabilității. În ciuda progreselor perioadei, aspectele legate de estetică și tehnologie au fost privite ca situându-se la periferia culturii, generând astfel un dublu punct orb.19 Reckwitz continuă, explicând că atât spațiul, cât și afectivitatea sunt privite ca aparținând domeniului material.

Motivul este ușor de înțeles în privința spațiului arhitectural. El constituie un recipient tridimensional, la fel ca mediul natural. Afectivitatea cade în sfera materială fiindcă reprezintă o caracteristică biologică. Ambele sunt separate, deci, de fenomenele sociale și culturale.20 Traducând ideile despre spațiul obiectiv în cheia arhitecturii spațiilor educaționale, acestea din urmă organizează mediul în care indivizii învață. Școala – în termenii cei mai generali – constituie resursa materială care facilitează desfășurarea eficientă a actului educațional; în cel mai bun caz, exercită o influență asupra practicilor pedagogice prin configurarea ei . Orișicât, mediul educațional rămâne în ipostaza unui sistem de sprijin, nu participă activ la învățare. Spațiul construit încadrează educația în contextul cultural și social, dar fără a se influența reciproc.

Spațiul relațional Spre deosebire de concepția obiectivă a spațiului, abordarea sa din punct de vedere relațional deschide calea către o înțelegere mai complexă a legăturii dintre mediul construit și cel sociocultural. Astfel, proprietățile sale nu mai sunt separate de activitățile pe care le găzduiește.

Structura lui, de această dată, face posibilă angajarea într-un proces dinamic, participativ al schimbării. Relația explicată anterior capătă dublu sens: nu doar că spațiul constituie, sau găzduiește activitățile sociale, ci și acestea, la rândul lor, determină spațiul.21 Influența mediului construit asupra calității vieții ce se desfășoară în și în jurul lui nu mai este predeterminată, ci supusă schimbului din celălalt sens.

Kalervo Gulson stabilește scopul viziunii relaționale a spațiului ca fiind acela de a face posibilă înțelegerea modului în care spațiul este alcătuit și încărcat cu semnificații prin eforturile atât ale celor ce le concep, cât și ale celor ce le edifică și mențin. Ieșind de sub semnul neutralității, spațiul

19

Reckwitz, Andreas, Affective spaces: a praxeological outlook. În Rethinking History: The Journal of Theory and Practice, 2012, Londra: editura Routledge, 16:2, p. 242. DOI: 10.1080/13642529.2012.681193 20 Ibidem.

21 Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, pp. 15‐17.

14

este în permanență produs și re-produs ca rezultat al dinamicii relațiilor dintre acesta și contextul antropic. Aceste relații implică, desigur, mai mult decât interacțiunile punctuale dintre ocupanți și se extinde asupra sferelor culturale, politice, economice. Structura anterior obiectivă se transformă, permițând conceperea ei drept experiență socială.22 Aplicată arhitecturii educației, concepția relațională presupune o capacitate a spațiului de a se adapta, de a ține pasul cu schimbările la care este supusă pedagogia. Astfel, este asigurată participarea lui la învățare printr-o relație de feedback. Mediul în care are loc procesul educațional nu trebuie doar să îi asigure desfășurarea optimă și să îl încadreze în teritoriu. Învățarea, la rândul ei, dă formă spațiului. Cadrul material nu mai este rigid, ci flexibil, gata să fie reconfigurat de practicile pe care le susține. Spațiul, precum educația, este înțeles sub forma unui proces.23 1.3. Prisma ecologică ECOLOGÍE s. f. Știință care se ocupă cu studiul relațiilor dintre organisme și ambianța lor, la nivel de individ, populație sau comunitate. [Var.: oecologíe s. f.] – Din fr. écologie.24 Cele două moduri de a privi spațiul arhitectural – și, în particular, spațiul educațional – ilustrate anterior, reprezintă două perspective care atribuie relației dintre mediu și cel care îl trăiește un grad de complexitate din ce în ce mai crescut. Primul reprezintă o relație într-un singur sens a spațiului cu locuitorii lui, a școlii cu elevii. Al doilea presupune un anumit grad de influență al utilizatorilor asupra spațiului. Cu toate că paradigmele spațiului obiectiv și ale spațiului relațional pot fi privite la poli opuși, excluzându-se reciproc, ele au în comun întinderea, sfera de influență.

Până în acest punct, spațiul arhitectural, educațional sau de altă natură, a fost prezentat într-o oarecare autonomie față de contextul mai larg, însemnând social, cultural, politic, economic, etc.

Văzut prin prisma ecologică, spațiul devine un element într-un sistem de relații. Complexitatea spațiului conceput ca atare, cu multiplele sale influențe și ramificații, determinări, atribute și semnificații se amplifică cu o dimensiune în plus, cea a sustenabilității.

Avantajul, sau necesitatea unui acest fel de punere în discuție a spațiului educațional derivă din unul dintre scopurile mediului școlii în sine: de a îi ajuta pe indivizi să devină autonomi în învățare prin dezvoltarea abilității de a aduna resurse și ale organiza, a cerceta, a realiza conexiuni între diferite domenii. Cu alte cuvinte, scopul școlii este de a învăța elevii cum să învețe pe tot parcursul

22

Gulson, Kalervo N.; Symes, Colin (editori), Spatial Theories of Education. Policy and Geography Matters, Londra: editura Routledge, 2007, p. 197.

23 Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, pp. 15‐17.

24 https://dexonline.ro/definitie/ecologie

15

vieții. Așa cum am ilustrat în prima parte a capitolului, învățarea nu poate avea loc în afara contextului social și cultural. Organizarea spațiului pentru optimizarea rezultatelor învățării nu este suficientă. El are nevoie de funcționalitate, accesibilitate, securitate, dar poate cel mai mult de coerență și sens într-un cadru mai larg, acela de înțelegere a contextului și a complexității fenomenelor din lumea înconjurătoare.

Logica socială a spațiului În mod similar pun problema Bill Hillier și Julienne Hanson în The Social Logic of Space.

Accentul, însă, cade pe relația dintre spațialitate și mediul social. De asemenea, studiul nu se referă la spațiile educaționale per se. Scopul studiului lui Hillier și Hanson este de a crea o nouă teorie și metodă de cercetare a relației spațiu-societate, apelând la noțiuni din domeniul lingvisticii, biologiei și matematicii, sub denumirea de sintaxă spațială. Studiul conturează atât un model de analiză a spațiului, diferențiat între așezări și clădiri individuale, cât și uneltele interpretării, sub forma unor diagrame care dezvăluie relațiile dintre spații. Totodată, proprietăți ale spațiilor, precum axialitatea, simetria sunt cuantificate matematic.

Potrivit lui Hillier și Hanson, clădirile se disting față de alte obiecte produse de activitatea umană întrucât creează și organizează spații. În acest sens, nu obiectul fizic constituie scopul construcției, ci această organizare. Mai mult decât atât, organizarea spațiilor nu reprezintă altceva decât ordonarea, ierarhizarea relațiilor dintre oameni.25 Poziționându-se astfel, cei doi aduc propria critică paradigmelor spațiului discutate anterior, observând că ocolesc problematica centrală a spațiului așa cum l-au definit. Problema constă, pe de o parte, în separarea semnificațiilor sociale și culturale de natura materială a arhitecturii. Pe de altă parte, abordările anterioare separă omul de mediu, vorbind despre o relație dintre două elemente distincte. Prin urmare, clădirea nu mai poate fi definită drept un obiect a cărui formă conține în mod intrinsec elementul organizării sociale. În același timp, sociabilitatea nu mai poate fi pusă în discuție ca având o logică spațială proprie.26 În ecologia spațiului, construcția servește drept interfață pentru relațiile dintre mediu și cei care îl trăiesc. Acest fapt presupune o limită, deci o considerație diferențiată a spațiului exterior, al așezării și a spațiului interior, al clădirii (termenii interior și exterior nu sunt folosiți cu înțelesul de înăuntru și afară, ci cu sensul de ceea ce se află de o parte și de alta a porții casei). The Social Logic of Space identifică o dualitate a limitei. Trasarea unei limite realizează două lucruri: (1)

25

Hillier, Bill; Hanson, Julienne, The Social Logic of Space, Londra: Cambridge University Press, 1984, pp. 1‐2.

26 Ibidem, p. 9.

16

separă spațiul în ceea ce se află de o parte și de alta a limitei, deci creează o discontinuitate (variabilă în grad) și (2) identifică o mulțime de obiecte, artefacte, spații care prezintă o solidaritate în raport cu limita.

Pe de o parte, o solidaritate spațială trăiește prin permeabilitatea limitei și prin mișcarea în lungul ei, parcurgând spațiul interior și exterior. Spațiul trebuie să genereze întâlniri, nu să le limiteze, sau chiar controleze. Configurația interiorului trebuie să reflecte caracterul informal al limitei. Pe de altă parte, considerând limita ca element separator, creator de discontinuitate, ceea ce rezultă este un sistem trans-spațial. Interioarele astfel definite trebuie să își găsească elementul comun nu în continuitatea spațiului, ci dând posibilitatea identificării unei structuri comune, a unui set de atribute prin care să poată fi comparate: o solidaritate socială.27 Dualitatea limitei – definitoare a spațiului și în același timp mecanism de control al lui – se transpune și celor care ocupă interiorul. Astfel, cei din urmă pot fi definiți fie ca locuitori, fie ca vizitatori.28 Locuitorul își imprimă trăirile sociale în spațiu, se află într-o poziție privilegiată, de control. Vizitatorul, în schimb, pășește limita cu un anume scop, dar este lipsit de control asupra măsurii sociale a clădirii. Această dinamică are sens pentru majoritatea tipurilor de spații, de la locuințe la instituții. În ceea ce privește spațiul educațional, însă, situația nu mai este la fel de clară.

Raportul dintre vizitatori și locuitori poate fi privit ca fiind inversat. În cazul spațiului studiat, vizitatorii – elevii – sunt de fapt cei care, prin activitățile pe care le desfășoară, ghidate de libertatea de imaginație și experiment pe care spațiul trebuie să le permită, definesc spațiul, atribuindu-i propriile semnificații. Altfel spus, ei trec de cealaltă parte a limitei, devenind locuitori. Spațiul complementar, deși pare controlat de prezența spațiilor învățământului obligatoriu, evadează deasupra constrângerilor fizice prin intermediul activităților desfășurate în interior. În ideea sistemului trans-spațial ce ar defini spațiul studiat, conceptul ar putea fi extrapolat și la nivel funcțional, de racordare a spațiului nou-propus la viața comunității. În acest sens, contactul, interacțiunea, dialogul dintre locuitorii spațiului și vizitatorii acestuia ar trebui să producă acea energie polarizatoare ce ar putea conferi locului vocația unei scene deschise, a unui element polarizator și în același timp generator de inspirație pentru comunitate.

Concluzii Recapitulând, prima parte a ilustrat două teorii fundamentale ale modului în care indivizii aflați în dezvoltare acumulează cunoașterea prin interacțiunea cu mediul. Aceste teorii stau și la baza

27

Ibidem, pp. 144‐145.

28 Ibidem, p. 146.

17

practicilor pedagogice, cu atât mai mult a celor contemporane. Ambele accentuează importanța plasării celui care învață în centrul actului educațional, întrucât cunoașterea este descoperită, sau construită pe baza relațiilor dintre elev și context. Diferențele dintre cele două teorii constau în natura acestor relații și universalitatea lor. Teoria lui Piaget prezintă copiii ca fiind autonomi, constructori ai propriilor realități. Vygotsky aduce în prim-plan aspectul social și cultural, interacțiunea cu cei din jur. Învățarea presupune un element de sprijin. Totodată, elementul sociocultural variază inevitabil de la un grup la altul.

Relația omului – în cazul de față, al elevului – cu mediul, a fost conceptualizată în trei ipostaze.

Ele se înșiruie crescător din punct de vedere al gradului de complexitate a acestei relații.

Concepțiile obiective ale spațiului se înscriu în înțelegerea timpurie a spațiilor de învățământ.

Mediul construit este cel care conține activitatea și o modelează, o poate adapta, îi poate accentua anumite caracteristici, precum deschiderea către exterior, deschiderea către piață, agora, sau dimpotrivă, potrivit pentru experimente științifice în cadru controlat, etc. Privirea relațională a spațiului educațional are la bază o relație de dublu schimb între materie și ocupanți. O abordare ecologică a problematicii spațiului înseamnă încadrarea lui într-un sistem global de relații sociale și culturale, de context economic - politic, de context pur și simplu - fizic, etc. Mai mult, premisa lucrării The Social Logic of Space presupune existența unei spațialități intrinsece societății și o sociabilitate intrinsecă spațiului. Conceptele discutate vor sta la baza analizei spațiilor educaționale din capitolele următoare.

18

2. Evoluția fenomenului educațional reflectată în conformarea spațiilor destinate educației 2.1. Modele globale 2.2. Experiența autohtonă 2.3. Tendințe actuale 2.1. Modele globale Modernizarea învățământului declanșată la mijlocul secolului al XIX-lea, a provocat beneficiarii spațiilor educaționale și proiectanții arhitecți la un nou răspuns, adecvat ideologiilor momentului.

Arhitecții și educatorii au avut ocazia de a experimenta noi formule ale spațiului educațional și modalități pedagogice, cu scopul de a crea modele care să susțină în mod optim procesul învățării.

Până la acel moment, educația avea fie un caracter informal, practic, orientat spre meșteșug, fie avea loc în universități, deci, la polul opus. Urbanizarea și nevoia pentru muncitori calificați a necesitat conceperea unui nou program de arhitectură, destinat educației maselor. În paralel cu tipologiile nou formulate cu scopul de a eficientiza actul educațional și de a îl pune la dispoziție unui număr cât mai mare de indivizi, a existat încă de la sfârșitul secolului al XIXlea o mișcare progresistă a pedagogiei. Educatorii care au pornit-o au experimentat la rândul lor cu tipologii spațiale și metode de învățare, și au adus un răspuns reformulat caracterului instituțional și impersonal al educației de dinainte și spațiilor educaționale asociate lor. Interesul capitolului cade pe aceste experimente, paralele educației formale, din mai multe motive: (1) pun în discuție activități complementare învățământului obligatoriu și spații asociate acestor tipuri de activități, (2) ideile formulate la acel moment par să influențeze încă practica contemporană și (3) studiul lor permite punerea în discuție a tipologiilor tradiționale ale spațiilor dedicate învățării, prin comparație. Școala-laborator Soții John și Alice Dewey deschid în 1896 școala-laborator, în cadrul Universității din Chicago (Fig. 8). La baza noțiunilor celor doi despre desfășurarea actului educațional a stat ideea că școala ar trebui să le dea elevilor posibilitatea să învețe, în același timp urmărindu-și propriile pasiuni și interese.29 Cu alte cuvinte, educația trebuie să reflecte în mod autentic integrarea individului, cu pasiunile și convingerile proprii, în viața socială. Activitățile desfășurate în cadrul școlii-laborator reflectă aceleași principii. Elevii soților Dewey acumulau cunoștințe practice despre domenii cu

29

Gislason, Neil, Building Innovation: History, Cases, and Perspectives on School Design, Nova Scotia: Backalong Books, 2011, p. 13.

19

care aveau să se întâlnească pe parcursul vieții, desfășurând activitățile respective. Această abordare se plasează în opoziție cu practicile educaționale din aceeași perioadă, în care cunoștințele erau asimilate în mod pasiv și presupuneau o curiculă prestabilită.

Fig. 8 sală de clasă în școala‐laborator

John Dewey însuși vorbește în Democracy and Education despre importanța echipării școlilor cu laboratoare, ateliere și grădini, sau cum piesele de teatru, jocurile dau prilej învățării și aplicării cunoștințelor. Informația nu este, în acest fel, segregată față de utilizarea ei practică.30 În contrast cu această viziune a spațiului educațional, învățământul public se desfășura în cea mai mare parte în nou-conceputele școli cu mai multe săli de clasă, aplicând ceea ce s-ar numi învățarea mediată31, în care profesorul, mediatorul decide ce fel de cunoștințe trebuie acumulate și cum. Cel care învață ia poziția unui recipient al acestor cunoștințe. În scrierile lui Dewey se pot identifica germenii unei abordări relaționale, sau chiar ecologice a spațiului, în care sala de clasă este modelată de activitățile desfășurate de elevi.

Universitatea din Chicago continuă să aplice ideile lui Dewey în prezent. Departe de imaginea originalei școli-laborator, în 2013 a fost inaugurat noul sediu al UC Lab School.32 Școala reflectă întocmai ideile fondatorului. Sălile de clasă sunt configurate și echipate în așa fel încât să permită învățarea prin practică. De asemenea, spații de relaxare leagă sălile de clasă între ele, două câte două, permițând colaborarea între elevi. Mai mult decât atât, școala este dotată cu laboratoare, ateliere de arte plastice, spații de audiție și o bibliotecă. Elevii de toate vârstele au acces la dotările școlii.

30

Dewey, John, Democracy and Education, ediție electronică, Pennsylvania State University, 2001, p. 168.

31 Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, p. 53 32 https://www.archdaily.com/472271/uc‐lab‐school‐nil‐earl‐shapiro‐hall‐valerio‐dewalt‐train‐associates‐fgm‐ architects?ad_source=search&ad_medium=search_result_all

20

Fig. 9 Noua școală‐laborator în cadrul UC, Chicago, SUA, FGM Architects, 2013

Judecând relația dintre spațiile complementare educației și cele obligatorii, în modelul școlii lui John Dewey ele se confundă. De fapt, actul educațional se desfășoară prin acest fel de spații.

Motivul se găsește în scopul educației complementare, acela de a echipa tinerii cu aptitudini practice prin a-i plasa într-un mediu în care sunt liberi să experimenteze. O abordare atât de radicală, în care educația complementară devine educația, a apărut ca răspuns la practicile la fel de radicale ale școlilor publice.

Pe măsură ce școlile din mediul urban capătă mai mare amploare, iar instituția mai mare putere, expresia arhitecturii lor devine purtătoare de mesaje ale autorității, disciplinei. Înfățișarea lor se aliniază cu cea a celorlalte instituții. În fond, o astfel de percepție vine în ajutorul pedagogiei practicate, în care controlul joacă un rol important. Spațiul obiectiv al noilor școli organizează și ierarhizează elevii, însă nu permite o relație inversă.

Fig. 10 Quincy Grammar School House, Boston, SUA, Gridley J. F. Bryant, 1847. Tipologia consacrată a școlilor secolului al XIX‐lea

21

Experimente europene În Europa, teoriile despre educație enunțate de Maria Montessori sau Rudolf Steiner rezonează cu cele ale lui Dewey. Educația este privită drept un proces desfășurat de copil,33 ceea ce înseamnă că nu poate fi vorba despre o asimilare pasivă a informației. Învățarea trebuie să se situeze în context. În mod similar școlii-laborator, activități cu caracter practic, aplicat, formează baza curiculară. Mai mult decât atât, Montessori a dezvoltat propria teorie a dezvoltării tinerilor, similară cu cea a lui Piaget. Vorbind despre perioada adolescenței, respectiv trecerea de la școala primară la al doilea ciclu de învățământ, Montessori o aseamănă pe cea din urmă cu un obstacol în dezvoltarea tinerilor, întrucât nu răspunde schimbărilor biologice și psihice care fac dificilă asimilarea cunoștințelor și exersarea memoriei în același mod ca în ciclul anterior.34 Dewey, Montessori, Steiner, și alți psihologi și profesori teoretizează problematica educației în răspuns la practicile răspândite în școlile publice. Aceștia, însă, își concentrează atenția mai degrabă asupra a ceea ce se întâmplă în școli, în sensul activităților desfășurate, a relației dintre profesori și elevi, dar mai puțin asupra spațiului dedicat învățării. Problema spațiului educațional, mai precis a influenței acestuia asupra calității actului învățării, nu este suficient atinsă de teoriile începutului secolului al XX-lea.

Totodată, trebuie menționat faptul că aceste modele paralele educației tradiționale au fost puse în practică, cu mici excepții, de către organizații private. Astfel, a existat în mod evident o barieră în ceea ce privește accesibilitatea. Importanța lor este însă incontestabilă, dovadă fiind continuitatea lor în prezent, precum și răspândirea. Experimentele de la începutul secolului trecut au pus în discuție pentru prima dată rolul activităților extracuriculare, deși nu le numesc în acest fel. Nu în ultimul rând, ele servesc drept punct de plecare pentru teorii ale mediului educațional formulate mult mai târziu, în anii `70 și `80, dar și pentru cercetările contemporane cu privire la relația dintre spațiul educațional și calitatea educației.

Căutările moderniste Mișcarea Modernă supune spațiul educațional unor noi experimente tipologice. Richard Neutra, student al lui Otto Wagner, continuă tradiția experimentării cu noi forme, materiale și tehnici de construcție în încercarea de a găsi soluții inedite pentru noile probleme.35 Acesta denunță situația în care se află școlile. În mod nesurprinzător, critica lui răsună cu concepțiile formulate anterior.

33

Della Torre, Stefano; Bocciarelli, Massimiliano; Daglio, Laura; Neri, Raffaella (editori), Buildings for Education. A Multidisciplinary Overview of The Design of School Buildings, SpringerOpen, 2020, p. 43.

34 Montessori, Maria, From Childhood to Adolescence, New York: Schocken Books, 1973, p. 100 apud Dudek, Mark, Children’s Spaces, Oxford: Architectural Press, 2005, p. 58.

35 Ernestine M. Fantl despre Corona Avenue School, Modern Architecture in California, Arhiva MoMA, 1935.

22

Neutra constată faptul că spațiile școlilor stau în calea practicilor educaționale progresiste, întrucât sunt proiectate pentru un tip de învățământ în care informația este doar receptată pasiv și propune redefinirea unității de bază a spațiului educațional – sala de clasă. 36 Astfel, activity classroom (Fig. 3) reprezintă un spațiu flexibil care combină o sală de clasă care permite diferite configurații ale mobilei, separată printr-o ușă culisantă de un al doilea spațiu, de această dată în aer liber. Două ateliere permit desfășurarea activităților practice în cadrul aceleiași unități de bază. Potrivit principiilor moderniste legate de igiena clădirilor, unitățile se înșiruie de-a lungul unui coridor, cu acces către exterior. Fiecare „pachet” de săli de clasă este dispus cu un altul, creând curți pentru recreere între ele.

Fig. 11, 12 Richard Neutra, Corona School, Los Angeles, SUA, 1935 fotografie și perspectivă aeriană

Fig. 13 Richard Neutra, Corona School, Los Angeles, SUA, 1935, perspectivă interioară

Experimentele cu privire la redefinirea spațiului educațional continuă în perioada anilor `50 și `60.

Arhitectul italian Ciro Cioccionelli leagă în mod explicit problema spațiului de cea a psihologiei elevilor. Totodată, ideea de a plasa elevul în centrul actului educațional este readusă în discuție,

36

Gislason, Neil, Building Innovation: History, Cases, and Perspectives on School Design, Nova Scotia: Backalong Books, 2011, p. 17.

23

adăugând importanța relațiilor dintre elevi în dinamica spațiului sălii de clasă.37 Astfel, studiile planimetrice ale lui Cioccionelli încearcă să definească o nouă tipologie a spațiului educațional, în care posibilitatea transformării unității de bază, sala de clasă, inclusiv prin deschiderea completă către spații comune sau către exterior, constituie punctul-cheie. În aceeași idee a flexibilității și varietății activităților, cu posibilitatea punerii în practică a diferitor metode de învățare, Educational Learning Facilities propune mai mult decât transformarea sălii de clasă. Vorbind despre contextul liceului în particular, unitatea de bază a spațiului educațional este înlocuită cu un learning suite.38 Necesitatea unui spațiu mai amplu, diferențiat, în care se desfășoară învățarea la nivelul liceului își are bazele tot în studiile de psihologie. Tinerii adolescenți vizează o arie mai largă de manevră si preocupări, deci un grad mai mare de independență. În consecință, spațiul dedicat lor trebuie să cuprindă zone care permit atât studiul individual, lucrul în echipă, dar și prelegeri la care participă toate grupele.

Un ultim moment în căutările globale de redefinire a tipologiei spațiului educațional, care a conturat imaginea școlilor în secolul trecut este cel al mișcării open plan. În mod natural, planul deschis se află la finalul căutărilor progresiste pornite ca răspuns la caracterul închis, constrâns al tipologiilor tradiționale. Dificultatea punerii în practică a planului deschis constă însă în condiționarea extremă a pedagogiei. Altfel spus, tipologia planului deschis funcționează în măsura în care practicile pedagogice preiau aceleași concepte ale deschiderii și colaborării. În caz contrar, așa cum precizează Fisher și Dovey, are loc efectul invers de reîntoarcere la o tipologie celulară.

Problema constă în confuzia dintre deschidere și flexibilitate.39

Fig. 14 Ilustrare a principiilor școlilor open plan, Grėtė Brukštutė

37

Della Torre, Stefano; Bocciarelli, Massimiliano; Daglio, Laura; Neri, Raffaella (editori), Buildings for Education. A Multidisciplinary Overview of The Design of School Buildings, SpringerOpen, 2020 , pp. 42‐43.

38 Gislason, Neil, Building Innovation: History, Cases, and Perspectives on School Design, Nova Scotia: Backalong Books, 2011, p. 23.

39 Dovey, Kim; Fisher, Kenn, Designing for Adaptation: The School as Socio‐Spatial Assemblage. În The Journal of Architecture, 2014, Londra, editura Routledge, 19:1, p. 44. DOI: 10.1080/13602365.2014.882376

24

2.2. Experiența autohtonă În spațiul românesc, până în prima jumătate a secolului al XIX-lea, școala a existat mai puțin sub forma unei instituții organizate și mai mult în chipul unor eforturi punctuale ale domnitorilor de a promova cartea. Mai mult, școlile reprezentau clerul, fie vorba de spațiu, resurse materiale, sau dascăli [sic!]. Accesibilitatea învățării era, de asemenea, condiționată de statutul social, școala fiind rezervată celor aparținând elitei.

Prima jumătate a secolului al XIX-lea cunoaște o perioadă de sincronizare, deși, punctuală la rândul ei, cu practicile pedagogice occidentale. Nicolae Iorga menționează înființarea în 1928, la Iași, a unei școli cu două cicluri. Școala normală, sau primară, în care se învăța limba română, caligrafia, matematica și științele adoptă învățământul lancasterian40. Școala înaltă, sau gimnaziul, găzduiește cursuri de limbi străine, logică, religie, sau istorie.41 Instituția rămâne în strânsă legătură cu Biserica, fiind găzduită de mănăstirea Trei Ierarhi. Școala devine instituție a statului în 1830, așa cum este prevăzut în Regulamentele Organice.42 Discuția despre spațiul educațional poate începe în jurul anului 1960, când în Principatele Unite sunt construite, în timpul mandatului de ministru al lui Mihail Kogălniceanu o serie de școli normale în țară (Botoșani, Bacău, Tecuci, Ismail) și gimnazii în București (Lazăr, Matei Basarab).43 Numărul instituțiilor de învățământ crește odată cu reformele consecutive ale lui Kogălniceanu și Spiru Haret, instaurarea obligativității și gratuității învățământului primar.

Arhitectura școlilor reflectă pedagogiile vestice ale aceleiași vremi. Eforturile de după unirea Principatelor și apoi Marea unire au constat în organizarea unui sistem de învățământ coerent, uniform pe întreg teritoriul țării.

Fig. 15 Liceul Matei Basarab, București, 1860

40 Joseph Lancaster (1778‐1838), profesor englez, a fost unul dintre susținătorii modelului pedagogic monitorial, în care elevii erau supravegheați și îndrumați de monitori, extrași dintre elevii mai performanți (nu departe de teoria lui Lev Vygotsky cu peste o sută de ani mai târziu).

41 Iorga, Nicolae, Istoria învățământului, București: editura Casei Școalelor, 1928, pp. 188‐189 42 ibidem, p. 195.

43 ibidem, pp. 315‐317.

25

Absența gândirii progresiste a pedagogiei este semnalată de Nicolae Iorga. Istoricul susține că școala rămâne în urma societății, împiedicând progresul acesteia prin împovărarea programei cu sarcini dificile și lipsite de utilitate. De vină ar fi statul. Instituția școlii este aflată sub cârmuirea puterii politice și întruchipată în figura ministrului. Intențiile, cât și pregătirea acestuia pot fi puse la îndoială. Totodată, instabilitatea politică înseamnă o instabilitate a direcției sistemului de învățământ.44 Iorga continuă prin a ilustra virtuțile învățământului pre-instituționalizat. „Vechiul învățământ era o transmitere de metode, de tehnică, dar și de atmosferă și spirit, de la cel ce știe la cel care va ști”.45 Critica se reflectă și asupra spațiilor de învățământ. Școlile „leagă” elevii în „cadre stricte”46, spre deosebire de formele tradiționale de învățământ practic, desfășurat în spații informale. Cuvintele lui Iorga rezonează cu cele ale vizionarilor europeni de la începutul secolului trecut. Mai mult decât atât, discursul pare extrem de valabil în contextul contemporan.

Un al doilea val al construcțiilor de școli a avut loc după cel de-al Doilea Război Mondial și odată cu instaurarea regimului comunist pe teritoriul României. Arhitectura acestor noi școli, proiecte tip, reflectă căutările regimului pentru eficientizare, uniformizare și control a actului educațional și a societății. În același timp, au existat preocupări specifice Mișcării Moderne, legate de asigurarea condițiilor de lumină, aer proaspăt, curți mai generoase cu spații verzi și terenuri de sport. Din punct de vedere tipologic, școlile construite în anii ’60-’80 nu reprezintă un avans față de fondul istoric. Învățarea are loc în același sistem de săli de clasă legate de coridoare înguste. În ceea ce privește dotările școlilor, se poate vorbi chiar de un regres. Dispar amfiteatrele, bibliotecile. De fapt, își pierd sensul, odată cu reorientarea spre valorile societății socialiste.

Fig. 16 Plan al unei școli tipice celor construite în perioada anilor ’60

44

Iorga, Nicolae, Idei asupra problemelor actuale, București: editura Cugetarea, 1935, pp. 32‐33.

45 ibidem, p. 34.

46 ibidem, p. 39.

26

Modelele progresiste (Waldorf, Montessori) pătrund pe teritoriul României după 1990, însă nu capătă amploare. În plus, ele rămân în circuitul școlilor private, la nivelul unor experimente locale și nu avansează discursul tipologic. Inovația tipologică are însă șanse să se nască în mediul rural.

Experimentul comunei Ciugud, Județul Alba, afișează o gândire contemporană. Propunerea pentru o nouă școală poartă titlul de „centru multifuncțional” și include, pe lângă școala propriu-zisă, spații în care elevii își pot petrece timpul liber și găzdui activități culturale la care să participe întreaga comunitate. Arhitectura vorbește mai curând despre tehnologie, inovație, decât despre contextul satului ardelean, însă propunerea recăpătării rolului școlii de pol comunitar reprezintă un pas înainte spre realinierea cu gândirea contemporană.

Fig. 17 Proiect pentru centrul multifuncțional din Ciugud, Județul Alba

2.3. Tendințe actuale Cercetările și practicile din ultimii ani constau într-o reconsiderare a teoriilor secolului al XX-lea, prin prisma unor noi studii aplicate și a experienței acumulate în domeniu. Ideea plasării educației în contextul cultural și social include și spațiul, nu doar activitățile. Asta înseamnă asumarea unui rol de pol comunitar al școlii. Sunt reluate ideile flexibilității și adaptabilității, învățând din neputințele sau insuccesele trecutului. Confortul fizic și psihic al elevilor capătă mai mare importanță, în paralel cu chestiuni legate de învățare, sub semnul noțiunii de bunăstare. Sunt puse în discuție din nou activitățile complementare educației și spațiile aferente lor în calitate de spații ale educației informale.

27

Spațiul educațional contextualizat Pentru a putea vorbi de o contextualizare a fenomenului educațional, așa cum a fost propusă de Lev Vygotsky și John Dewey înaintea lui, nu este suficient să fie atinse doar problemele imateriale ale metodei prin care sunt împărtășite cunoștințele sau ale naturii cunoștințelor, practice sau teoretice. Însăși proiectarea spațiului educațional trebuie să aibă loc în contextul social, instituțional și cultural în care acesta se plasează. Componenta socială intrinsecă a spațiului, așa cum o descriu Hillier și Hanson, trebuie să aparțină acelei comunități pentru care spațiul este proiectat. Activitățile pe care acesta le ordonează, organizează, reflectă și ele, nevoile și interesele celor care îl folosesc. Rezultatul constă într-un efort de a contracara practicile proiectării standardizate, indiferente față de locul în care se află și comunitățile pe care le servesc.47

Fig. 18 Jätkäsaari Comprehensive School, AOR Architects, Helsinki, Finlanda, 2019

Poziția școlii în viața socială și culturală a orașului reprezintă, deci, una dintre principalele preocupări ale proiectării contemporane. Noile școli relaționează cu contextul urban în așa fel încât încheagă relațiile dintre cei care beneficiază de spațiile create. Acest lucru înseamnă nu doar elevii și profesorii, ci și părinții, sau membrii comunității mai largi. Pentru a face posibilă facilitarea acestor relații, școala, fie că e vorba de o construcție nouă, sau de noi dotări, devine un centru al comunității. Spațiul educațional astfel conceput reprezintă un element polarizator, care adună

47

Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, p. 54

28

publicul de toate vârstele pentru a lua parte la activități care depășesc sfera celor care se petrec în sălile de clasă. Într-un caz extrem, o intervenție de acest fel poate declanșa regenerarea urbană. 48 Identitatea clădirii reprezintă o altă problemă crucială a proiectării. Încărcătura simbolică a arhitecturii, asociată cu identitatea socială și culturală a grupului, dar și cu ideea de școală, se reflectă în tehnicile de construcție și materialele folosite. Astfel, construcția devine mai mult decât simpla ierarhizare a spațiilor, sau situare a activităților în medii propice. Școala, în momentul în care capătă aceste semnificații, contribuie și la orientarea indivizilor în mediul pe care îl trăiesc. În termenii lui Hillier și Hanson, este vorba despre solidaritatea socială a spațiului.

Stefano Boeri acordă o atenție deosebită școlilor în planul de dezvoltare al Tiranei, plasând trei ansambluri în puncte-cheie, cu importanță socială, centre ale cartierelor. Școlile însele includ o importantă componentă socială, fiind dotate cu spații destinate cercetării și colaborării, deschise întregii comunități. Astfel, școala capătă poziția de nucleu socio-cultural prin poziția sa în rețeaua spațiilor publice ale localității. La nivelul orașului, ele formează atât o solidaritate spațială, prin deschiderea spre public, permeabilizarea limitei, cât și o solidaritate socială, construind un limbaj comun care le face ușor de identificat ca parte a aceleiași intervenții.

Fig. 19 Proiect pentru o școală în Tirana, Stefano Boeri Architetti

Studii tipologice Kim Dovey și Kenn Fisher dezvoltă o metodă pentru a analiza relațiile spațiale în cadrul instituțiilor de învățământ, cu scopul de identifica măsura în care spațiile au sprijinit demersul noilor metode pedagogice. Metoda are ca antecedent sintaxa spațială teoretizată în The Social Logic of Space, însă este croită pentru studiul spațiilor educaționale în mod particular. Pentru a realiza analiza, sunt inițial identificate o serie de tipologii aparținând metodelor pedagogice, respectiv spațiilor de învățământ. Primele sunt ordonate în funcție de numărul de elevi implicați

48

Della Torre, Stefano; Bocciarelli, Massimiliano; Daglio, Laura; Neri, Raffaella (editori), Buildings for Education. A Multidisciplinary Overview of The Design of School Buildings, SpringerOpen, 2020, p. xi.

29

și natura activă sau pasivă a activităților (prezentări, activități interactive în grupuri de varii dimensiuni și activități de reflecție, care implică un singur individ). Tipologiile spațiale cuprind sălile de clase, spații comune, circulații, spații de întâlnire, spații cu funcțiuni fixe și spații pentru învățare în aer liber. 49 Relațiile dintre spații (uși, pereți amovibili sau nu, etc.) constituie propriul set tipologic.

Concluziile studiului lui Dovey și Fisher sunt relevante pentru a înțelege măsura în care eforturile recente de a avansa discuția despre spațiile destinate educației au creat o relație de simbioză între tipologiile spațiale și cele pedagogice. Astfel, proiectele – ale căror intenție declarată este de a sprijini pedagogii progresiste – sunt împărțite în cinci tipologii ale spațiilor educaționale, numite de la A la E, variind de la cele mai apropiate de spațiul tradițional, la cele care rup orice legătură cu acesta. (Fig. 7) În această ordine, tipologiile sunt (A) sălile de clasă tradiționale înșiruite în lungul unui coridor, (B) aceleași săli de clasă organizate în jurul unei circulații expandate, numită streetspace, care poate servi drept loc de întâlnire, mai mult decât o simplă circulație, (C) tipologiile sălilor de clasă convertibile în spații comune, prin utilizarea compartimentărilor flexibile, (D) tipologiile în care spațiul sălilor de clasă evadează în streetspace și (E) tipologiile open plan, în care sala de clasă se transformă într-un spațiu total, deschis.50

Fig. 20 Tipologii ale spațiilor educaționale, Dovey & Fisher

În cazul tipologiilor apropiate de cele tradiționale (A și B), inovația are loc mai degrabă la nivelul spațiilor comune, prin introducerea unor zone destinate socializării și colaborării dintre elevi. Ele nu vin însă întotdeauna ca transformări ale coridoarelor tradiționale, ci pot reprezenta simple adiții.

Tipologiile care ar reprezenta variantele de mijloc (C și D) funcționează în virtutea utilizării în întregime a potențialului oferit de posibilitatea transformării spațiului. Acesta constă în

49

Dovey, Kim; Fisher, Kenn, Designing for Adaptation: The School as Socio‐Spatial Assemblage. În The Journal of Architecture, 2014, Londra, editura Routledge, 19:1, pp. 47‐48. DOI: 10.1080/13602365.2014.882376 50 Ibidem, pp. 55‐57.

30

reconfigurarea sălilor de clasă, utilizând compartimentări flexibile, pentru a găzdui diferite tipuri de activități, până la transformarea lor în spații comune. În același timp, ele reflectă o încercare atât de a satisface necesitățile educației înțeleasă în sens tradițional, cât și de a acomoda noile practici. În acest sens, tipologiile care pun în prim-plan flexibilitatea pot fi văzute drept soluții de compromis, chiar indecise. Ele izvorăsc dintr-o neclaritate a poziției metodei pedagogice în relație cu spațiul.

De cealaltă parte, proiectele care adoptă tipologia spațiilor deschise (E) se confruntă, în mod paradoxal, cu aceeași problemă ca cele tributare tradiției: lipsa flexibilității. Cu siguranță, spațiile fluide permit o varietate largă de activități desfășurate, dar, precum sălile de clasă închise, constrâng natura metodelor de învățare. Spațiul arhitectural exercită un alt tip de presiune, dar o presiune numaidecât asupra pedagogiei. Odată cu creșterea gradului de deschidere a spațiilor, crește și nevoia momentelor de pauză, reflecție, studiu individual.51 Controlul spațiului, în sensul supravegherii și delimitării lui reprezintă încă un nivel de complexitate. Problema nu este cu mult diferită față de cea cu care s-au confruntat tipologiile open plan din secolul trecut.

Spații ale bunăstării Atributele diferitelor tipuri de spații educaționale pot fi evaluate prin prisma modului în care ele sporesc bunăstarea elevilor. Altfel spus, cum sunt configurate spațiile pentru a susține nevoile psihologice ale elevilor aflați în dezvoltare? Propunând o întoarcere la originea oricărui spațiu educațional, mediul educațional poate fi asemuit, din punct de vedere al conferirii stării de bunăstare, cu o casă. Comparația nu este nouă, prima școală deschisă de Maria Montessori purta numele de Casa dei bambini. Astfel, poate fi făcută legătura între funcțiile primare ale casei și cele ale școlii. Mesajele pe care le transmite spațiul educațional se identifică cu cele ale siguranței, a identității și a contactului social. Odată stabilit simțul siguranței, prin identificarea cu spațiul, poate avea loc actul social. Atunci când sunt împlinite aceste funcții primare, când utilizatorii se simt ca acasă, spațiile școlii pot și trebuie să încurajeze descoperirea, înțelegerea și creativitatea.52 Un studiu condus de Kylie Andrews și Jill Willis a produs o serie de principii de urmat în proiectarea spațiilor educaționale cu bunăstarea elevilor în prim-plan. Metoda utilizată a implicat în mod direct elevii, prin interviuri, observații și solicitarea unor reprezentări abstracte ale spațiilor școlii. Rezultatele le confirmă pe cele ale studiilor anterioare, rezonând și cu intuițiile primelor cercetări de la începutul secolului trecut. Concluziile referitoare la conformarea spațiului

51

ibidem, p. 61.

52 Hughes, Hillary; Franz, Jill; Willis, Jill (editori), School Spaces for Student Wellbeing and Learning. Insights from Research and Practice, Singapore: Springer, 2019, p. 15.

31

subliniază importanța relației interiorului cu natura, materializată în posibilitatea desfășurării învățării în aer liber, prilejul relaxării, sau simplul acces ușor către mediul natural. Totodată, importanța spațiilor deschise care găzduiesc activități informale, în care controlul pendulează spre elevi, reprezintă un element important în asigurarea stării de bine a acestora. Nu în ultimul rând, factorii de confort legați de lumină, zgomot, calitatea aerului și densitatea ocupării spațiului se numără printre elementele importante pentru elevi.53 Centrul educațional din Kerikeri, Noua Zeelandă se compune sub forma a patru pavilioane aflate sub același acoperiș care se extinde parțial asupra spațiilor din jur. Fiecare pavilion este proiectat în funcție de nevoile specifice diferitelor grupe de vârstă din care fac parte cei care le utilizează.

Relația cu spațiul exterior este facilitată de posibilitatea tuturor pavilioanelor de a se deschide spre curțile diferențiate dintre acestea, gazde ale activităților de recreere. Spațiile comune se deschid spre incinta delimitată de pavilioane. Diversitatea spațiilor, adecvarea lor la nevoile diferitelor grupe de vârstă și relația permanentă cu spațiile exterioare au ca scop asigurarea bunăstării copiilor și sporirea calității procesului educațional.

FIg. 21, 22 New Shoots Children’s Centre, Kerikeri, Noua Zeelandă, Collingridge and Smith Architects, 2020

Concluzii Evoluția spațiilor dedicate educației și cea a fenomenului educațional cunosc momente de armonizare, îndeosebi în perioada de început a învățământului instituțional. De fapt, încă de la începutul secolului al XIX-lea se naște o concepție a relației dintre spațiu și metodă pedagogică care s-ar numi tradițională54. Ea pornește de la modelul școlii cu o singură sală de clasă, apoi se extinde, practic alăturând mai multe astfel de unități55. Ea continuă până în prezent în tipologiile

53

ibidem, p. 93.

54 Termenul de tradițional are sens privind în urmă, întrucât reprezintă norma ultimelor două secole. În realitate, la momentul conceperii, modelele reprezentau o noutate.

55 Graded Grammar School a reprezentat o inovație tipologică a primei jumătăți a secolului al XIX‐lea, care grupează pentru prima dată mai multe săli de clase funcționând în sistem monitorial în jurul unui coridor și ierarhizează clasele după grupele de vârstă ale elevilor și pregătirea profesorilor.

32

spațiale care pun în prim-plan transmiterea cunoașterii de la o sursă autoritară, printr-o figură mediatoare, către elevii care așteaptă să asimileze informația. Prakash Nair și Randall Fielding îl numesc modelul Ford56. Modelul sălilor de clasă identice alăturate de-a lungul unui coridor îngust funcționează eficient atunci când scopul sistemului educațional este de a standardiza atât informația oferită, cât și rezultatele obținute. În paralel, o mișcare progresistă semnalează îndepărtarea față de modul firesc în care procesul educațional a avut loc până în acel moment. Ea apare ca răspuns la această standardizare impusă de nevoia pregătirii a cât mai mulți tineri pentru noile industrii emergente. Astfel, tendința este de a centra educația pe nevoile individuale ale elevului, având la bază studii din domeniul psihologiei.

Totodată, scopul declarat al acestor mișcări este de a plasa educația în contextul cotidian.

Rezultatul reprezintă un interes sporit pentru activități cu caracter aplicat și realizarea unei relații mai strânse dintre pedagogie, comunitate și mediul natural. Căutările se reflectă în experimente tipologice în timpul Mișcării Moderne și continuă în a doua jumătate a secolului al XX-lea.

Tendințele contemporane în ceea ce privește fenomenul educațional și reflexia lui în arhitectura spațiilor destinate educației au la bază o înțelegere mai complexă a ideilor progresiste, privite prin prisma unor noi cercetări privind percepția spațiului arhitectural și a dezvoltării cognitive a tinerilor. Recăpătarea componentei sociale și culturale a spațiului de învățământ presupune o reîncadrare a relației sale cu contextul, cu comunitatea. Totodată, din punct de vedere al limbajului arhitectural, reorientarea spre comunitate înseamnă transformarea din instituția purtătoare de mesaje ale controlului și autorității în casa care oferă protecție și îndrumare și care invită la participare din partea tuturor.

Nu în ultimul rând, este pus în discuție rolul activităților complementare educației și al spațiilor dedicate lor. Noțiunea de complementaritate presupune două componente distincte: una a învățământului obligatoriu și una a activităților voluntare. Însăși această dihotomie este produsul instituționalizării și standardizării procesului educațional. Pe măsură ce educația se îndreaptă spre o uniformizare a cunoașterii, atenția la interesele individuale ale elevilor cade în derizoriu. Dispar atât timpul alocat lor, cât și spațiile. În final, activitățile complementare părăsesc complet spațiul școlii și își găsesc locul în alte instituții și programe de arhitectură. Practicile contemporane, susținute de studiile din domeniul psihologiei, țintesc spre o reintegrare a lor în funcționarea școlii.

Spațiile complementare educației devin prilejul recăpătării caracterului cultural și social al instituției de învățământ.

56

Nair, Prakash; Fielding, Randall; Lackney, Jeffrey, The Language of School Design. Design Patterns for 21st Century Schools, Designshare.com, Ediția a treia retipărită, 2020, p. 25.

33

3. Rolul spațiilor educaționale complementare în potențarea învățării și a formării individului 3.1. Situarea spațiilor educaționale complementare 3.2. Atributele spațiilor complementare educației 3.3. Impactul tehnologiei asupra arhitecturii educației și a pedagogiei 3.1. Situarea spațiilor educaționale complementare Definirea spațiilor educaționale complementare poate avea loc pe mai multe paliere, dar întotdeauna în relație cu instituția învățământului obligatoriu. Pe de o parte, complementaritatea poate fi definită ca funcție a timpului dedicat învățării ƒ(t). Explicit, timpul petrecut acumulând cunoștințe este împărțit între orele contact de învățământ (i) și cele dedicate studiului și experimentului (e). ƒ(t)=y, unde y=i+e. Altfel spus, este vorba despre activitățile care au ca rezultat învățarea, desfășurate în timpul programului școlii și cele care au loc în timpul liber.

Extrapolând, spațiile educaționale complementare se definesc drept spații ale timpului liber, în care tinerii își pot petrece timpul în căutarea unor răspunsuri la curiozități, prin experiment și studiu aplicat – o școală altfel.

Pe de altă parte, complementaritatea poate fi privită din punct de vedere material, spațial. Prin urmare, spațiile complementare întregesc sfera spațiilor educaționale. Nu în ultimul rând, activitățile găzduite au la rândul lor caracter complementar, opus celui obligatoriu. De fapt, este vorba atât despre acele activități care și-au pierdut ponderea în cumulul de discipline obligatorii, cât și cele care nu au un scop bine definit și doar ocupă în mod plăcut timpul liber.

Dezvoltarea conceptului complementarității permite în esență extinderea conceptului educației.

Acest fapt constituie prin urmare un prilej pentru extinderea conceptelor legate de spațiul educațional. Ideea educației non-formale (informale, extracuriculare) presupune înțelegerea faptului că educația poate avea loc în afara spațiului delimitat de școală.57, deci în cadrul mai larg al comunității. Problema arhitecturii, în acest caz constă în medierea, la nivelul limbajului arhitectural și a relațiilor spațiale, a două caracteristici aparent contradictorii: spațiu educațional și spațiu al timpului liber. Arhitectura trebuie în continuare să poarte semnificațiile asociate spațiilor învățării. În același timp, ea trebuie să se înscrie în limbajul arhitecturii dedicate comunității.

Definirea spațiilor educaționale complementare poate fi concepută, deci, ca spații aflate la limita dintre școală și comunitate, aparținând în același timp amândurora.

57

Ben‐Arieh, Asher; Casas, Ferran; Frønes, Ivar; Korbin, Jill E. (editori), Handbook of Child Well‐Being. Theories, Methods and Policies in Global Perspective, Dordrecht: Springer, 2014, p. 880.

34

Pedagogia timpului liber Urmărind definirea prin prisma timpului, Jaume Trilla, Ana Ayuste și Ingrid Agud utilizează termenul de pedagogie a timpului liber.58 Astfel, activitățile în cauză sunt delimitate în mod clar de programul școlii. Ducând mai departe ideea, activitățile desfășurate în timpul liber pot fi nuanțate la rândul lor. Pe de o parte, ele pot fi privite drept componente ale procesului educațional care au loc în timpul liber al tinerilor, dar presupun în continuare învățarea. Activitățile extracuriculare se încadrează aici. Pe de altă parte, timpul rămas cu adevărat liber, poate fi ocupat cu acele activități care sunt fundamental recreaționale, dar printr-o direcționare atentă pot conduce la descoperirea de noi cunoștințe și dezvoltarea de noi aptitudini.59 Rămânând în paradigma temporală, spațiile educaționale complementare pot fi definite și în funcție de momentele în care acestea funcționează. Astfel, ele pot fi deschise fie zilnic, funcționând în paralel cu programul școlilor, fie pot găzdui activități care au loc la sfârșitul săptămânii, sau în vacanțe – deci complementar programului școlilor.60 Implicațiile asupra spațiului ar consta în relația dintre cele două componente ale educației: în cazul în care activitățile complementare au loc în paralel cu cele obligatorii, primele se capătă o mai mare autonomie a spațiului. În caz contrar, al folosirii în contratimp, poate fi explorată ideea unui aceluiași spațiu, cu un grad mai mare de flexibilitate.

Centrul recreațional din La Celle-Saint-Cloud se poziționează chiar în curtea școlii, utilizând-o ca parte a programului recreațional. Spațiul dedicat activităților extracuriculare se deschide, deci, spre curte. Conformarea spațiilor interioare mizează pe flexibilitate, prin compartimentările amovibile. Orientarea este dublă, odată spre curtea animată a școlii, și odată spre elementul natural al taluzului înverzit. Totodată, lumina pare a fi elementul-cheie în crearea atmosferei specifice educației recreaționale. Aceeași orientare dublă realizează condiții de lumină naturală și atmosfere variate de-a lungul zilei, în același timp asigurând aerisirea optimă a spațiilor. Nu în ultimul rând, materialul ales, lemnul, contrastează cu textura școlii și rezonează cu parcul aflat de cealaltă parte.

Fig. 23, 24 Recreation Center Morel de Vindé, La Celle‐Saint‐Cloud, Franța, SCHÉMAA, 2020

58

ibidem, p. 864.

59 ibidem, p. 876.

60 ibidem, pp. 882‐883.

35

Spații la limită Definirea spațiilor educaționale complementare ca spații aflate la limită, sau pe limită, presupune înțelegerea a ceea ce se află de o parte și de alta a limitei. În acest caz, de o parte stau instituțiile învățământului obligatoriu, școlile. De cealaltă parte se află instituțiile destinate comunității.

Astfel, spațiile educaționale complementare pot fi definite de-a lungul unui spectru, cu aceste două componente la capete. Cadrul definitoriu funcționează atât din punct de vedere al naturii activităților, cât și al relațiilor spațiale cu cele două capete.

Această flexibilitate a situării derivă într-o anumită măsură din noutatea lor ca programe de sine stătătoare. Spre deosebire de școli, sau centre comunitare înțelese ca spații cu caracter cultural, spațiilor educaționale complementare nu le este atribuită o tradiție instituțională și operațională la fel de împământenită. Drept consecință, ele au posibilitatea de a se dezvolta libere de inerția asociată cu evoluția fenomenului educațional și au capacitatea de a se adapta, atât spațial, cât și programatic, în funcție de relațiile cu cadrul în care se așază. Slăbiciunea care izvorăște din aceeași lipsă a unei tradiții constă într-o instabilitate cu care sunt asociate.61 Situarea la limită se poate traduce și într-o dependență față de ceea ce s-ar numi instituții-gazdă. În general, spațiile educaționale complementare funcționează fie ca parte integrală a unei instituții culturale sau de învățământ, deci componente ale aceluiași spațiu, fie sub forma unor sateliți ai acestora, menținând dependența administrativă, dar căpătând o autonomie spațială. Ambele ipostaze creează oportunități de dezvoltare și integrare a instituțiilor educaționale, respectiv culturale. Prima ipostază constituie o oportunitate a școlii de a contrazice tendințele de izolare față de viața comunității, prin intermediul spațiilor complementare. A doua reprezintă o ocazie pentru oraș, în forma instituțiilor sale comunitare, de a activa viața culturală prin găzduirea programelor în care educația continuă în afara programului școlii.

Noua construcție din curtea unei școli-monument din Kent găzduiește biblioteca și spații destinate colaborării dintre elevi. Legătura cu instituția istorică este evidentă la nivelul programului de arhitectură, care nu are sens în lipsa școlii. La fel de evidente sunt referințele la estetica vechii clădiri. Organizarea interioară, însă, corespunde gândirii contemporane a spațiilor educaționale, asigurând flexibilitatea și confortul necesare.

61

ibidem, p. 888.

36

Fig. 25, 26 Extindere a unei școli victoriene din Kent, Marea Britanie, Bell Phillips, 2021

3.2. Atributele spațiilor complementare educației Din punct de vedere al calităților spațiale, estetice, al elementelor de limbaj, complexitatea spațiilor complementare constă în negocierea dintre atributele spațiilor educaționale, așa cum au fost identificate în capitolul anterior și ale celor care definesc caracterul complementar. Astfel, este vorba despre spații ale învățării, dar care funcționează în timpul liber al celor care le utilizează, pe de o parte, și spații ale învățării, dar care scapă de constrângerile și conformitatea asociată cu instituțiile de învățământ, constituind legătura cu comunitatea, pe de altă parte. Prin urmare, trebuie căutată o expresie proprie acestei poziții. Ea ar fi lesne de urmărit prin prisma celor doi poli între care spațiile complementare pendulează.

Spațiile care au ca scop educația sunt în mod inevitabil asociate cu prezența autorității, controlului.

Totodată, învățământul obligatoriu, așa cum este practicat de cele mai multe ori, este asociat cu un program rigid al desfășurării activităților, un orar. Însăși tipologia planimetrică, sălile de clasă identice înșiruite de-a lungul unui coridor, reflectă această strictețe. Răspunsul spațiilor complementare, în care activitățile pot avea loc spontan, pot dura oricât și nu au un rezultat predeterminat, s-ar transcrie într-un limbaj mai puțin riguros. Tipologic, ar trebui să reflecte capacitatea de adaptare la noile forme de educație emergente. Discursul nu este complet diferit față de cel pe care adepții mișcărilor progresiste îl susțin cu privire la spațiile învățământului obligatoriu. Avantajul, însă, constă în eliminarea constrângerii legate de binomul spațiu-metodă pedagogică. Cu alte cuvinte, nimic nu împiedică spațiile educaționale complementare să fie flexibile, conectate cu natura, chiar ludice.

Smart Innovation Learning Center, situat în mansarda școlii Ganquan din Shanghai, ilustrează potențialul eliberării de tipologia tradițională a spațiilor educaționale. Astfel, în spațiul liber al mansardei sunt inserate în „pădurea” de popi o serie de „cuburi” care găzduiesc diferite activități centrate pe cercetare și colaborare între elevi. Caracterul ludic al spațiului rezultă dispunerea 37

aparent aleatorie a „cuburilor” în raport cu structura. În realitate, organizarea în acest mod diversifică spațiul. Împreună cu paleta cromatică, proprie fiecărui cub, fiecare colț al spațiului complet deschis capătă identitate. „Cuburile”, colorate și mobilate diferit, reprezintă spațiile care inspiră lucrul și colaborarea. Spațiile dintre ele fac legătura dintre grupurile de studenți și permit socializarea și recreerea.

Fig. 27, 28 Smart Innovation Learning Center, Putuo, China, Neili Lab, 2017

Construirea unei identități bazate pe caracteristicile contextului social și cultural este în mod evident importantă pentru spațiile educaționale, întrucât ele reprezintă locurile în care tinerii își construiesc înșiși propria identitate.62 Această construcție este cu atât mai importantă în cazul spațiilor complementare, care se disting în mod esențial prin faptul că susțin activități voluntare.

Cu alte cuvinte, adecvarea la contextul social-cultural influențează în mod pozitiv calitatea procesului educațional, dar acestea funcționează numaidecât în virtutea obligativității învățământului. Spațiile complementare, însă, trăiesc în măsura în care sunt suficient de legate de locuri-cheie în oraș, încărcate însele de identitate, capabile să atragă public și activități.

Caracterul activităților contribuie la rândul său la construcția identității. În virtutea faptului că activitățile complementare educației sunt libere de o programă și un program prestabilit, dictate

62

Mills, Sarah; Kraftl, Peter (editori), Informal Education, Childhood and Youth. Geographies, Histories, Practices, New York: Palgrave Macmillan, 2014, p. 232.

38

de o autoritate centrală, ele au oportunitatea să fie în schimb adecvate specificului orașului.

Această adecvare reprezintă de fapt componenta care le dă sens și le asigură continuitatea. În același timp, în aceeași adecvare constă și caracterul complementar al educației. Dacă învățământul obligatoriu și-a pierdut de-a lungul evoluției componenta locală, practică, spațiile complementare, prin colaborarea lor cu școlile reprezintă șansa unei recuperări în acest sens.

Brixton Windmill Education & Community Centre dezvăluie acel element generator de identitate încă din nume. Așezându-se la baza ultimei mori care mai funcționează în Londra, centrul găzduiește activități organizate de instituția care se ocupă de conservarea monumentului istoric.

Intervenția realizează concomitent două lucruri. În primul rând, prin apropierea de moară, centrul permite conștientizarea valorii ei de către populația tânără. În al doilea rând, activitățile organizate, care implică în întregime comunitatea, asigură continuarea funcționării clădirii istorice prin utilizarea spațiului. Arhitectura intervenției face referire la tipologia tradiționalelor anexe care sar fi găsit în jurul morii.

Fig. 29, 30 Bixton Windmill Education & Community Center, Londra, Marea Britanie, Squire & Partners, 2020

Din punct de vedere al scopului, educația complementară se distinge față de cea obligatorie prin faptul că nu are ca scop final productivitatea.63 Spațiile complementare sunt, în ipostaza lor de spații ale timpului liber, locuri ale recreerii și socializării. Învățarea are loc sub formă de funcție emergentă a acestor caracteristici. Astfel, percepția lor, reflectată în limbajul arhitectural, trebuie să se înscrie în aceeași paradigmă, a locului de întâlnire. Conformarea spațiului urmărește crearea posibilității elevilor de a se găsi, de a colabora în mod spontan, de a forma prietenii și de a se juca împreună, în timp ce își dezvoltă noi aptitudini.

Statutul de spații ale socializării implică o relație strânsă cu spațiul public. Ea se poate materializa într-o participare directă la spațiul public, sau, cel puțin într-o manifestare a unei solidarități

63

Sacré, Hari; De Visscher, Sven (editori), Learning the City. Cultural Approaches to Civil Learning in Urban Spaces, Cham: Springer Nature, 2017, p. 22.

39

spațiale, așa cum este înțeleasă de Hillier și Hanson. Prin urmare, limita dintre interior și exterior devine permeabilă și generatoare de întâlniri. În acest fel, se creează potențialul unei zone de mediere între elevi și comunitatea mai largă. Cu alte cuvinte, spațiile complementare, prin relația lor cu spațiul public, reprezintă acel loc în care elevii se pot manifesta cultural, artistic, în siguranță. Publicul, înțeles ca restul membrilor comunității, este invitat să participe la aceste manifestări. Decizia, însă, aparține manifestanților. Rămânând în logica socială a spațiului, chestiunea vizitatorilor și ocupanților, dovedită oarecum ambiguă în cazul școlilor, devine ceva mai clară. Problema controlului accesului, pregnantă în discursul spațiilor educaționale, nu își pierde importanța. În schimb, proprietățile limitei se transformă.

Socializarea, în cazul persoanelor tinere, are de obicei loc sub forma jocului. Jocul, potrivit teoriilor dezvoltării cognitive, reprezintă unealta prin care copiii descoperă lumea și își construiesc propriile semnificații.64 Mai mult decât un comportament, jocul constituie un mod de a interacționa cu lumea și de a imagina noi lumi. Lev Vygotsky îl numește un factor de bază în dezvoltare. În acest caz, jocul, cunoașterea prin intermediul jocului, poate reprezenta un scop în sine al spațiilor educaționale complementare.65 Încă odată, caracterul ludic al spațiului, sugerat de ideea jocului, percepția sa drept un loc al descoperirii, rezonează cu ideile educatorilor progresiști și reprezintă tocmai ceea ce s-a pierdut prin standardizarea arhitecturii școlilor.

Percepția asupra spațiilor atribuite jocului este asociată cu simțul siguranței.66 Într-un fel, jocul reprezintă un act de luare în stăpânire a spațiului. Autonomia și independența căutată de tineri își găsește locul aici. Rolul proiectării constă mai degrabă în conformarea unor oportunități ale spațiilor de a deveni atribuite jocului. Simțul libertății asociat lor nu poate fi construit în cazul în care componenta autorității se resimte în utilizarea spațiului. Sociabilitatea intrinsecă a mediului construit este cea care angrenează comportamentul asociat jocului.

Realizarea incintei (Fig. 32) reprezintă definirea unui spațiu sigur, protejat. În același timp, prin orientarea și spațiilor interioare spre incintă, aceasta reprezintă totodată un spațiu polarizator, aparținând tuturor copiilor, dar și o continuare activităților în exterior. Curtea protejată devine, astfel, spațiul întâlnirilor, jocului și descoperirii. Socializarea poate avea loc prin intermediul jocului într-un spațiu perceput ca aparținând în totalitate copiilor. Grădinița, inserată în inima

64

Ben‐Arieh, Asher; Casas, Ferran; Frønes, Ivar; Korbin, Jill E. (editori), Handbook of Child Well‐Being. Theories, Methods and Policies in Global Perspective, Dordrecht: Springer, 2014, p. 880.

65 Sacré, Hari; De Visscher, Sven (editori), Learning the City. Cultural Approaches to Civil Learning in Urban Spaces, Cham: Springer Nature, 2017, p. 23.

66 Marley, Jeniffer; Noble, MaryEllen C.; Clevenger, Caroline M.; Banning, James H., Participatory Post‐Occupancy Evaluation (PPOE): A Method to Include Students in Evaluating Health‐Promoting Attributes of a Green School, în Children, Youth and Environments 25(1), 2015, p. 18.

40

insulei urbane, întărește ideea de siguranță și în același timp creează de jur împrejur legături spațiale și vizuale cu țesutul istoric. Intervenția devine în mod deliberat ușor de identificat prin contrastul cromatic față de clădirile din jur.

Fig. 31, 32 Grădiniță în Pécs, Ungaria, Koller Studio, 2019

3.3. Impactul tehnologiei asupra arhitecturii educației și a pedagogiei Digitalizarea educației nu reprezintă un fenomen extrem de recent, la peste treizeci de ani de la apariția Internetului. Situația creată de contextul global actual, însă, accelerează nevoia unui răspuns, atât din partea educatorilor, cât și a arhitecților. Conectarea digitală reprezintă unul dintre motivele principale pentru creșterea complexității conceptelor legate de spațiul educațional.67 Lumea virtuală poate fi privită drept încă un element inclus în sistemul de relații dintre spațiul fizic, contextul social-cultural și procesul educațional. Implicațiile create de integrarea sferei digitale în dinamica învățării ridică problema despre cum se reflectă ea în arhitectura spațiilor de învățământ. Cu privire la încărcătura simbolică a spațiului, poartă el mesaje ale virtualului? Se poate vorbi despre o cultură a digitalului, cu propriile semnificații?

Diferența fundamentală dintre spațiul fizic și cel virtual constă în faptul că, deși ambele sunt delimitate de gândirea umană, limitările spațiului fizic sunt de natura distanței, pe când cele ale spațiului virtual țin de profunzimea relațiilor, asocierilor dintre utilizatori.68 În contextul școlii echipate digital, fiecare spațiu fizic trebuie privit ca având o continuare în mediul virtual. Relațiile dintre spații și dintre utilizatori au loc pe un plan adițional atunci când lucrurile sunt privite în acest fel. Implicațiile asupra funcționării spațiului educațional constau mai ales în reînțelegerea spațiilor destinate studiului individual, proiectelor de echipă și socializării.

67

Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, p. 5 68 Ibidem, p. 110.

41

În acest sens, digitalizarea procesului educațional contestă dihotomia dintre educația obligatorie și cea complementară, sau dintre educația formală și cea informală. Odată ce activitățile din sălile de clasă trec în mediul virtual, deci devin libere față de spațiul sălilor de clasă, ele își pierd inevitabil din caracterul oficial, instituțional, asociat cu spațiul școlii. Educația obligatorie asistă, deci, la o democratizare a procesului cunoașterii și o migrare a activităților în spații complementare, care suferă la rândul lor schimbări în urma aceluiași fenomen.

Biblioteca școlii sau centru multimedia? Între spațiile complementare spațiilor educaționale transformate de tehnologie, bibliotecile ocupă o poziție centrală. Bibliotecile reprezintă în mod fundamental locuri ale căutării cunoașterii și ale cercetării. Ele se înscriu în rândul spațiilor educaționale întrucât facilitează dezvoltarea abilităților de cercetare.69 Este evident, atunci, că transformarea procesului de căutare a cunoașterii, în sensul digitalizării lui, atrage după sine transformarea spațiului bibliotecii. Fără a-și pierde rolul, biblioteca înțeleasă în mod contemporan găzduiește surse ale cunoașterii în toate formele.

Totodată, biblioteca reprezintă un loc al colaborării, între elevi, sau dintre elevi și îndrumători, utilizând noile tehnologii. În același timp, nu trebuie neglijat caracterul recreațional și introspectiv al aceluiași spațiu.70 Bibliotecile școlilor, în urma acestor transformări, sunt regândite sub formă de centre media, spații ale inovării și cercetării.71 Dotarea acestor centre cu tehnologiile potrivite permit întreprinderea de noi activități, imposibile înainte, specifice erei digitale. Ele pot include programarea, sau realizarea de filme și muzică. În fond, tehnologia devine o unealtă a creativității, iar biblioteca-centru media, un spațiu al creativității. Mai mult, transformarea spațiului bibliotecii în sensul deschiderii specifice mediului virtual creează oportunitatea de a implica toți membrii comunității în activitățile elevilor.

Biblioteca Universității din Tampere exprimă exact acel spirit inovator asociat cu mediul virtual.

Spațiul fluid, dar diferențiat, acomodează diferite tipuri de activități, de la lectură la vizionare de proiecții, colaborare la proiecte, sau jocuri de societate. Lumina naturală inundă spațiul print intermediul unui atriu. Nu lipsesc nici zone care permit introspecția. Astfel, biblioteca reprezintă un spațiu al cunoașterii prin creativitate și recreere.

69

Teravainen, Anne; Clark, Christina, School Libraries. A Literature Review of Current Provision and Evidence of Impact, The National Literacy Trust, 2017, p. 6.

70 Hughes, Hillary; Franz, Jill; Willis, Jill (editori), School Spaces for Student Wellbeing and Learning. Insights from Research and Practice, Singapore: Springer, 2019, p. 97.

71 Hughes, Hillary; Franz, Jill; Willis, Jill (editori), School Spaces for Student Wellbeing and Learning. Insights from Research and Practice, Singapore: Springer, 2019, p. 123.

42

Fig. 33, 34 Biblioteca Universității din Tampere, Finlanda, ArrkitehditLSV, 2015

Concluzii Spațiile educaționale complementare se definesc în același timp ca spații ale timpului liber, deci recreaționale, și spații situate la limita (fizică sau programatică) dintre școală și comunitate.

Răsfrângerea acestei condiții asupra elementelor de limbaj arhitectural și conformare a spațiului constă, pe de o parte, în prilejuirea întâlnirilor spontane, a colaborării și a jocului. Asta sugerează un tip de spațiu flexibil, în sensul diversității sale, în permanență conectat cu locuri de adunare și locuri de introspecție. Percepția spațiului trebuie să fie aceea a unui loc al cunoașterii prin descoperire, oarecum în opoziție cu percepția asupra spațiului tradițional al școlii.

Pe de altă parte, în conformitate cu apropierea de programele dedicate comunității, spațiile educaționale complementare trebuie să se afle în strânsă legătură cu contextul social și cultural în care se plasează. Adecvarea activităților desfășurate la tradiția locală, sau a instituției care le găzduiește le asigură stabilitatea. În ideea lui John Dewey, educația reflectă contextul social în care se dezvoltă elevii. Relația cu contextul se traduce și în conformarea spațială, prin dialogul cu elementele de cadru natural și construit care formează identitatea locului. Fiind în esență spații publice, această relație va trebui să permită un anume grad de permeabilitate, fără a compromite siguranța utilizatorilor.

O trăsătură importantă pentru înțelegerea naturii spațiilor complementare este aceea că, spre deosebire de activitățile obligatorii, cele complementare nu sunt legate de un anume program de funcționare sau metodă de învățare. În schimb, sunt libere să activeze în funcție de interesele celor care le utilizează. Același lucru este valabil și vorbind despre tipologiile spațiale care, în cazul școlilor, sunt de obicei într-o relație strânsă cu o tradiție pedagogică. Diversitatea formelor funcțiunilor complementare, ilustrată în studiile de caz, se naște din această libertate.

Ideea jocului ca mod de cunoaștere a lumii se materializează într-o arhitectură care, odată ce împlinește simțul siguranței, face loc percepției unui spațiu ludic, surprinzător. Astfel, construcția

43

realității are loc prin interacțiunea cu mediul. În același timp, jocul reprezintă modul în care tinerii socializează și leagă prietenii, se cunosc unii pe alții, învață unii de la alții. În fond, acesta este motorul educației complementare și ceea ce educatorii și arhitecții vizionari au încercat să încorporeze în spațiul școlii.

Transformările prin care trec atât pedagogia, cât și arhitectura, drept consecință a digitalizării educației, sunt vizibile și în spațiile complementare. În mod particular, biblioteca școlii trece printr-o redefinire, atât la nivel tipologic, cât și de program. Fără a-și pierde statutul de spațiu al cercetării și cunoașterii, biblioteca adaptată mediului virtual constituie în același timp un spațiu al creativității și socializării. Odată cu diversificarea formelor de stocare și redare a informației, spațiile se adaptează pentru a le acomoda. Astfel, noile biblioteci găzduiesc laboratoare media, spații pentru proiecții, sau realitate virtuală.

44

4. Concluzii 4.1. Concluzii ale ipotezelor 4.2. Spațiul incubator – Reflecții asupra propunerii spațiului complementar educațional 4.1. Concluzii ale ipotezelor Spațiul educațional înțeles prin prisma teoriilor dezvoltării cunoașterii și logica socială a spațiului Plasarea celor care învață în centrul procesului educațional reprezintă punctul de plecare în conceperea spațiului educațional. Ideea rezultă din studiile realizate de psihologii Jean Piaget și Lev Vygotsky la începutul secolului trecut. Deși pozițiile celor doi diferă în ceea ce privește etapele dezvoltării și universalitatea lor între diferitele culturi, ambii punctează importanța factorilor sociali și de mediu și recunosc modul particular în care copiii interacționează cu spațiul, în ipostaza celor care descoperă și construiesc.

Percepția spațiului prin prisma relațiilor dintre componenta materială și cea socio-culturală a mediului are loc în grade diferite de complexitate, în funcție de natura acestor relații. Astfel, spațiul obiectiv reprezintă un recipient material care conține și modelează activitatea umană. În realitate, o constrânge. Spațiul relațional presupune un schimb între materie și componenta socială; o modelare continuă, reciprocă, deci o adaptabilitate atât a spațiului cât și a activităților. O a treia concepție pornește de la premisa că spațiul conține o componentă socială intrinsecă, iar componenta socială, la rândul ei, conține o logică spațială proprie.

Evoluția spațiilor destinate educației și a pedagogiilor asociate lor Concepțiile obiective, relaționale și ecologice ale spațiului se succed cronologic în evoluția arhitecturii spațiilor destinate educației. Inițial, arhitectura școlilor a reprezentat produsul metodei pedagogice. Ca răspuns, apare la sfârșitul secolului al XIX-lea o mișcare progresistă, care teoretizează metode alternative ale învățământului, având la bază o recuperare a caracterului practic și a prezenței mediului natural în procesul educațional. Transpunerea acestor teorii în arhitectură are loc mai târziu, în perioada Mișcării Moderne și mai ales după cel de-al Doilea Război Mondial, însă, pedagogiile tradiționale devenite consacrate se dovedesc greu receptive la schimbarea spațiului.

Arhitectura și pedagogia, deci, nu s-au găsit în permanență în concordanță și s-au influențat reciproc de-a lungul evoluției lor. Tendințele contemporane au la bază revizitarea teoriilor progresiste ale educației, filtrate prin prisma experienței acumulate. De asemenea, poziția școlii în cadrul comunității este reinterogată. Noile școli se orientează spre spațiul public și abandonează 45

mesajul autoritar în favoarea exprimării ideii de deschidere, incluziune. În acest sens, ele devin poli ai comunității și găzduiesc activități care invită nu doar elevii, ci și părinții și toți cei care caută cunoașterea.

Spațiile educaționale complementare Spațiile complementare celor destinate educației obligatorii se definesc drept spații ale educației în și prin timpul liber. Totodată, ele se situează la limita dintre școală și comunitate. Din acest motiv, definirea lor, atât ca program, cât și ca arhitectură, rezultă din înțelegerea contextului în care se plasează. Ca program, spațiile educaționale complementare au sens atât timp cât activitățile desfășurate în interiorul (și exteriorul) lor se înscriu într-o continuitate a activității, deci identității locului. În ceea ce privește expresia arhitecturală, conformarea tipologică, ele urmează aceeași regulă. Totodată, spațiile educaționale complementare trebuie să își contureze propria identitate pentru a putea fi ușor recunoscute.

Diversitatea formelor în care aceste spații există, în funcție de raportarea lor la context este evidențiată în studiile de caz prezentate. Acestea, însă, au ca element comun percepția lor ca locuri ale întâlnirii și colaborării, reflectată în diversitatea și deschiderea spațiilor, relația cu mediul natural. Totodată, lumina naturală și materialele calde se disting printre trăsăturile comune ale formelor extrem de diverse. Nu în ultimul rând, rolul spațiilor educaționale complementare constă în țeserea discontinuității dintre învățământul obligatoriu, uniformizat, și acele activități voluntare care dezvoltă latura creativă a tinerilor și le permit să devină conștienți de propriile abilități și interese.

4.2. Spațiul incubator - Reflecții asupra propunerii spațiului educațional complementar Context Vorbind despre vocația culturală a Municipiului Tecuci, profesorul Ștefan Andronache amintește de viața socială și culturală a orașului în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, definită de reprezentații muzicale și literare, operetă și poezie, culminând cu înființarea Ateneului Cultural în 1894. Educația a ocupat la rândul său un loc important în definirea identității orașului. Prima școală românească ia ființă în 1830, urmată de trei licee înființate în perioada interbelică.72

72

ANDRONACHE, Ștefan, Tecuciul și împrejurimile sale. Ghid turistic, Ediția a 3‐a revizuită, Tecuci: Editura Grapho Press, 2018, pp. 29‐32.

46

Fig. 35 Vila Jean Șendrea, Tecuci, cca. 1920 – clădirea care găzduiește în prezent clubul copiilor

Studiul proiectului de diplomă are ca obiect rețeaua spațiilor educaționale din Municipiul Tecuci.

Dintre acestea, două prezintă un interes special datorită unor particularități care țin de poziția lor în țesutul istoric al orașului, relația de proximitate, între ele și cu nucleul cultural al orașului, și nu în ultimul rând, importanța lor în evoluția continuă a procesului educațional la nivel local și județean. Poziția la limita zonei centrale a orașului în contracție, într-o insulă urbană care își schimbă caracterul prin conversia fostelor locuințe aristocratice în spații publice ridică în special problema relaționării cu contextul. În același timp, ele reprezintă două ipostaze diferite ale spațiului destinat învățării. Fiecare și-a construit identitatea pe parcursul multor ani de funcționare și au devenit puncte de reper în cadrul comunității, fiindu-le asociate experiențe, evenimente și personalități ale orașului.

Fig. 36 Școala Secundară de Fete, Tecuci

Clubul copiilor, înființat în 1953 sub denumirea de Casa Pionierilor își desfășoară activitatea în același loc din 1961. Casa care găzduiește clubul are o istorie interesantă, strâns legată de cea a orașului. În 1920, avocatul tecucean Ion Șendrea construiește o locuință în stil românesc, pictată cu „motive bisericești vechi”.73 Chiar ipostaza de locuință anticipează valența publică a locului.

73

ibidem, p. 61.

47

Proiectul locuinței descrie un parc, în fața intrării principale și la stradă, separat de curtea gospodăriei. La doar doi ani de la construire, însă, casa este cumpărată de municipalitate pentru a servi drept sediul Prefecturii Județului Tecuci. Mai târziu, după reorganizarea administrativteritorială a țării, clădirea devine spațiu destinat educației.

Colegiul Național „Spiru Haret” Tecuci, despărțit de club de către o grădină, își începe istoria înainte de sfârșitul secolului trecut. Soții Elena și Tache Anastasiu74 înființează în 1898 o școală profesională de fete, devenită gimnaziu, apoi liceu. În perioada interbelică, instituția funcționează într-o casă care aparținea fondatorilor, prezentă și astăzi în centrul orașului. Din 1963, liceul primește un nou sediu, o construcție tip care servește profilului industrial de la acea vreme. După 1990, liceul industrial devine liceu teoretic, profil păstrat până în prezent.75 Viziunea pentru noile spații educaționale complementare Celor două noduri din rețeaua de spații destinate învățării a orașului le sunt atașate noțiunile de creație și experiment. Mărturii ale lor sunt presărate în curți, în interiorul clădirilor de învățământ și vizibile din stradă. Acestea anunță prezența unui interes al comunității celor tineri pentru a depăși simpla acumulare a cunoștințelor asociate cu învățământul obligatoriu. În schimb, elevii sunt dornici de a explora, de a colabora și de a-i implica pe ceilalți membri ai comunității în activitățile lor. Noile spații complementare trebuie să vină în sprijinul acestor interese deja prezente. Ele corespund activităților care se desfășoară în prezent în spații improprii și deschid calea spre noi explorări legate de disciplinele creative așa cum sunt înțelese în contemporan. Arta și tehnologia conlucrează sub semnul creativității, raportate la contextul local.

Fig. 37 Curtea clubului copiilor și troița realizată de elevi

74

Tache Anastasiu (1836‐1900), politician, a servit drept Prefect al Județului Tecuci între anii 1877‐1878 și 1881‐ 1891 75 ANDRONACHE, Ștefan, Tecuciul și împrejurimile sale. Ghid turistic, Ediția a 3‐a revizuită, Tecuci: Editura Grapho Press, 2018, p. 123.

48

Clubul copiilor reprezintă un spațiu eminamente destinat membrilor tineri ai comunității. Locul însuși în care se găsește urmează să împlinească un secol de activitate ca spațiu public. Provocarea constă în negocierea dintre nevoia de siguranță a celor tineri – condiție pentru ca ei să își poată elibera întreg potențialul creativ – și deschiderea spațiului spre comunitatea mai largă. Totodată, clubul trebuie să devină locul care facilitează construirea de relații între elevi, descoperirea de interese comune și petrecerea împreună a timpului liber, dezvoltând în același timp aptitudini creative.

Fig. 38 Curtea liceului și colecția etnografică „Altița” realizată prin contribuțiile elevilor și aflată în custodia lor

De cealaltă parte a grădinii, noile spații ale liceului trebuie să dea prilej dezbaterii și experimentului. Poziția lor în interiorul insulei urbane asigură protecția și le conferă mai degrabă caracterul unui posibil incubator de idei. Elevii liceului teoretic exprimă în egală măsură preocupări atât pentru teatru și poezie, cât și pentru tehnologia informației și noile mijloace media.

Acest lucru sugerează un spațiu polivalent. Spațiul este capabil să se adapteze multiplelor scenarii de utilizare și să le anticipeze pe cele emergente. Totodată, noua intervenție relaționează cu dotările existente și spațiile exterioare, întregind un ansamblu care facilitează dezvoltarea unui simț al explorării și cercetării.

Fig. 39 Manifestările creative ale elevilor liceului 49

Spațiile nou-concepute trebuie să devină locuri ale întâlnirii și să dea prilej interacțiunii dintre tinerii de toate vârstele. Totodată, ele trebuie să aibă capacitatea de a se adapta intereselor elevilor, în continuă schimbare, și să le pună la dispoziție un cadru care să îi ajute în devenirea lor ca membri activi ai societății. Cu alte cuvinte, spațiul studiat împrumută din caracteristicile spațiului educațional așa cum a fost imaginat de arhitecții și educatorii progresiști, dar care și-au pierdut ponderea în evoluția fenomenului educațional.

Noua intervenție are de asemenea datoria de a se racorda la viața comunității locale. Spațiul incubator se deschide publicului atunci când elevii organizează activități și evenimente prin care își expun rezultatele explorărilor și eforturilor creative și invită publicul la dialog, dezbatere. În acest mod, noile spații pulsează din spatele instituțiilor cu istorie care le găzduiesc și protejează. Împreună cele două noduri adiacente relaționează prin proximitate și au forța de a căpăta statutul unui element polarizator, care adună energiile creative din jur, le valorifică și le transmite comunității.

Nu în ultimul rând, intervenția are șansa de a porni un fenomen cu reverberații la nivelul întregii comunități. Prezența noilor spații complementare, care întregesc procesul educațional al tinerilor și care totodată invită publicul la dialog, poate fi privit ca un prim pas în procesul unei transformări a modului în care actul învățării ia formă la nivel local. O astfel de intervenție pornește firesc din zona centrală a orașului, susținută de prezența instituțiilor consacrate. Simpla parcurgere a centrului de către public, în drum spre evenimentele găzduite de noile spații consolidează relația dintre acestea și comunitate. În același timp, pot fi imaginate intervenții similare în dialog cu alte puncte-cheie din oraș, transformând astfel rețeaua de spații educaționale, într-una de spații întregite.

50

Bibliografie ANDRONACHE, Ștefan, Tecuciul și împrejurimile sale. Ghid turistic, Ediția a 3-a revizuită, Tecuci: Editura Grapho Press, 2018 BEN-ARIEH, Asher; CASAS, Ferran; FRØNES, Ivar; KORBIN, Jill E. (editori), Handbook of Child Well-Being. Theories, Methods and Policies in Global Perspective, Dordrecht: Springer, 2014 DELLA TORRE, Stefano; BOCCIARELLI, Massimiliano; DAGLIO, Laura; NERI, Raffaella (editori), Buildings for Education. A Multidisciplinary Overview of The Design of School Buildings, SpringerOpen, 2020 DEWEY, John, Democracy and Education, ediție electronică, Pennsylvania State University, 2001 DUDEK, Mark, Children’s Spaces, Oxford: Architectural Press, 2005 ELLIS, Robert A.; GOODYEAR, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018 GISLASON, Neil, Building Innovation: History, Cases, and Perspectives on School Design, Nova Scotia: Backalong Books, 2011 GULSON, Kalervo N.; SYMES, Colin (editori), Spatial Theories of Education. Policy and Geography Matters, Londra: editura Routledge, 2007 HILLIER, Bill; HANSON, Julienne, The Social Logic of Space, Londra: Cambridge University Press, 1984 HUGHES, Hillary; FRANZ, Jill; WILLIS, Jill (editori), School Spaces for Student Wellbeing and Learning. Insights from Research and Practice, Singapore: Springer, 2019 IORGA, Nicolae, Idei asupra problemelor actuale, București: editura Cugetarea, 1935 IORGA, Nicolae, Istoria învățământului, București: editura Casei Școalelor, 1928 MILLS, Sarah; KRAFTL, Peter (editori), Informal Education, Childhood and Youth.

Geographies, Histories, Practices, New York: Palgrave Macmillan, 2014 NAIR, Prakash; FIELDING, Randall; LACKNEY, Jeffrey, The Language of School Design.

Design Patterns for 21st Century Schools, Designshare.com, Ediția a treia retipărită, 2020 NAIRN, Karen; KRAFTL, Peter; SKELTON, Tracey (editori), Geographies of Children and Young People, vol. 3: Space, Place and Environment, Singapore: Springer, 2016 PIAGET, Jean The Origins of Intelligence in Children, ediția a treia, New York: International Universities Press, Inc., 1965

51

PIAGET, Jean; CHOMSKY, Noam, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, trad. POPA, Ecaterina; POPA, Ioan A.; TOADER, Mihaela, TOADER, Tiberiu, București, Editura Politică, 1988 SACRÉ, Hari; DE VISSCHER, Sven (editori), Learning the City. Cultural Approaches to Civil Learning in Urban SANTROCK, John W., A Topical Approach to Life-span Development, ediția a noua, New York: McGraw-Hill Education, 2018 TERAVAINEN, Anne; CLARK, Christina, School Libraries. A Literature Review of Current Provision and Evidence of Impact, The National Literacy Trust, 2017 Articole DOVEY, Kim; FISHER, Kenn, Designing for Adaptation: The School as Socio-Spatial Assemblage. În The Journal of Architecture, 2014, Londra, editura Routledge, 19:1, pp. 43-63.

DOI: 10.1080/13602365.2014.882376 MARLEY, Jeniffer; NOBLE, MaryEllen C.; CLEVENGER, Caroline M.; BANNING, James H., Participatory Post-Occupancy Evaluation (PPOE): A Method to Include Students in Evaluating Health-Promoting Attributes of a Green School, în Children, Youth and Environments 25(1), 2015 MCLEOD, Saul. A., Jean Piaget's Theory of Cognitive Development [online], 6 iunie 2018, p. 7.

Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/piaget.html MCLEOD, Saul. A., Lev Vygotsky [online], 5 august 2018, p. 5. Disponibil pe Internet la adresa: https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html RECKWITZ, Andreas, Affective spaces: a praxeological outlook. În Rethinking History: The Journal of Theory and Practice, 2012, Londra: editura Routledge, 16:2, p. 242. DOI: 10.1080/13642529.2012.681193 Webografie https://www.acousticbulletin.com/how-open-should-a-learning-space-be-acoustically accesat în data de 16.04.2021 https://www.archdaily.com/472271/uc-lab-school-nil-earl-shapiro-hall-valerio-dewalt-trainassociates-fgm-architects accesat în data de 16.04.2021 https://www.archdaily.com/889485/stefano-boeri-architetti-designs-3-schools-in-tirana-that-willbe-open-24-hours-a-day accesat în data de 16.04.2021

52

https://www.archdaily.com/904352/smart-innovation-learning-center-neili-lab accesat în data de 16.04.2021 https://www.archdaily.com/935996/kindergarten-pecs-koller accesat în data de 16.04.2021 https://www.archdaily.com/947518/brixton-windmill-education-and-community-center-squireand-partners accesat în data de 16.04.2021 https://www.archdaily.com/954443/new-shoots-childrens-centre-collingridge-and-smitharchitects accesat în data de 16.04.2021 https://www.archdaily.com/956856/recreation-center-morel-de-vinde-schemaa accesat în data de 16.04.2021 https://www.arkkitehditlsv.fi/TTY%20KAMPUSAREENA/ accesat în data de 16.04.2021 https://www.dezeen.com/2021/01/31/bell-phillips-brick-victorian-gothic-school-building/#/ accesat în data de 16.04.2021 https://drawingmatter.org/richard-j-neutra/ accesat în data de 16.04.2021 http://www.mindeguia.com/dibex/Neutra_Emerson-e.htm accesat în data de 16.04.2021 https://republica.ro/zciugud-to-be-true-in-comuna-din-alba-va-fi-construita-o-noua-scoala-smartprimar-tinta-nu-vor-fi-notele#&gid=0&pid=1 accesat în data de 16.04.2021 https://www.tuni.fi/fi/tutustu-meihin/hervannan-kampus accesat în data de 16.04.2021 https://ro.wikipedia.org/wiki/Tache_Anastasiu accesat în data de 16.04.2021 Surse imagini Fig. 1 http://ared715.weebly.com/1900s.html accesat în data de 16.04.2021 Fig. 2 https://www.archdaily.com/916151/school-complex-and-multipurpose-hallmodusarchitects accesat în data de 16.04.2021 Fig. 3 https://www.dezeen.com/2011/11/20/gavroche-centre-for-children-by-soa-architectes/ accesat în data de 16.04.2021 Fig. 4 DOVEY, Kim; FISHER, Kenn, Designing for Adaptation: The School as Socio-Spatial Assemblage. În The Journal of Architecture, 2014, Londra, editura Routledge, 19:1, pp. 43-63.

DOI: 10.1080/13602365.2014.882376, p. 51.

Fig. 5 ibidem, p. 53.

Fig. 6 NAIRN, Karen; KRAFTL, Peter; SKELTON, Tracey (editori), Geographies of Children and Young People, vol. 3: Space, Place and Environment, Singapore: Springer, 2016, p. 234.

Fig. 7 https://en.wikipedia.org/wiki/Zone_of_proximal_development accesat în data de 16.04.2021

53

Fig. 8 https://www.researchgate.net/figure/Classroom-at-Deweys-Lab-School-Students-arespinning-and-dyeing-wool-This-picture-was_fig3_40845456 accesat în data de 16.04.2021 Fig. 9 https://www.archdaily.com/472271/uc-lab-school-nil-earl-shapiro-hall-valerio-dewalttrain-associates-fgm-architects accesat în data de 16.04.2021 Fig. 10 GISLASON, Neil, Building Innovation: History, Cases, and Perspectives on School Design, Nova Scotia: Backalong Books, 2011, p. 6 Fig. 11 http://www.mindeguia.com/dibex/Neutra_Emerson-e.htm accesat în data de 16.04.2021 Fig. 12, 13 https://drawingmatter.org/richard-j-neutra/ accesat în data de 16.04.2021 Fig. 14 https://www.researchgate.net/figure/Principle-of-open-plan-classrooms-SchemeGBrukstute_fig4_338598360 accesat în data de 16.04.2021 Fig. 15 https://ro.wikipedia.org/wiki/Colegiul_Na%C8%9Bional_%E2%80%9EMatei_Basarab%E2%80 %9D_din_Bucure%C8%99ti#/media/Fi%C8%99ier:32,_Strada_Matei_Basarab,_Bucharest_(Ro mania).jpg accesat în data de 16.04.2021 Fig. 16 imagine creată de autor Fig. 17 https://republica.ro/zciugud-to-be-true-in-comuna-din-alba-va-fi-construita-o-nouascoala-smart-primar-tinta-nu-vor-fi-notele#&gid=0&pid=1 accesat în data de 16.04.2021 Fig. 18 https://www.archdaily.com/957031/jatkasaari-comprehensive-school-aor-architects accesat în data de 16.04.2021 Fig. 19 https://www.archdaily.com/889485/stefano-boeri-architetti-designs-3-schools-in-tiranathat-will-be-open-24-hours-a-day/5a8de517f197cc42b8000568-stefano-boeri-architetti-designs3-schools-in-tirana-that-will-be-open-24-hours-a-day accesat în data de 16.04.2021 Fig. 20 https://www.acousticbulletin.com/how-open-should-a-learning-space-be-acoustically accesat în data de 16.04.2021 Fig. 21, 22 https://www.archdaily.com/954443/new-shoots-childrens-centre-collingridge-andsmith-architects accesat în data de 16.04.2021 Fig. 23, 24 https://www.archdaily.com/956856/recreation-center-morel-de-vinde-schemaa accesat în data de 16.04.2021 Fig. 25, 26 https://www.dezeen.com/2021/01/31/bell-phillips-brick-victorian-gothic-schoolbuilding/#/ accesat în data de 16.04.2021 Fig. 27, 28 https://www.archdaily.com/904352/smart-innovation-learning-center-neili-lab accesat în data de 16.04.2021 Fig. 29, 30 https://www.archdaily.com/947518/brixton-windmill-education-and-communitycenter-squire-and-partners accesat în data de 16.04.2021 Fig. 31, 32 https://www.archdaily.com/935996/kindergarten-pecs-koller accesat în data de 16.04.2021 Fig. 33 https://www.arkkitehditlsv.fi/TTY%20KAMPUSAREENA/ accesat în data de 16.04.2021 Fig. 34 https://www.tuni.fi/fi/tutustu-meihin/hervannan-kampus accesat în data de 16.04.202 54