TEMPO DE PANDEMIA DA COVID-19

O ENSINO REMOTO PARA O PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM TEMPO DE PANDEMIA DA COVID-19

Ana Gabrielly Bedone, Emília Martins da Silva, Isabella Mendes Rodrigues, Izabela Lopes de Oliveira22 , Eliane Aparecida Silva Duarte23 , Sandra Maria Perpétuo24

RESUMO

O presente trabalho traz uma análise sobre o Ensino Remoto para o público alvo da Educação Especial em tempo de pandemia da COVID-19. Teve-se como objetivo centrar sobre como a Educação Especial, através do Atendimento Educacional Especializado (AEE) poderia contribuir para que as crianças e estudantes com deficiência tivessem a oportunidade de darem continuidade ao trabalho desenvolvido na escola inclusiva e na Educação Especial, mesmo através do Ensino remoto, para que não ficassem ainda mais prejudicados. Para alcance dos resultados da pesquisa, além de pesquisa bibliográfica, análise de documentos do Centro Municipal de Referência e Apoio à Educação Inclusiva(CRAEDI) do município de Governador Valadares, também realizamos entrevista semiestruturada com a gestora desse Centro. Tivemos a oportunidade de perceber o quanto a Educação Especial foi importante para que o trabalho com as crianças e estudantes com deficiência não fosse interrompido em tempo de pandemia, pois, a equipe da Educação Especial continuou oferecendo o AEE – Atendimento Educacional Especializado de forma remota através da plataforma da Secretaria Municipal de educação SMED/GV, com recurso de vídeos e orientando a escola inclusiva nas flexibilizações necessárias nas atividades disponibilizadas.

Palavras-chave: Educação Especial/Inclusiva. Ensino Remoto. Pandemia.

1. INTRODUÇÃO

Em tempo de pandemia de COVID-19, que teve início em março de 2020 e assola o mundo até os dias de hoje, foi necessário investir em muitas mudanças em todos os setores e serviços. Essas mudanças que ainda estão prevalecendo, passou a determinar o momento atual como o “novo normal”, e a educação assim como as demais áreas, também foi impactada. Com isso, as escolas precisaram se reinventar para que crianças e estudantes não ficassem em prejuízo, no que diz respeito, ao ensino e aprendizado, uma vez que uma das medidas protetivas

22 Acadêmicasdo curso de Pedagogia da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Governador Valadares. Emails: gabriellybedone@hotmail.com; izabelalopesmd@gmail.com; 23 Professora de graduação da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Governador Valadares. E-mail: elianeduarte@unipac.br 24 Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Governador Valadares. Email: sandraperpeteuo@unipac.br TOTH - Ciência e Educação – vol.9 n.9 - 2022

foi o distanciamento social, impedindo que a escola funcionasse com a presença de alunos e professores. Nesse contexto a tecnologia foi a maior aliada para que professores e alunos estivessem sempre em contato, mesmo que virtualmente, para que os estudos não parassem. Tablets, celulares e computadores alimentados pela internet, tornaram-se ferramentas essenciais nesse novo modelo de ensino pedagógico. Diante desse cenário, em que nem todos tiveram acesso a essas ferramentas, devido à falta de recursos econômicos ou mesmo devido ao espaço geográfico, que não possibilitava acesso à internet, é que se centra nossa preocupação. Pois, também associada a essa demanda, estão as crianças e estudantes público alvo da Educação Especial, que necessitam além de todos os aparatos necessários para acessar as aulas, também requerem maior atenção e apoio no desenvolvimento das atividades, muitas vezes, com estratégias diferenciadas e adaptações para o desenvolvimento dessas.

Sendo assim, surge o seguinte questionamento: Como é possível desenvolver o ensino remoto com crianças e estudantes público alvo da Educação Especial que estão incluídos nas escolas regulares? O presente trabalho se justifica pela necessidade de refletir sobre como a Educação Especial pode contribuir para que as crianças e estudantes com deficiência matriculados nas escolas regulares também tenham a oportunidade de darem continuidade ao processo de ensino e aprendizagem, desenvolvido na escola inclusiva e na Educação Especial, para que não fiquem ainda mais prejudicados. Dessa forma, a metodologia aplicada foi, além da revisão bibliográfica com base em autores que dedicaram seus estudos em Educação Especial/ Inclusiva, e no Ensino Remoto em tempo de pandemia, também foi realizado estudos do Projeto Político Pedagógico do CRAEDI e entrevista semiestruturada realizada com a gestora do Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva (CRAEDI), com objetivo de obter conhecimentos e nos situar na realidade do ensino remoto para o público alvo da Educação Especial.

2. DISCUSSÃO E RESULTADOS

Antes de realizarmos a análise de como a Educação Especial poderia contribuir com a continuidade do processo de aprendizagem das crianças e estudantes com deficiência através do ensino remoto, é preciso entender o que é a Educação Especial na atualidade e como essa contribui para que as crianças e estudantes com deficiência incluídos nas escolas regulares

tenham garantido o direito à educação com igualdades de oportunidades, onde as necessidades e dificuldades individuais são atendidas.

Na educação inclusiva, todos os alunos com deficiência ou não têm a chance de viver e aprender juntos. Dessa forma o objetivo é remover as barreiras que limitam o aprendizado e a participação do aluno no processo educacional, promovendo a diversidade entre os alunos e buscando uma mudança no meio pedagógico. Para se chegar até a proposta da Educação Inclusiva, existiram outras concepções históricas que transferem o progresso do conceito sobre as pessoas com deficiência durante os últimos anos, todavia, elas não se expressam juntamente em todos os países, como resultado representa uma visibilidade histórica global que não condiz ao mesmo estágio evolutivo de qualquer povo. De acordo com Madureira (2015), desde os primórdios, os seres humanos, assim como outros animais, possuem a característica de excluir os mais fracos ou aqueles que não se encaixam no que é estabelecido como comum. Na Antiguidade, por exemplo, como o meio de sobrevivência era, basicamente, a caça e a pesca, os indivíduos que não conseguiam realizar essas atividades eram descartados. Por terem de ser alimentados, cuidados e protegidos – uma vez que não conseguiam fazer as atividades por si – os deficientes eram considerados um atraso para o grupo. Em outras civilizações, porém, poderiam ser protegidos, pois agradavam aos deuses, seres temidos na terra. Naquela época, agradar aos deuses garantiria um lugar junto deles quando a morte chegasse. A deficiência em todo tempo encontrou-se existente na raça humana, por isso é propício voltamos ao passado e assimilar em como o povo compreendia e comportava associado aos deficientes e assimilar as lutas travadas por essa classe. De acordo com Laraia (2009), nos primórdios, na época dos nômades, se uma criança nascesse com algum tipo de deficiência, era rejeitada pelo grupo, pois não conseguiria acompanhar os demais durante os deslocamentos, caças e necessidades básicas em um ambiente hostil.

Com o aparecimento das primeiras civilizações, em cada uma delas, o deficiente era visto de maneira diferente. No Egito Antigo as pessoas deficientes integravam-se ao povo nas diferentes classes sociais.

Na Grécia, as pessoas com deficiência eram chamadas de “disformes”, e não eram bem vistas aos olhos da sociedade. Em Roma, os deficientes eram abandonados em rios ou deixados em locais sagrados, eram explorados e serviam de atração em circos. Na Idade Média os

deficientes eram vistos como “castigo de Deus”, resultado dos pecados que os pais cometiam ou fruto de bruxarias (GUGEL,2015). Na Idade Moderna a ignorância começou a ser deixada de lado e começaram a explorar novas ideias com fortes tendências humanistas na arte, na música e na ciência. Iniciou-se a preocupação em estabelecer a língua de sinais para deficientes auditivos, as primeiras cadeiras de roda para os deficientes físicos, o Braille para os deficientes visuais e os primeiros atendimentos às pessoas com deficiência em hospitais ou instituições próprias (GUGEL,2015). Com o passar do tempo, surgem alguns ícones que defendem a proteção e a integração dos deficientes ao convívio da comunidade. Na Idade Média, por exemplo, o famoso Nicolau (bispo de Mira ou de Bari; século III) dava amparo a todos, incluindo aqueles que portavam algum tipo de deficiência. Ele foi um ícone da época, já que as pessoas, em geral, persistiam com a ideia estabelecida de que era mais fácil eliminar quem não fosse comum a todos (em geral, aqueles que apresentavam algum tipo de anomalia), a fim de se evitar maiores atrasos ou prejuízos ao grupo. Até que após constituição de 1988, Conferência Mundial sobre Educação para Todos, aconteceu na cidade de Jomtien na Tailândia, em 1990, Declaração de Salamanca, aprovada na Espanha, em 1994, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 – (1996), passa-se a pensar em uma educação para a pessoa com deficiência pautada nos moldes da educação inclusiva, onde a Educação Especial como uma modalidade transversal à educação regular. E assim, com a aprovação, em 2006, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência pela ONU, deu início a garantia de um sistema de Educação inclusiva em todos os níveis de ensino. Esse mesmo movimento aconteceu novamente 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e em 2011 com o decreto 7.611, que regulamenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE), como uma política atrelada à matrícula do aluno no ensino regular. Assim como já mencionado acima, a educação especial nos moldes da educação Inclusiva conta com auxílio de professor (a) de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que atua tanto de forma individual com o aluno quanto de forma coletiva juntamente com o professor (a) regente de turma e os demais alunos. O principal objetivo desse profissional é acompanhar o aluno com deficiência no seu desenvolvimento e aprendizagem e ajuda-lo durante esse processo. Existem várias estratégias de ensino para inclusão de alunos público alvo da educação especial, como: Atividades adaptadas e disponibilização de recursos materiais, refere-se as atividades preparadas de acordo com as necessidades do aluno com determinada deficiência, os

recursos de materiais implica em jogos de apoio disponibilizados pela instituição de ensino ou confeccionados pelo professor regente de sala ou o professor de AEE, o intuito é de colaborar com o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Competências dos professores no desenvolvimento do AEE:

De acordo com o PPP do CRAEDI para desenvolver o AEE é necessário:

Elaborar e executar o Plano de AEE do aluno, contemplando a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; O tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; e o cronograma do atendimento individual ou em pequenos grupos; Acompanhar o processo educativo e investir no desenvolvimento do educando, propiciando atividades adequadas às suas necessidades; Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos que desafiem os alunos e possibilite a plena participação nas classes comuns, considerando as necessidades específicas; orientar e propor para o professor/monitor, estratégias e recursos pedagógicos. Informar e orientar diretor, professores/monitor e especialistas sobre questões relevantes ao aluno e o processo ensino-aprendizagem; Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos, das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; Organizar e manter atualizado os arquivos com as devidas anotações e relatórios de seu serviço; Orientar a família quanto ao processo de inclusão; Contribuir com a formação continuada dos professores regentes e monitores que atendem alunos com deficiência, TEA, psicose infantil e altas habilidades na escola comum. (PPP CRAEDI, 2019, p.03)

Esta política garante o ingresso e permanência de alunos com necessidades especiais, "alunos com deficiência, transtornos invasivos do desenvolvimento alto / superdotado", em escolas normais e nos orienta quanto à finalidade e objetivos do Serviço Educacional Especializado. A política nacional sobre a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, as funções do AEE são desenvolver e organizar recursos educacionais e de acessibilidade, remover obstáculos à plena participação de alunos, atendendo às suas necessidades específicas”. A Política informa ainda que este serviço não substitui a sala de aula comum, pois tem por objetivo completar e completar a formação destes fora da escola regular. Este serviço pode ser garantido de diferentes formas, tanto em instituições privadas como públicas. De modo que o objetivo deste estudo é a rede pública, limitaremos este estudo ao como o atendimento especializado é garantido apenas nas escolas municipais de Valadares-MG. De acordo com o PPP do CRAEDI (2019):

Garantir salas de recurso ou atendimento específico em cada escola demandaria muito mais recursos financeiros, materiais e humanos do que a proposta de um Centro único que contemple não somente a necessidade dos alunos e de suas famílias, mas também se responsabilize pela capacitação dos profissionais das escolas municipais no que tange à promoção da inclusão de alunos com necessidades especiais (PPP CRAEDI, 2019, p.03).

A instituição, atualmente está localizada na Rua Afonso Pena, 3313 – Centro –Governador Valadares/ MG e atende cerca de mil alunos de aproximadamente 70 instituições municipais de ensino, algumas regiões rurais e crianças de creches conveniadas. OCRAEDI iniciou o atendimento em novembro de 2005, sob o comando da Psicóloga Leila Salgado e uma pequena equipe e logo foi reconhecido como instituição podendo receber e administrar seus recursos financeiros. Toda a questão orçamentaria da instituição é de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação (SMED/GV) e o Centro conta também como apoio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). O Centro conta com uma considerável equipe multiprofissional envolvida no atendimento aos alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação. A equipe é formada pela diretora, vice-diretora, pedagogas, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, psicóloga, assistente social, terapeuta ocupacional, professores (as) de AEE com especializações, equipe técnica e funcionários administrativos, totalizando 58 funcionários. Os profissionais do Centro são responsáveis por garantir o apoio necessário para favorecer a participação e aprendizado dos alunos nas classes comuns, em igualdade de condições, como está previsto na LeiNº6.349, Art.4º (2013). O CRAEDI tem como função:

[...] ofertar Atendimento Educacional Especializado nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, com atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação do público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular no contraturno (Lei Nº 6.349, Art.5º, 2013).

O serviço sob a forma de oficinasdura 1 hora e tem uma vez por semana para cada aluno, essas oficinas podem ser com um único aluno ou em grupo, o da especificidade de cada aluno. Alunos surdos e aqueles que precisam de fisioterapeuta são vistos mais de uma vez por semana por mais de uma hora, dependendo de suas necessidades. A organização da sala de aula e o tempo para o desenvolvimento das atividades pedagógicas também é de extrema importâncias para o aluno deficiente. Pois se trata do posicionamento do aluno em sala de acordo com suas necessidades, exemplo: se o aluno tem deficiência visual ou auditiva, recomenda-se posiciona-lo mais à frente para facilitar o seu entendimento em sala de aula. O tempo das atividades pedagógicas realizadas, definidas pelo professor devem ser de acordo com a necessidades de todos os alunos, pois em determinadas atividades os alunos especiais irão precisar de mais tempo do que os demais.

Uma aprendizagem colaborativa entre os alunos, contribui no processo de inclusão em sala de aula, pois refere-se aos alunos tutores que ajudam uns aos outros e principalmente aos alunos portadores de deficiência que precisam de uma atenção e tempo a mais para sua aprendizagem. Em concordância com o PPP do CRAEDI 2019, o Projeto Político Pedagógico do CRAEDI constitui-se no ponto de referência das ações e decisões no âmbito da Educação Especial da Rede Municipal, assumindo os princípios de compromisso e engajamento na organicidade e dinamicidade do mesmo, principalmente, na sua implementação e avaliação constantes, sendo instrumento de realização da missão institucional concebida pelo CRAEDI, que é “Oferecer o Atendimento Educacional Especializado no Centro com o objetivo de promover a inclusão escolar de forma complementar e suplementar.” Na sua estrutura, este documento apresenta as concepções, princípios, fundamentos, objetivos e perfil do públicoalvo, bem como a organização dos processos de atendimentos pedagógicos e lúdicos, assim como infraestrutura, corpo docente e avaliação por entender que o AEE não é um serviço formatado e idealizado, pronto a ser aplicado, mas implica em uma concepção com base no processo de participação e colaboração recíproca entre todos os envolvidos, pois, nessa perspectiva, pode vir a contribuir para a construção da cultura educacional inclusiva. No âmbito educacional, a luta era a concretização da educação para todos, inclusive aos deficientes. A Constituição de 1988, em seu artigo 208, estabelece como dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 208°, III, C.F,1988) porém, não deixa explícito nesse artigo mais informações a respeito desse atendimento. A preocupação pela inclusão de crianças, jovens e adultos na rede regular de ensino também foi palco de discussão na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, conhecida como Declaração de Salamanca.

Essa conferência consiste em um conjunto de recomendações e propostas que lançam um novo olhar e pensar sobrea Educação Especial. Nela acredita-se e proclamam a educação como direito fundamental de cada criança, expõe também que cada aluno aprende e se desenvolve de maneira diferente e por isso o sistema deve respeitar essa diversidade nas escolas regulares. Tendo ciência dessas questões e colocando-as em prática é possível combater atitudes discriminatórias criando uma comunidade aberta, solidária e inclusiva que respeita as diferenças (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,1994. p.2).

Deficiência, dependendo do que seja, pode comprometer a aprendizagem de um aluno, colocando-o em desvantagem em relação aos outros. O Ministério da Educação / Secretaria de Educação Continuada, pela Diversidade e Inclusão, incluindo esta condição reconhecendo as lutas sociais desse público, presente na Política Nacional Educação Especial na Perspectiva Inclusiva

Educação, como suporte para o ingresso e permanência de alunos com necessidades especiais nas escolas regulares. Toda escola, seja privada ou pública, que recebem alunos para a modalidade de Educação especial, precisa se preparar devidamente para recebe-los, e um marco para esse acesso, é o PDI, Plano de Desenvolvimento Individual. O PDI é um documento obrigatório a todos os estudantes da Educação Especial, Ele deve ser elaborado no início de cada ano letivo e contar com a participação dos professores, dos pais e da equipe responsável pela gestão escolar, os documentos são trabalhados a partir da coleta de dados e avaliação prévia dos perfis dos discentes. O PDI é visto como um instrumento de acompanhamento da trajetória escolar do aluno com Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), Altas Habilidades/Superdotação na rede regular de ensino. O PDI, além de ser uma exigência legal para nortear a condução das ações e estratégias da instituição educacional na oferta de uma educação de qualidade ao aluno público alvo da educação especial, deve, principalmente, acolher e contemplar os anseios e necessidades do educando e de sua família, contribuindo com o desenvolvimento e aprendizagem desse público no espaço escolar.

As escolas, ao organizarem o PDI, devem fazê-lo desde o início da vida escolar, para cada aluno com deficiência e condutas típicas, e atualizá-lo continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem alcançados para que a sua ação educacional tenha um plano norteador e as informações Intercursos, Ituiutaba, v. 18, n. 2, Jul-Dez. 2019 – ISSN 2179-9059 205 sobre o aluno sejam discutidas e registradas sistematicamente. [...]. A organização do PDI vem criar para as escolas a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo avaliativo. [...]. (SEEMG, 2005, p. 5).

Nas normatizações vigentes, mantém-se a proposta do PDI para o acompanhamento e avaliação do aluno público alvo da educação especial matriculado na rede regular de ensino com o mesmo entendimento das legislações anteriores. No Parecer CEE nº 895/2013, tem-se:

As necessidades educacionais dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades exigem que o projeto pedagógico da escola contemple desde a avaliação multidimensional do aluno, que deve subsidiar o Plano de Desenvolvimento Individual – PDI – até a adoção de medidas simples às mais complexas, [...]. (CEE, 2013, p. 2).

Na Resolução CEE nº 460/2013, no Art. 7º, diz que:

Compete às instituições de ensino para oferta da educação especial: identificar e elaborar recursos pedagógicos, produzir e organizar serviços de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos; elaborar e aplicar o PDI, visando avaliar as condições e necessidades dos alunos; [...]. (CEE, 2013, p.2).

O PDI é amparado na Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13146/2015) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996). Ele visa orientar o atendimento de alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Por isso, torna-se uma ferramenta que contribui para garantir a acessibilidade na escola.

2.1. O Ensino Remoto para o público alvo da Educação Especial

A pandemia escancarou-se em nosso cotidiano, e com ela vimos a desigualdade se revelar de forma tão grande, na mídia ouvimos falar sobre os impactos econômicos, sanitários, mas pouco se falou sobre os impactos educacionais desse período que estamos ainda vivendo. Esses impactos que vão, desde alunos realmente sem ter acesso as aulas por falta de internet, celulares, tabletes ou até mesmo suporte familiar, até aqueles que não conseguem prestar atenção em aulas remotas que é o caso das alunas e alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação. Em 2020 quando as escolas suspenderam as aulas presenciais, muitas tentaram traçar uma rota para se chegar a uma educação que alcançasse os seus alunos, uma pesquisa feita pelo CIEB que é o Centro de Inovação pra Educação no Brasil, revelou que 84% das secretarias municipais de educação já haviam se pronunciado sobre a suspensão das aulas, mas que 63% a grande maioria não sabia como ia proceder a partir de então. Quem tinha condição começou a mudança seja por vídeo ou enviar atividades por e-mail, plataformas etc. Entendemos que educação a distância, não é somente enviar os trabalhos por e-mail, ela tem todo um sistema metodológico que precisa ser trabalhado. Necessitamos do apoio da família, a família é peça chave nesse modelo de ensino. Mesmo com a pandemia o Direito à Educação deve ser garantido, porém, tendo como marco delineador o direito à saúde. Com efeito, a Constituição Federal estabelece no artigo 227:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL 1988, Art. 227)

Porém, essa parceria nem sempre acontece. Seja, por falta de interesse, condições financeiras ou até mesmo, porque o próprio responsável pelo aluno está em home office e não consegue dar o suporte necessário nesse momento. Diante disso, nesse momento a saúde falou mais alto. Principalmente quando se fala em aluno da Educação Especial. Pois, muitos têm a saúde frágil, e realmente, era necessário estar atento a esse fato.

Aliás, especificamente em relação a este aluno com deficiência, a educação emancipatória, prevista constitucionalmente (CF. art. 205), foi mais bem traduzida no Plano Nacional de Educação (Aprovado pela Lei n. 13.005/2014), que na meta 04 estabeleceu a garantia de um sistema educacional inclusivo que contempla todas as ações a serem desenvolvidas para que os alunos com deficiência possam exercer o seu direito à educação (FERREIRA, 2020, p. 188), com os recursos necessários para tanto. Esse plano, de maneira exemplificativa, cita as salas de recursos multifuncionais e serviços especializados, a acessibilidade aos prédios, a oferta de educação bilíngue, tecnologia assistiva, apoio ao atendimento escolar integral e, também, o estímulo à participação das famílias. Assim, a garantia do direito à educação ao aluno com deficiência, mesmo em tempo de pandemia, deve ter como linha de atuação este sistema educacional inclusivo, ou seja, mesmo em casa, deve o aluno receber toda a assistência necessária para que possa se desenvolver educacionalmente. Pois, a socialização para esses alunos é fundamental para o desenvolvimento íntegro e pleno. O distanciamento ora vivenciado por conta da pandemia torna-se mais uma barreira para a inclusão das pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades. A escola caracteriza-se como um espaço importante para o convívio com as diferenças, e garante, assim, uma formação integral que envolve competências e habilidades relacionadas às dimensões do desenvolvimento intelectual, social, emocional, físico e cultural. A manutenção do vínculo afetivo e social do estudante com deficiência com o profissional da educação especial, professores da educação básica e colegas de sala de aula, é um fator importante a ser considerado durante este período de pandemia. Deve-se, dentro do possível, manter uma rotina regular. Para o estudante com deficiência estar afastado do contexto escolar pode gerar angústia, medo e insegurança, principalmente por não compreender a situação que passamos a vivenciar repentinamente. Assim, estabelecer contato com profissionais e professores, de forma online, pode ser muito importante para manter o vínculo social dos estudantes com deficiência e estabelecer um sentimento de pertencimento à um ambiente que fora frequentado presencialmente. Diante do que foi falado, percebe-se que teve uma brusca mudança na forma de ensinar, e esses alunos da Educação Especial, de certa forma foram o que mais sofreram com esses impactos. Atualmente, o retorno as aulas tem sido gradativo, em muitas cidades isso á é uma realidade mesmo que de forma hibrida. Devemos nesse primeiro momento manter um vínculo acolhedor. Ouvir os estudantes e suas famílias e acolhê-los, neste momento inicial no ambiente

escolar, será fundamental para traçar um planejamento pedagógico e um plano de ensino individualizado que garanta o atendimento de suas necessidades formativas, bem como o nivelamento e equidade de oportunidades de condições de acesso e permanência com qualidade em um sistema de ensino.

Como a pandemia não acabou, mediadas de higiene e prevenção ao COVID 19 deve ser mantida, a conscientização e a compreensão dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades devem ser garantidas para que sua permanência no contexto escolar seja exitosa pós-pandemia.

“O aluno com deficiência, dentro deste cenário de pandemia, deve receber uma atenção especial, em face das reações que poderão advir desta situação adversa. A título de exemplo, a forma de contaminação é mais evidente, pois o deficiente visual depende muitas vezes do tato; o deficiente cadeirante faz sua locomoção utilizando como apoio a roda da cadeira, que tem contato direto com o solo; o usuário de libras necessita de observar os lábios para facilitar a compreensão, e estes estarão tapados pelas máscaras; aquele que necessita de auxílio para o uso de sanitário, tem maior risco de contaminação. Enfim, há necessidade de um olhar mais atento para estes alunos, utilizando-se um conjunto de recursos e de apoios para a sua plena inclusão” (FERREIRA E FERREIRA, 2020, p.07)

Ressalta-se que a educação pós pandemia não será a mesma, pois ela trouxe mudanças significativas na forma de ensinar, ressaltamos que também devemos fortalecer todo o vínculo com esse aluno, e aos poucos esse aluno se sentirá num contexto educacional apropriado novamente.

Crianças, adolescentes, jovens e estudantes de um modo geral passaram a estudar à distância, o que evidenciou mais ainda as fragilidades da educação brasileira quando nos deparamos com a realidade de que o acesso ao ensino remoto não contempla a todos, revelando uma intrínseca insuficiência. Esta lacuna é ainda maior quando pensamos na perspectiva da Educação Especial/Inclusiva e na garantia do direito à educação das pessoas com deficiência. Neste sentido, o Centro Municipal de Referência e Apoio a Educação Inclusiva Doutor Dilermando Dias Miranda (CRAEDI) a partir do dia 18 de março de 2020 iniciou o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no formato remoto, tiveram que se ajustar a algumas mudanças, principalmente na forma de comunicação com os alunos e os familiares, uma vez por semana, foram postados vídeos produzidos pelos próprios professores ou atividades de cada oficina na Plataforma SMED/GV. Outro recurso utilizado pelos mesmos foram encontros virtuais através da plataforma Google Meet. Também, para cada oficina criouse um grupo no WhatsApp para melhor interação entre professor e estudantes. Nestes grupos foram postadas às dúvidas, as resoluções das atividades e recados. De acordo com a gestora do CRAEDI os vídeos foram produzidos pelos próprios professores AEE, onde cada um foi responsável por gravar e editar um vídeo semanalmente e

em caso de necessidade alguns professores foram selecionados para edição dos vídeos do colega que apresentou dificuldades com esta tecnologia. Juntamente ao vídeo produzido o professor também redigiu um roteiro explicativo contendo os objetivos propostos, material de apoio para impressão quando necessário (tabuleiro de jogo, atividade de registro, moldes ou outros) e o passo a passo para os pais/responsáveis utilizarem o material digital (vídeo). Os professores além alimentarem a plataforma SME GV estabeleceram contato por ligação telefônica/WhatsApp com a família e criança/estudante de sua turma para orientar, estimular o acesso à plataforma, sanar dúvidas e recolher informações sobre o desenvolvimento dos mesmos.

2.2 A Importância das Adaptações e Flexibilizações

A pandemia afetou fortemente a educação, pois muitos professores e alunos tinha um vínculo de se encontrar todos os dias na sala de aula, e de repente todos se conectaram somente através das mídias digitais. As adaptações foram acontecendo aos poucos, pois não era possível saber quanto tempo ficaria afastado do ensino presencial, e com isso foi se adaptando para organização dos estudantes e dos professores para trabalhar em ensino remoto, disponibilizando meios de plataformas online e aulas gravadas para os alunos acompanharem. “A legislação brasileira não permite que a educação infantil e o ensino fundamental sejam de forma EAD, porém diante da emergência que o mundo se encontrava com a pandemia do COVID-19 foi adotada algumas flexibilizações para que os estudantes desse prosseguimento as aulas’’ As adaptações realidade de acordo com o novo modo de atendimento, está sendo individual, pois antes era realizado em grupos, ainda existe um número pequeno de atendimento remoto, de acordo com a decisão de cada responsável pela criança. As novas adaptações precisaram de material EPI’s, matérias recicláveis, papel sulfite, que facilita para a higienização, não podendo ser utilizado tecidos, nenhum tipo de material que já foi usado, ou então usado com pasta plastificadora, álcool líquido e em gel em cada mesa, portas.

E assim, a cada atendimento todo o espaço é higienizado e preparado para o próximo atendimento. Os contatos diretamente com a criança e adolescente, foram proibidos seguindo as regras do protocolo da saúde, máscaras e tela de acrílico são matérias indispensáveis nos atendimentos.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Com base na entrevista semiestruturada com a gestora do Centro Municipal de Referência e Apoio à Educação Inclusiva – CRAEDI, entende-se que a Educação Especial continuou oferecendo o AEE – Atendimento Educacional Especializado de forma remota através da plataforma da Secretaria Municipal de educação SMED/GV. Realizou ainda reuniões através de videoconferência com os professores das salas regulares orientando sobre o PDIE – Plano de Desenvolvimento Individual Escolar e adequações de materiais para alunos com deficiência. Durante esse período também foi oferecido através da plataforma curso básico sobre educação especial inclusiva. Mesmo com todos os desafios enfrentados os professores se reinventaram através de recursos e continuaram com todo esforço ensinando seus alunos, foi de extrema importância a continuidade das atividades remotas para as crianças e estudantes com deficiência.

Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva as funções do AEE são “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p.11). Os planejamentos foram realizados com base no conhecimento das potencialidades e limitações dos estudantes e de suas deficiências. Buscando oferecer atividades lúdicas de fácil desenvolvimento para que a família não tivesse dificuldade em estar realizando as tarefas propostas junto aos seus filhos. No caso de altas habilidades os professores fizeram grupos de WhatsApp nos quais não só incentivavam a participação na plataforma, mas passavam as atividades, realizando também aulas e encontros através de vídeo chamadas. Os professores realizaram o planejamento de forma sucinta para que os pais conseguissem ajudar as crianças através das atividades que eles enviavam, e sempre muitos atenciosos para os alunos não ficarem prejudicados, mesmo de forma remota.

(...) ressignificação da aprendizagem, colocando em evidência a construção da identidade, a conquista de autonomia, a melhora de convívio social do educando, as aprendizagens para enfrentamento do medo, a descoberta das limitações do ser humano, a expressão de seu estado de espírito, a interpretação e ação no mundo onde vive, a simulação de ações do cotidiano” (PPP CRAEDI, 2019, p.24).

O ensino remoto teve como apoio a comunicação através de ligações e WhatsApp, alguns professores elaboravam atividades e combinavam dia e horário para que o responsável viesse ao CRAEDI receber jogos e atividades impressas. No momento da entrega o professor explicava a forma de usar o material, e alguns professores ligavam e realizavam vídeo chamada para conversar e fazer alguma explicação, a criança no momento ficava feliz por ver o professor.

Também tinham encontros que eram marcados no CRAEDI para os pais ou responsável buscar o material e então acontecia uma orientação. Os professores tiveram que se reinventar. Elaborar vídeo aula trazendo jogos e atividades práticas que desenvolvessem habilidades de forma prazerosa, as habilidades com informática, edição de vídeo, postura diante de câmeras, forma de abordagem e orientação das famílias e dos professores das escolas de forma remota através de vídeo chamada, criação de links de reunião, etc. Pode-se afirmar que o desafio tecnológico foi ainda maior para professores, estudantes e familiares. Foram muitas as aprendizagens, mas, a maior delas, foi perceber o quanto o contato e o vínculo com os alunos, familiares e escola é necessário para que o desenvolvimento do estudante aconteça. No início foi muito difícil principalmente para essa área da Educação Especial onde o educador precisa ter muito contato físico com a criança para ensinar, é preciso mostrar, pegar na mãozinha da criança e orientar para fazer junto, e desenvolver isso sem estar presente e estando somente a família foi desafiador.

Para Garcia, Morais, Zaros & Rêgo (2020, p. 5) “ ensinar remotamente não é sinônimo de ensinar a distância, considerando esta última uma modalidade que tem uma concepção teórico-metodológica própria e é desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem, com material didático-pedagógico específico e apoio de tutores. ” O CRAEDI, através de seus professores e pedagogos realizou várias reuniões de orientação aos professores das escolas sobre como adequar o material e atividades para alunos com deficiência. Além de orientar na confecção do PDIE.

Para a realização da inclusão, é preciso garantir a aprendizagem e ensinamento, dos alunos na escola, fortalecendo a formação dos professores e criar uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profissionais de saúde que atendem as crianças com necessidades especiais. A princípio não foi um período fácil, visto que no AEE o contato físico com as crianças/estudantes é muito necessário. Mas foi um período de grande aprendizado com muito estudo e pesquisa sobre como fazer o atendimento educacional especializado acontecer no ambiente familiar. Sabendo que de uma forma geral temos muito trabalho pela frente para recuperar as defasagens que foram adquiridas nesse período de isolamento, mas acreditamos que aos poucos tudo vai se ajeitando e teremos dias melhores pela frente. As adaptações das atividades a distância para a criança com deficiência, seja ela da educação infantil ou do ensino fundamental. As escolas tiveram de se adaptar, às pressas, para oferecer ensino remoto, mas a inclusão da criança com deficiência, planejar as aulas

considerando diversificar estratégias e flexibilizar atividades, de modo a incluir a criança com deficiência. Todo o processo precisa continuar para a melhoria delas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com estudo bibliográfico, análise do Projeto Político Pedagógico e entrevista com a gestora do Centro Municipal de Referência e Apoio à Educação Inclusiva de Governador Valadares (CRAEDI – GV), entendemos que no período de Pandemia da Covid-19 o ensino para as crianças e estudantes da Educação Especial foi desafiador, pois se deu de forma abrupta, sem aviso prévio, entretanto observamos o quanto foi importante para os professores essas novas adaptações e a falta do professor para o aluno em sala de aula no modo presencial. Com a realização deste trabalho podemos analisar que a existência de diferentes métodos de ensino é um dos principais desafios que os professores enfrentaram, para que os estudantes tivessem uma melhor assimilação do conhecimento. Os professores utilizaram as teorias conhecidas, com diversos métodos de aplicações e tiveram que se reinventar de maneira didática e objetiva. Os recursos tecnológicos se tornaram os melhores aliados como forma de transmitir as aulas e todo conhecimento.

Considerando esses aspectos e os estudos apresentados, compreendemos que o ensino remoto para o público alvo da Educação Especial foi aplicado conforme a necessidade da criança e estudante, e que em algumas vezes, precisou ser adaptado para melhor desenvolvimento do mesmo.

O impacto do novo Corona Vírus tem feito com que os educadores, pesquisadores e administradores da educação buscassem formas de atualizar o ensino, pois mesmo com todas dificuldades encontradas os professores se esforçaram para ensinar tudo mesmo de forma virtual.

Entendemos que as dificuldades do ensino remoto para crianças e adolescentes com necessidades especiais foram muitas, mas hoje, temos a oportunidade de refletir e aprimoramos nossa conduta como profissionais da área da educação. Por tudo isso, podemos concluir que a Educação Especial é possível ser trabalhada mesmo com os obstáculos enfrentados, mas que sempre requer empenho por parte do educador para se alcançar evolução do educando.

REFERÊNCIAS

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PSICOM25OTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRAÇADO

Cinthia Aguilar Moreira, Izabel Cristina Dias, Juliana Schayder de Souza, Roberta Coleta Januário Rodrigues, Tâmara Alves Vargas, Thais Viana Gonçalves, Luiz Carlos Ribeiro dos Santos26 , Sandra Maria Perpetuo27 ,

RESUMO

Esse artigo resulta de um estudo que buscou conhecer como a psicomotricidade é trabalhada na educação infantil, com ênfase na contribuição da coordenação motora fina para o desenvolvimento do traçado. Teve-se com objeto de investigação a busca de resposta à questão: como são desenvolvidas as atividades que trabalham a coordenação motora fina na Educação Infantil em escolas particulares de Governador Valadares – MG? Para alcance dos resultados foi realizada uma revisão bibliográfica e estudo caso desenvolvido por meio de preenchimento do questionário na plataforma Google Formulários. O campo de pesquisa foi delimitado em oito escolas selecionadas, de cinco regiões da cidade: Norte, Leste, Oeste, Sul e central. Os resultados apontam que todas as escolas reconhecem a importância da psicomotricidade, em especial a coordenação fina, para promover a aprendizagem. O estudo mostra que a coordenação motora fina colabora com o desenvolvimento do traçado da criança e exerce influência em toda a sua vida escolar.

Palavras-chave: Psicomotricidade. Coordenação Motora Fina. Educação Infantil.

1 INTRODUÇÃO

Segundo Fonseca (2011), a Psicomotricidade abrange três áreas do ser humano: físico, psíquico e emocional. O desenvolvimento psicomotor da criança se dá principalmente nos seus primeiros anos de vida, de 0 a 5 anos de idade, nessa fase o trabalho deve ser voltado para que a criança alcance a completude do domínio corporal. Assim como afirma Rossi (2012, p. 8), através de jogos e brincadeiras lúdicas os movimentos adquiridos pelas crianças trazem inúmeros benefícios, sendo algumas delas a autonomia, desenvolvimento da coordenação motora, equilíbrio e flexibilidade, reconhecimento dos objetos através dos sentidos, melhoramento da concentração, relações socioafetivas.

25 Acadêmicas do curso de Pedagogia da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Governador Valadares. 26 Professor de graduação da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Governador Valadares. E-mail: luizsantos@unipac.br. 27 Professora de graduação do curso de Pedagogia da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Governador Valadares

A Psicomotricidade quando bem estimulada, contribui no processo de aprendizagem tendo um reflexo positivo na coordenação motora fina, como na escrita, leitura, nos traços e caligrafia. Observações feitas a partir do desempenho psicomotor da criança alegam as dificuldades de aprendizagem. Sendo assim, podem ser feitas as intervenções pedagógicas exatas diante dessas dificuldades. Algumas delas como: escrita espelhada, falta de distinção da esquerda e direita, pouca concentração, coordenação motora comprometida, dificuldades de leituras e transcrições de textos. A habilidade na coordenação motora fina proporciona uma melhor experiência para a criança no momento de atividades em folhas que envolvem o traçado.

Ter dificuldades na escrita está correlacionado com dificuldades em abotoar ou em dar um laço nos sapatos, porque todas estas atividades motoras (praxias) exigem uma maturação neuromotora muito complexa, que precisa ser potencializada e enriquecida por meio dos padrões motores básicos. (CRATTY (1994) apud FONSECA (2011, p. 259)

Na busca de promover uma reflexão sobre como as escolas particulares de Governador Valadares utilizam a psicomotricidade para o aprimoramento da coordenação motora fina na Educação Infantil, teve-se como hipóteses de que as crianças que tem contato com atividades psicomotoras na Educação Infantil desenvolvem melhor o traçado e a pintura de desenhos, garantindo resultados satisfatórias referente a coordenação motora fina, e que a psicomotricidade poderia ser usada apenas como um momento de recreação, de forma errônea. O artigo tem o objetivo de apresentar resultados de um estudo que investigou como são desenvolvidas as atividades que trabalham a coordenação motora fina na Educação Infantil em escolas particulares de Governador Valadares – MG. A pesquisa foi realizada através do preenchimento do questionário na plataforma Google Formulários, com o prazo de uma semana para o envio das respostas, onde oito escolas foram selecionadas, de cinco regiões da cidade (Norte, Leste, Oeste e Sul) contribuindo para análise de como são aplicadas as atividades que promovem o desenvolvimento da coordenação motora fina.

2 MÉTODOS

A pesquisa desenvolvida que resultou na produção desse artigo é de natureza básica. Segundo Appolinário (2011, p. 146), a pesquisa básica tem como objetivo principal “o avanço do conhecimento científico, sem nenhuma preocupação com a aplicabilidade imediata dos resultados a serem colhidos”.

Trata-se de um estudo de objetivo exploratório. De acordo com Mendeiros (2021, p.34), a pesquisa exploratória possibilita familiaridade com o problema, para permitir a construção de hipóteses. Em geral, esse tipo de pesquisa compreende: levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que vivenciaram o mesmo problema, análise de exemplos semelhantes. O estudo exploratório apoia-se sobretudo em revisões da literatura e restringe-se a trabalhos realizados com base em textos ou informações divulgados na literatura científica.

Quanto à abordagem, trata-se de uma pesquisa qualitativa, em que, como afirmam Rodrigues e Limena (2006, p. 90), o pesquisador tenta descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar a interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e teorias.

Os procedimentos utilizados para a construção desse artigo envolvem a pesquisa bibliográfica, que para Appolinário (2011), restringe-se à análise de documentos e tem como objetivo a revisão de literatura de um dado tema, ou determinado contexto teórico. A leitura de artigos sobre os temas da Educação Infantil, a importância da psicomotricidade, o desenvolvimento da coordenação motora fina, foram analisadas com o intuito de agregar e servir de base para a análise desse artigo cientifico. Outro procedimento aplicado foi o estudo de caso das escolas particulares das regiões norte, sul, leste, oeste e central de Governador Valadares – MG, na Educação Infantil. Em relação às crianças da Educação Infantil, com um delineamento específico, o estudo de caso assim como afirmam os autores Ludke e André (1986, p. 17)

[...] é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

A escolha das escolas participantes da pesquisa foi feita conforme a localização geográfica da cidade de Governador Valadares – MG. Separado em cinco setores, sendo elas: setor 1 - central; setor 2 – leste; setor 3 – sul; setor 4 – oeste; setor 5 – norte. Selecionadas apenas as escolas particulares para responder como é trabalhado a psicomotricidade, em especial a coordenação motora fina das crianças da Educação Infantil, de zero a cinco anos de idade, os seus coordenadores pedagógicos foram abordados por meio de um questionário na

plataforma Google Formulários, este procedimento foi feito de modo online por conta da pandemia COVID-19.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Psicomotricidade é a área de estudo que envolve o psíquico, físico e emocional do ser humano, o desenvolvimento integral dessas três áreas. Alguns autores são referência quando se trata sobre a psicomotricidade. Entre eles, destaca-se: Wallon, Piaget e Ajurianguerra, que são autores europeus que aprofundaram o estudo voltado para o campo do desenvolvimento (FONSECA, 2011, p. 11). Como destacam Andrade e Barbosa (2017, p. 3), de modo lúdico que deve ser trabalhada a Psicomotricidade com as crianças. “Os recursos lúdicos, como a utilização de jogos e brincadeiras durante o processo de aprendizagem contribuem com a evolução motora da criança, pois as brincadeiras auxiliam no processo de construção de novas habilidades”. Os primeiros anos de vida da criança é um momento extremamente fundamental, onde há uma maior eficácia na educação integral das crianças, especialmente as crianças pequenas até por volta dos 5 anos de idade. Diante disso, todo o conjunto de expressões mentais e corporais com a função postural, e o psíquico que engloba toda a questão cognitiva é trabalhada e compreendida para o desenvolvimento motor. Esse estudo considera que a Psicomotricidade deve ter seu foco principalmente na Educação Infantil, onde as crianças estão no processo de desenvolvimento do corpo, dando os seus primeiros passos, pulos, aprendendo a brincar utilizando o seu corpo. O objetivo da Psicomotricidade é trabalhar a coordenação motora global e fina, esquema corporal, lateralidade e organização espaço-temporal. Sendo um momento primordial para o desenvolvimento da criança, na expressão, corporeidade, aspectos físicos e cognitivos. Constata-se que para além do desenvolvimento dos aspectos motores e afetivos, a psicomotricidade também trouxe benefícios para o enfretamento de problemas de ordem cognitiva, como afirmam Mantovani; Tavares (2020, p. 3):

Quando surgiu a Psicomotricidade facilitou muito na aprendizagem, pois através dela era possível detectar nas crianças algum distúrbio na aprendizagem e também servia para tratá-las. Para os professores foi de grande melhoria no desenvolvimento das crianças.

Além de desenvolver os aspectos motores na criança, como correr, andar, pular, conseguir segurar objetos e manuseá-los corretamente, o estudo da psicomotricidade trouxe um

olhar mais apurado para detectar os possíveis distúrbios de aprendizagem, e utilizando do mesmo para tratá-las.

3.1 A importância da psicomotricidade na Educação Infantil

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ao receber crianças de 0 a 5 anos, é preciso

promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações (BNCC, 2017, p. 42-43).

No desenvolvimento natural do homem, o seu corpo é o que em primeiro lugar começa a desenvolver. Nesse sentido, conhecer e reconhecer seu corpo é a base sólida que se constrói a educação de 0 a 5 anos. O controle corporal, aprender a andar, falar, correr, se relacionar com o próximo, tudo isso faz parte da aprendizagem dos primeiros anos de vida de uma criança.

Wallon encara o desenvolvimento psicomotor como uma sequência cronogênica de diversas fases articuladas, revelando uma integração de funções, e não a sua simples adição segmentada ou empilhada, integração dita neurofuncional porque subentende uma reorganização prospectiva de conexões de redes preexistentes e distintas. (FONSECA, 2011, p.70)

Logo, para conseguir trabalhar corretamente, de modo cronológico e natural de acordo a sua evolução. É preciso que seja estimulado o desenvolvimento das partes do corpo, da consciência até o domínio corporal. A Psicomotricidade busca alcançar algumas metas, como:

a aquisição do domínio corporal, definindo a lateralidade, a orientação espacial, desenvolvimento da coordenação motora, equilíbrio e a flexibilidade; controle da inibição voluntária, melhorando, o nível de abstração, concentração, reconhecimento dos objetos através dos sentidos (auditivo, visual, etc.), desenvolvimento socioafetivo, reforçando as atitudes de lealdade, companheirismo e solidariedade. (ROSSI, 2012, p. 8

É importante compreender que o trabalho da Psicomotricidade não é uma atividade exclusiva da escola ou dos centros psicopedagógicos. Ela tem fins educativos e por isso qualquer pessoa disposta e interessada em estudar e colocar em prática os conhecimentos adquiridos pode fazer. Os pais das crianças em suas casas podem oferecer a elas momentos de brincadeiras lúdicas que trabalham a coordenação motora da criança, atividades como de pintar, colorir e desenhar, por exemplo, vão desenvolver a coordenação motora fina. Usar este

momento para estar junto dos filhos, momento de afetividade é importante para a integridade da educação. A maturidade fisiológica é um ponto primordial quando se fala sobre o desenvolvimento motor, além de ter os estímulos pelo meio que cerca a criança, é preciso entender que esse processo também ocorre de acordo com o tempo e maturação da criança. O desenvolvimento motor acontece de forma individual onde cada criança possui suas próprias percepções através de uma relação com imagem do corpo, sendo muito associada com o desenvolvimento das percepções do mundo em que vivem. Outra relação a ser associado, é com os objetos, fazendo assim a relação entre seu corpo e a de um objeto, ou seja, ao meio social que está acontecendo a maturação. (DE ARRUDA; SILVA, 2014, p. 2)

A coordenação motora global trabalha movimentos amplos com todo o corpo e coloca grupos musculares diferentes ao mesmo tempo em ação, esta coordenação depende da capacidade de equilíbrio de cada pessoa que ocorre através dos movimentos que por sua vez vão se coordenando.

A organização espacial ajuda a criança crescer de maneira independente, aquelas que não possuem uma boa organização espacial estarão sempre se machucando, batendo seu corpo em outras pessoas, em paredes e em corredores estreitos. A descoberta dos acontecimentos da vida, a lembrança do dia do passeio, do aniversário é captada na memória da criança e, trabalhando a organização temporal ela irá conseguir distribuir esses fatos em ano, meses, dias, horas e etc. Segundo Sisto, apud Macena, (2007), uma organização espaço-temporal inadequada pode provocar, por exemplo, um fracasso em matemática, pois as pessoas precisam ter noção de fileira, coluna, agrupamento de espaço. Podem cometer erros no cálculo escrito, não percebendo a ordem das palavras, não conseguindo dispor os números em fileiras retas e misturados os números.

Outro aspecto impo importante no desenvolvimento motor para garantir o domínio corporal é a lateralidade. Conhecendo seu corpo no dia a dia as crianças aprendem sobre a bilateralidade, direita e esquerda. Sendo assim, entender a importância do brincar, da consciência corporal, da lateralidade, equilíbrio, ritmo, noção de espaço, melhoram o movimento do corpo, estimulam a imaginação e a criatividade, fatores determinantes para garantir a excelência no aprendizado e no desenvolvimento das crianças.

É verdadeiro afirmar que uma pessoa que se desenvolve sem uma organização em seus segmentos corporais afinada, a cada movimento que lhe é exigido possui um gasto energético muito maior que outra pessoa que possui uma organização corporal mais afinada. (DE ARRUDA; SILVA, 2014, p. 4)

Logo, o desenvolvimento psicomotor pode variar de uma criança para outra no quesito idade. Analisando o desenvolvimento psicomotor criado por Piaget (1945) apud Fonseca (2011), existem etapas que correspondem a um grupo da faixa etária. A distorção de crianças com a mesma idade deve ser pequena, pois algumas podem ter recebido mais estímulos para determinadas atividades que trabalhem áreas especificas do que as outras. Porém, uma distorção grande do desenvolvimento psicomotor deve haver uma intervenção.

3.2 A coordenação motora fina

A coordenação motora é dividida em dois pontos: global (macromotricidade) e fina (micromotricidade). Engloba os movimentos realizados pelos maiores músculos, envolvendo todo o corpo para alcançar êxito no desenvolvimento corporal; utiliza-se dos músculos menores do corpo, como a mão e a face; respectivamente.

A motricidade global e fina (fine and gross motor skill): embora sendo difícil estabelecer classificações rígidas, a motricidade global (e não a motricidade grosseira, porque todos os movimentos globais ou finos começam por ser inicialmente grosseiros para, progressivamente, passarem a ser cada vez mais regulados e controlados) refere-se à realização de tarefas motoras que envolvem essencialmente os grandes músculos do tronco e dos membros inferiores, chamando-se também macromotricidade, enquanto a motricidade fina se refere à realização de tarefas motoras que envolvem os pequenos músculos da mão e dos dedos e também é chamada micromotricidade. (FONSECA, 1999 apud FONSECA 2011, p. 258)

O desenvolvimento psicomotor reflete em diversas áreas se for bem trabalhado. No caso da coordenação motora fina, ela é responsável pelo domínio principalmente das mãos, é necessária para conseguir realizar diversas tarefas como escrever, segurar os talheres sem deixar cair comida, segurar e pegar objetos, amarrar cadarço, movimentos de pinça, entre outras ações tão importantes. Na Educação Infantil, o primeiro contato da criança com a escola, é proposto o progresso das habilidades manuais, intelectuais e sociais. Em vista dos conceitos gerais e habilidades que a Base Nacional Comum Curricular indica para o desenvolvimento pleno da criança, é de extrema importância conduzi-la à autonomia, tendo como principais pontos: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BNCC, 2017, p. 38).

Os primeiros rabiscos, desenhos e tentativas de escritas mostram que a criança já consegue ser capaz de segurar e guiar o lápis. A psicomotricidade deve trabalhar e ter a atenção voltada para orientar e melhorar esses movimentos, sendo assim contribuindo com o processo aprendizagem.

A visão focal e cônica mais envolvida na micromotricidade, encontra-se mais centrada em situações de desempenho de praxia fina, ou seja, de magnificação do espaço próximo para guiar movimentos mais delicados e sutis da mão e dos dedos. (FONSECA, 2011, p. 268)

A coordenação motora fina pode ser trabalhada com brincadeiras e atividades, como o desenhar, colorir, pintar, brincar de massinha, pecinhas de encaixe, agarrar objetos, recorte com a tesoura, rasgado e colagem. Todas essas brincadeiras e atividades devem ser monitoradas pelo educador que está aplicando e, interferências precisam serem feitas caso aconteça um manuseio inadequado dos objetos. Afinal de contas, este é o processo da educação, corrigir e guiar a criança para o melhor que ela pode ser.

A educabilidade motora (motor educability): refere-se à capacidade potencial para aprender a aprender mútiplas tarefas motoras, reforçando a presença de um fator geral de coordenação motora. (FONSECA, 2011, p.258)

O domínio adquirido com o exercício focado na coordenação motora fina faz com que as crianças aprimorem a condução dos movimentos das mãos e face. Guiar um lápis se torna mais fácil quando a micromotricidade foi bem refinada, os desenhos tomam formas, as letras ficam legíveis, conseguem respeitar a margem da folha, a força aplicada no lápis é menor e se utiliza mais da destreza em direcionar o lápis, autonomia na hora de se alimentar conseguindo levar o talher até a boca sem derramar, a atenção é mais focada na hora de realizar as atividades, isso por conta do controle psíquico, visual e manual que acontecem em conjunto. À exemplos de crianças que estudam em uma boa escola, com profissionais capacitados e que se importam com o desenvolvimento integral delas, eles aperfeiçoam bem a psicomotricidade, concentrando a atenção na aprendizagem e analisando se elas estão obtendo resultados. Já em uma escola onde os profissionais não priorizam a psicomotricidade como ferramenta fundamental da Educação Infantil e focam apenas em atividades de alfabetização e livros didáticos, querendo antecipar esse processo, não se tem sucesso, pois a coordenação motora fina e as demais áreas da psicomotricidade não foram priorizadas.

3.3 Coordenação motora fina na Educação Infantil nas escolas particulares de Governador Valadares – MG

A pesquisa foi encaminhada para oito escolas particulares de Governador Valadares –MG, apenas metade delas responderam o questionário. As outras não deram retorno da pesquisa respondida.

Central

Norte

Sul

Leste

Oeste

Regiões

Escola A

Escola B

Escolas selecionadas

Não respondeu a pesquisa Não respondeu a pesquisa Escola C

Escola D

Não respondeu a pesquisa Não respondeu a pesquisa

Referente a importância da psicomotricidade na Ed. Infantil todos os coordenadores pedagógicos das escolas que participaram da pesquisa compreendem o papel dela no processo educativo da criança. O trabalho realizado com o esquema corporal, tem foco no desenvolvimento cognitivo, atenção, memória, imitação. E sem trabalhar a psicomotricidade nessa fase pode desencadear dificuldades de aprendizagem. (FONSECA, 2011, p. 294). As escolas das regiões sul e leste não tem o profissional educacional exclusivo para a aplicação das atividades de Psicomotricidade. Já as escolas da região central podem contar com o apoio do profissional exclusivo para aplicação das atividades. Três escolas possuem horários pré-definidos para a aplicação das atividades de Psicomotricidade, sendo três ou mais vezes durante a semana. Apenas uma escola respondeu que não existe horário pré-definido para a mesma. Para auxiliar no processo de domínio da coordenação motora fina das crianças a escola C respondeu que utiliza de muitos jogos e materiais diferenciados para cada faixa etária. Escola A destacou o uso de jornais, tesouras e amassar papéis. Escola D relatou o uso de tesoura, colagem, massinha, uso de tubinhos e pinturas. Escola B utiliza diversos materiais destacando os jogos de encaixe e montagem, como quebra-cabeça e lego, contato com materiais que possibilitem abotoar, fazer dobraduras, nós simples e laços; desenho livre com giz, desenhos nas paredes com pincel e água.

Todas as escolas questionadas fazem atividades ou brincadeiras específicas para o desenvolvimento da coordenação motora fina. A avaliação do desenvolvimento psicomotor durante o ano escolar é realizada de forma especial em cada escola. A escola C avalia através de fichas distribuídas durante o ano e é analisada se o aluno está conseguindo dominá-la, já a escola A avalia diariamente através de observações sendo elas trimestralmente, a escola D leva em conta os progressos e as dificuldades, e a escola B avalia o desempenho dos alunos de acordo com a BNCC, através de textos descritivos.

As crianças que possuem a coordenação motora fina mais apurada conseguem segurar no lápis corretamente, fazer desenhos mais detalhados, coloridos dentro do espaço limitado, de acordo com as escolas.

A intervenção para o progresso de uma criança que possui mais dificuldades em relação a coordenação motora fina (pega do lápis, desenhos, coloridos, pintura, movimentos de pinça e etc.), todas as escolas fazem um trabalho especifico daquela habilidade que precisa ser melhorada ou adquirida. A escola C utiliza de jogos e atividades. A escola A intensifica o trabalho individualmente com recursos variados, e pode encaminhar para um especialista caso seja necessário. A escola D utiliza-se de brincadeiras com massinha de modelar, argila, rasgados de papel, colagem com grãos e também alguns brinquedos de encaixes. A escola B trabalha com atividades especificas para a dificuldade individual. Ao perguntar se é possível ver diferença de desenvolvimento entre as crianças que possuem maior domínio corporal, a exemplo nos desenhos, letras, traçados, pintura, colagem, todas as escolas unanimemente responderam que sim, que é possível ver o contraste no processo de aquisição do domínio corporal de cada criança. Consequentemente a escola que não prioriza o domínio corporal da criança, neste caso o aspecto motor fino, a habilidade manual fica debilitada e, em decorrência disso o processo de alfabetização ficará mais árduo para elas. Observações podem ser feitas que, quando existe um domínio das habilidades motoras finas a caligrafia é mais legível, consegue escrever dentro do espaço permitido, os desenhos são mais detalhados. E também a obtenção da distinção entre direita e esquerda, que é realizada pelo conceito de lateralidade, estabelece na criança a direção de leitura e diminui o erro de letras espelhadas.

A investigação comparada entre crianças normais e crianças com dificuldades de aprendizagem ilustra igualmente esta discrepância entre os dois tipos de praxia. Enquanto a praxia global aproxima os desempenhos dos dois grupos na corrida de agilidade, no equilíbrio e nos saltos, os desempenhos em relação à praxia fina, na coordenação oculomanual, na distribuição de cartas, nas provas de precisão e de velocidade grafomotora demonstram superioridade óbvia nas crianças com rendimento

escolar normal. (FONSECA, 2011, p.267 apud DENCKLA, 1985; FONSECA et al., 1994, 1999b)

Portanto, a apuração da Psicomotricidade reflete diretamente no aprendizado educacional presente e futuro da criança. Além de conseguir guiar a criança para à autonomia, a Psicomotricidade é imprescindível na educação integral, pois ela fomenta uma base firme de conhecimentos primordiais. Com isso, os profissionais das escolas devem ser formados e capacitados para garantir o pleno desenvolvimento da criança, uma educação de qualidade e resultados satisfatórios.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio desse estudo desenvolvido foi possível perceber que todas as escolas que participaram da pesquisa reconhecem a importância do desenvolvimento da coordenação motora fina no processo de aprendizagem da criança. Entretanto, as escolas investigadas não seguem o mesmo método de aplicação das atividades psicomotoras. Constatou-se que os recursos utilizados pelas escolas são diferentes. Porém, todas tem o mesmo intuito de desenvolver a coordenação motora geral, desde a praxia global à fina. De acordo com cada realidade, algumas escolas investiram em profissionais específicos para trabalhar a psicomotricidade, em outras é a própria professora regente da turma de Educação Infantil que aplica as atividades, jogos e momentos. O estudo mostra que as crianças que tem contato com as atividades psicomotoras na Educação Infantil desenvolvem melhor o traçado e a pintura de desenhos. Os coordenadores pedagógicos que participaram da pesquisa destacam que há um melhor desempenho no traçado das crianças quando a coordenação motora fina é bem trabalhada, o que contribui na aprendizagem e fortalece os pré-requisitos da alfabetização. Evidenciou-se que as escolas entendem o papel fundamental da psicomotricidade para as crianças pequenas e, portanto, não utilizam apenas como um momento de recreação, mas sim para a evolução do processo de domínio corporal, principalmente a coordenação motora fina na qual foi abordada com mais ênfase. Destacou-se nos resultados da pesquisa os procedimentos de avaliação e intervenção individual realizada pelas escolas com as crianças. Por meio da avaliação são observadas as dificuldades particulares de cada criança, possibilitando melhores resultados diante do processo de desenvolvimento do traçado.

Em vista de garantir melhor aproveitamento na aprendizagem, o trabalho investido na coordenação motora fina colabora com o desenvolvimento do traçado da criança e em toda a sua vida escolar, dando-lhe autonomia e firmeza para adquirir um bom desempenho na sua formação integral.

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