Accompagnement scolaire POUR DES AESH PLEINEMENT RECONNU·ES

Voici les principales revendications du SE-UNSA, concernant le statut, les droits et les missions des AESH :

• Une évolution du cadre réglementaire de recrutement des AESH, permettant aux personnels qui le souhaitent de travailler à temps complet en exerçant leurs missions sur tous les temps éducatifs.

• Une revalorisation significative de la grille de rémunération, le maintien d'écarts significatifs entre les différents échelons et la création d'un corps spécifique de fonctionnaires pour ces personnels.

• La création d'une indemnité de fonctions pour les AESH qui reconnaît les sujétions spécifiques à ce métier.

• Les AESH doivent être reconnu·es comme membres de l'équipe éducative à part entière.

Formation

• Tous les personnels, CDD et CDI, accompagnants d'élèves

L’ensemble de nos revendications sur le site du SE-UNSA : https://enseignants.se-unsa. org/-AED-AESH-CUI-11- en situation de handicap volontaires doivent pouvoir suivre la formation au Diplôme d’état d’accompagnant éducatif et social (DEAES). Le temps de travail doit être aménagé en conséquence, les frais d'inscription et de déplacement pris en charge par l'employeur, et le DEAES reconnu comme diplôme de niveau 4.

• Les formations intercatégorielles doivent également être développées pour facili -

« Tous, doivent pouvoir suivre la formation au Diplôme d’état d’accompagnant éducatif et social » ter le travail collaboratif notamment avec les enseignant·es. Une stabilité dans l'accompagnement d'un élève doit être favorisée si elle correspond aux besoins de l'élève, et aux souhaits de la famille, de l'AESH et de l'enseignant·e.

• Le développement, sur tout le territoire, de modules de formation continue spécifiques pour les AESH, éléments essentiels de leur professionnalisation. Un accès plus grand aux Modules de formation d'Initiative Nationale (MIN) doit également leur être permis.

PIAL

Nous demandons enfin la tenue d'un groupe de travail affectation des AESH dans chaque département. La mise en œuvre du dispositif PIAL ne doit pas dégrader les conditions de travail des AESH. Cela implique notamment qu'ils soient systématiquement associés à l'élaboration de leur emploi du temps. Pour les AESH exerçant sur plusieurs établissements, nous revendiquons la prise en compte effective du temps de déplacement dans leur emploi du temps sans nuire au temps d'accompagnement, et le remboursement rapide des frais de déplacement réellement engagés par l'agent.

Temoignage

Améliorer et reconnaître la formation des AESH

Sandrine, AESH

Sandrine a débuté sa carrière comme AED avant de devenir AESH en 2014. Après avoir eu plusieurs missions en école primaire, elle accompagne pour sa première année en lycée général et technologique un jeune qui a des troubles autistiques. Elle l’aide pour les prises de note (dysgraphie) et facilite le lien avec ses professeurs et ses camarades.

Entretien.

Comment êtes-vous entrée dans la profession et quelles étaient vos motivations ?

J’ai choisi ce métier pour répondre à des contraintes familiales et j’ai poursuivi car j’ai trouvé l’expérience très enrichissante. Le milieu scolaire, la relation avec l’élève, se sentir utile au quotidien, rendent cette profession très intéressante et motivante.

Comment avez-vous été formée, accompagnée ?

J’ai bénéficié d’une formation d’adaptation à l’emploi pendant les deux premiers mois après recrutement, pour un volume de 60 heures. Le seul accompagnement a été les réunions éducatives avec les différents participants et le corps enseignant, sinon on se sent assez seule. Je trouve que la formation initiale n’est pas assez approfondie et aucune formation complémentaire n’est prévue, notamment pour répondre aux profils différents des élèves que nous accompagnons.

Quelles difficultés avez-vous rencontrées ?

La solitude face à des situations difficiles et des enseignants dépassés. Notamment lorsque j’ai dû accompagner simultanément quatre élèves dans une classe de primaire dans laquelle la professeure n’avait pas du tout été formée à ces profils. Il y avait aussi un manque de suivi de certaines familles. Je me suis sentie désemparée et complètement inefficace.

Quelles évolutions devraient être apportées pour améliorer ces conditions de travail ?

Il faudrait assurer une formation initiale plus conséquente et des formations ponctuelles régulières pour s’adapter aux handicaps. Ces formations devraient être prises en compte dans le temps de travail, ce qui permettrait une meilleure rémunération de nos métiers dans le cadre d’un plein temps. Suivre plus de deux élèves simultanément dans une classe est impossible car généralement ils ne présentent pas les mêmes troubles.

Il faudrait donc limiter le nombre d’élèves suivis. Le manque de matériels peut être également pénalisant pour le jeune.

Il faudrait un budget minimum selon la situation. Enfin, la coordination entre les différents intervenants, les familles, et l’équipe pédagogique n’est pas toujours organisée. Et la précarité des AESH freine leur investissement dans la durée sachant qu’elles ne seront peut-être plus présentes dans l’établissement l’année suivante.

Coopération

Quand La Prise En Charge Du Handicap Passe La Vitesse Sup Rieure

L’enseignement supérieur progresse dans l’inclusion des étudiant·es en situation de handicap. Une enquête de 2019 du MESR1 montre qu’ils·elles représentent 1,7% des effectifs avec une nette évolution de leur nombre, qui est passé de 7650 étudiant·es à la rentrée 2002 à 51.000 en 2021.

Cette progression, de plus en plus forte chaque année, est le résultat d’une meilleure considération des handicaps avec des dispositifs d’accompagnement en plus grand nombre et mieux pensés. Par exemple, il existe un panel d'aménagements que les établissements peuvent proposer lors d’examen : temps majoré, salle particulière, mise à disposition de matériel adapté, un·e secrétaire, temps de pause, épreuve aménagée, aide à la communication (interprète, codeur).

Bien sûr, l’inclusion dans les parcours du supérieur ne se limite pas à ces dispositions. Le ministère a d’ailleurs doublé le financement pour l’inclusion dans les universités pour atteindre 15 M€. On trouve donc à dispositions des équipes pédagogiques des vademecum et guides pour mieux prendre en charge ces étudiant·es 2 , la mise en place de cellules handicap dans les établissements 3 pour les identifier et leur apporter des solutions adaptées (mise en place de plans PAEH 4), ou même des programmes nationaux tel que Aspie-Friendly 5

Ce dernier programme, qui s’inscrit dans la stratégie nationale autisme, est financé par le Programme Investissement Avenir (PIA) et engage les universités dans une meilleure prise en charge des étudiant·es qui souffrent d’autisme pour les conduire à une meilleure insertion professionnelle. Ce projet, financé sur 10 ans, fait intervenir 25 établissements du supérieur partenaires sur le territoire métropolitain et propose des ressources, formations et ateliers dédiés à la prise en compte de l’autisme6

Bien d’autres dispositifs, nationaux et locaux sont déployés dans l’enseignement supérieur et permettent à nos étudiant·es en situation de handicap d’être de plus en plus nombreux·ses à mieux réussir, les chiffres le démontrent. Cette dynamique est à encourager.

Des Ressources Des Ressources

(1) https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ sites/default/files/2021-11/ pour-une-universit-inclusive-15145.pdf

(2) https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ fr/les-outils-de-professionnalisation-de-l-accompagnement-des-etudiants-46506

(3) https://www.univ-amu. fr/fr/public/mission-handicap-amu

(4) https://www.onisep.fr/ formation-et-handicap/ les-parcours-de-scolarite/ Projets-de-scolarisation/ le-paeh-plan-d-accompagnement-de-l-etudiant-en-situation-de-handicap

(5) https://aspie-friendly.fr/

(6) https://aspie-friendly.fr/ les-ressources/

Numérique

DES « RAMPES » COGNITIVES POUR FACILITER LES APPRENTISSAGES

A l’instar des rampes d’accès pour les personnes à mobilité réduite, des méthodes ou des outils peuvent accompagner les élèves ayant des difficultés d’apprentissages et qui ont besoin d’une adaptation pédagogique sous la forme de rampes cognitives.

Des applications de gestion de classe avec des tablettes permettent de mettre en place des séquences différenciées selon les difficultés de chacun sans stigmatiser les élèves car l’outil est le même. Seul le contenu ou les vecteurs d’apprentissages sont différents et visibles uniquement des individus, non de la classe. Ces applications adaptées et innovantes permettent également de prendre en compte les difficultés de lecture ou d’écriture.

Il existe également de nombreux logiciels qui facilitent la lecture au primaire pour les élèves dyslexiques, en adaptant les contenus et en proposant des outils spécifiques. Des compléments en version audio des manuels scolaires peuvent également venir en soutien. Le service d’aide pédagogique à domicile (SAPAD) utilise des robots de téléprésence pour les élèves qui ne peuvent pas venir en classe (maladie, phobie scolaire,) afin de leur permettre d’assister aux cours et de conserver le lien social.

Des Ressources Des Ressources

• Les robots de téléprésence au service des élèves empêchésLaurent Gallon et Françoise Dubergey : https://hal-univ-pau.archivesouvertes.fr/hal-03576702

S ‘ADAPTER AUX BESOINS DES ÉLÈVES

La thèse du chercheur canadien Kevin Hautcoeur sur « L’utilisation de la technologie au service de l’inclusion » (2019) 1 met en avant le changement de paradigme : « Ce ne sont plus les élèves qui doivent s’adapter à l’environnement, mais l’environnement qui doit s’adapter aux besoins des élèves » .

En étudiant l’utilisation des logiciels, Kahoot!, OneNote, Powtoon et de la synthèse vocale, il a démontré que ces outils avaient favorisé l’inclusion scolaire et également montré qu’ils permettaient « d’optimiser le potentiel des autres apprenants de la classe. L’utilisation de la technologie donne accès à une richesse d’interactions sociale et inclusive incomparable aux apprenants » . Cette efficience repose bien entendu sur une formation des enseignants pour la prise en main de ces outils et des équipements informatiques adaptés qui ne sauraient remplacer les accompagnants mais qui peuvent être un soutien aux équipes pédagogiques pour faciliter l’inclusion par la pédagogie différenciée.

(1) : « L’utilisation de la technologie au service de l’inclusion » par Kevin Hautcoeur. Faculty of Graduate Studies and Research de l’université de l’Alberta. En vue de l’obtention du diplôme de Maitrise en sciences de l’éducation – Études en langues et culture