Znanje

Cilj svakog nastavnika u procesu provjere znanja je svakako stva ranje ugodne atmosfere koja mora poticati učenika da izrazi svoje znanje, naučene vještine i stečene

sposobnosti te da stekne pozitivnu sliku o sebi i svojim mogućnostima. To potvr đuje i sam (Matijević, 2004.) „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetu je sve sna žniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s

humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem “.

Naravno da bi se uspjelo realizirati uspješno provo đenje ispiti vanja, potrebno je dr žati se ponekih načela: načelo javnosti, načelo poštivanja tu đe subjektivne stvarnosti i naposljetku ono najva žnije načelo, načelo objektivnosti. Rješenje problema ocjenjivanja učenika, moguće

je pronaći jedino uz „uva žavanje najnoviji h pedagogijskih, psihologijskih i dokimologijskih spoznaja “ (Matijević, 2014.) te u stalnom nastojanju nastavnika da bude objektivan

uva žavatelj okolnih čimbenika koji izravno utječu na kvalitetu ocjene

8.2. Pojmovna odre đenja

Prije nego se pokrene sam proces ocjenjivanja znanja, potrebno je naglasiti jasnoću i

relevantnost pojmova „znanje “ i „ocjena “ jer ukoliko nam jedan od tih pojmova nije dovoljno

poznat, nemoguće je odrediti na što se točno odnosi cjelokupni proces.

8.2.1.Znanje

Znanje predstavlja u neku ruku prikupljene informacije i isto tako zadr žane informacije koje za mene kao osobu i individuu imaju spoznajni karakter te karakter novosti i potiču me na odre đenu aktivnost. Klasifikacijom i povezivanjem informacija prema nekom kriteriju, ja stv aram veze, znanje i spoznaju u sebi. Vrlo kompleksnim procesom spoznavanja, pokušavam razumijeti značenje i nedvosmislenost informacija te ih zadr žati što dulje i dublje

u svojem umu. Koncept znanja je vrlo kompleksan što potvr đuje i sam (Tiwana, 2000.) ka da ka že „znanje predstavlja slo žen koncept o kojem već desetljećima raspravljaju akademici, menad žeri, analitičari i filozofi “. Moglo bi se reći da je definiranje znanja problem filozofskih

razmjera.

Me đu prve definicije znanja spada definicija (Nonaka, Takeuchi, 1995.) u kojoj se naglašava da je znanje „opravdano, istinito vjerovanje “. No pitanje je: da li je doista istinito

vjerovati takvoj definiciji? Problem se javlja kada „se radi o slučajevima kada osob a ima istinito i opravdano vjerovanje, ali istovremeno to vjerovanje nije i znanje “ (Cardinet, 1989.).

Vjerovanje nije samo za sebe dovoljno da bismo se mogli uvjeriti da je to uistinu tako. Primjerice (Mesarić, 2008.) ima vrlo zanimljivu i slo ženu definic iju znanja koja razbija okvire „istinitog vjerovanja “. Prema njemu znanje je „skup činjenica, informacija i vještina postignut

kroz iskustvo ili obrazovanje; teorijsko i praktično razumijevanje nekog subjekta; ono što

netko zna u posebnom području ili ukup nosti; informiranost i svijest ili bliskost činjenicama i

situaciji postignuto iskustvom “. To se svakako puno razlikuje od običnog „istinitog

vjerovanja “. Što znači vjerovati? Imati povjerenje u nešto ili nekoga; vjerovanje je slijepo

praćenje i sl ije đenjekoje se temelji na neprovjerenim činjenicama. I kako takvo vjerovanje

mo žemo uopće nazvati znanjem?

Ono mor a biti provjereno i potvr đeno da bi moglo biti usvojeno i primjenjivano. Znanje na neki način mo žemo shvatiti kao „informaciju koja nam pokazuje sm jer i odgovara na pitanje „kako ““(Vukšić i sur., 2008.). Sada se jasno vidi da znanje mora odgovoriti na

pitanje kako nešto ostvariti? ili kako se nešto ostvarilo? ili kako nešto radi? Uz znanje,

potrebno je uključiti i stupnjevitu podjelu znanja, jer je o na isto tako va žna u razumijevanju cjelokupnog koncepta procesa provjere i ocjenjivanja znanja.

Stupnjevita podjela znanja podrazumijeva stupnjeve kroz koje prolazi svaka osoba koja se upušta u učenje i stjecanje znanja. Prema (Poljak, 1980.) postoji pet stupnjeva znanja:

prisjećanje -Pod prisjećanjem je podrazumijevano da se odre đeni koncept i pojam nalazi na p odsvjesnoj razini čovjeka kojem je taj pojam svakako poznat, ali nije u

stanju povezati sadr žaje koji su u vezi s tim konceptom, a još te že mu je i nterpretirati, objasniti i obrazlo žiti značenje tog pojma.

prepoznavanje -Ovaj stupanj znanja, odnosi se na p repoznavanje ponekih sadr žaja odnosno stvaranje poveznica izme đu koncepta koji je iz podsvjesne razine isplovio na razinu svijesti i sadr žaja koji ga nadopunjuju. No i u tom stupnju znanja, osoba nije u mogućnosti objasniti ili interpretirati te sadr žaje.

reprodukcija -Reprodukcija podrazumijeva da osoba jako dobro i temeljito raspola že s polaznim sadr žajima i sposobna ih je reproducirati odnosno objasniti i obrazlo žiti, ali to znanje ne mo že primijeniti u svakodnevnom radu.

operativno znanje -Tek kod operati vnog znanja osoba je u stanju operirati postojećim

stečenim znanjem i osim što sadr žaje mo že kvalitetno objasniti i obrazlo žiti, mo že ih isto tako primijeniti u praktičnoj stvarnosti.

kreativno znanje -Temeljem stečenog znanja i poznavanja obrazaca primjene znanja na praktičnu izvedbu, pojedinac mo že idejama i kreativnim rješenjima stvarati nova

dobra.

Upravo zbog te stupnjevite podjele znanja postaje teškim zadatkom oc ijeniti učenikovo znanje, jer ne mo žemo s točnom pouzdanošću znati što on zapravo zna. P rimjerice ako učenik nauči nešto napamet i ima mogućnosti to znanje jako dobro interpretirati, svakako

će dobiti najvišu ocjenu u ljestvici ocjenjivanja, ali to znanje nakon kratkog vremena nestane,

jer je naučeno napamet. Tu se postavlja pitanje: što je zapravo učenik naučio? Ako se barem

djeličak naučenog ne zadr ži u čovjeku, onda to nije pogodno tlo za d aljnju stupnjevitu nadogradnju znanja.

Takva nezgodna situacija se doga đa u osnovnoj školi koja je prema zakonu obvezna za svu djecu te u kojoj se sma tra da svakom djetetu treba omogućiti postizanje uspjeha pa očito i

onom djetetu koje iz te osnovnoškolsk e sredine gotovo „ništa “ sa sobom ne odnosi u daljnji

sustav školovanja, ako se sagleda situacija da dijete uči napamet bez razumijevanja i

dugoročnog skladištenja znanja u sebi. Upravo na taj problem ukazuje i (Matijević, 2004.)

kada ka že „ta se pedagoška paradigma označava sintagmom „pedagogija uspjeha za sve ““.

Ukoliko djeca već u osnovnoj dobi nemaju operativno ili barem reprodukcijsko znanje, kako će oni jednog dana biti sposobni za rad, za svoju društvenu ulogu i što će zapravo daljnji učitelji i nas tavnici ocjenjivati kod njih, ako je njihovo znanje prividno, ako znanje stječu

kampanjski, samo za trenutak ispita i ocjenjivanja? U osnovnoškolsk omkontekstu smatra se da je svako dijete sposobno napredovati i razvijati se uz planirane aktivnosti tijekom trajanja obvezne škole, ali osnovnoškolski sistem ne pita koliko i u kojoj mjeri djeca stječu za daljnje

stupnjeve obrazovanja.