Ocjena

8.2.2.Ocjena

Koncept ocjene se mo že shvatiti kao brojčano vrednovanje odnosno katego riziranje i razvrstavanje kvalitete znanja te pretvaranje te kvalitete u brojčane vrijednosti. Ocjena je

zapravo dogovorena oznaka za odre đenu kvalitetu znanja. S druge strane ocjena je shvaćena

kao nagrada za učenikov rad. Primjerice visoke ocjene nagrada su za kvalitetan rad i zadovoljavaju učenikovu potrebu za afirmacijom, postignućem i moći. Ocjenjivanje znanja se najčešće posti že stupnjevitom skalom bojeva koja u hrvatskom sustavu ocjenjivanja predstavlja skalu od pet st upnjeva pri čemu stupanj (1) ukr ašavamo pridjevom nedovoljan, (2)

dovoljan, (3) dobar, (4) vrlo dobar, (5) odličan. Opisni pridjevi uz te brojke prema (Matijević,

2004.) „ govore o tome kakvo se znanje uz tu ocjenu očekuje “. Ukoliko se uzme pridjev uz

ocjenu (2) dovoljan, to bi značilo d a bi učenikovo znanje i sposobnosti koje označavamo tom

ocjenom trebali biti dovoljni za daljnje napredovanje odnosno za daljnji stupnjevit intelektualni uspon. No pitanje koje se uz ocjenu nameće jest kako ostvariti i realizirati to

znanje to jest kako bi se (Matijević, 2004.) izrazio „kako dimenzionirati, kako konkretizirati

to znanje za ocjenu (2) “?

Tu nastaje ozbiljan problem! Govori se da pridjev uz ocjenu naznačava očekiva nje, i to u najboljem slučaju očekivanje učenikovog znanja. Dakle ocjena (2) oz načava neku prolaznost i to je sasvim u redu, ali kako vidjeti konkretizaciju te ocjene kada je ona data na temelju znanja koje je prestalo postojati nakon što je ocjena zapisa na u dnevnike. Dijete bi u osnovnoj školi uz znanja trebalo steći odre đene sposo bnosti i kvalitete ličnosti, a ocjena ne mo že pokriti i tu dimenziju djetetove vrijednosti. Sam (Gusić i sur., 2003.) navode kako „mjere i skale nisu

strogo znanstveno utemelje ne, već su dogovoreni način izra žavanja uspjeha učenika “.

Sukladno s tim ocjene nisu dovoljno realni pokazatelji učenikove sposobnosti zbog svoje

relativnosti, jer ocjene su podlo žne različitim uvjetima u kojima nastaju, ali i o subjektivnim

osobinama ocj enjivača. Nije samo problem opisnih pridjeva koji stoje uz ocjene, nego je i

problem u postotnom udjelu ocjene koja se daje učeniku. Primjerice zaključna ocjena na kraju

školske godine primjerice, dobiva se zbrajanjem svih ocjena iz svakog pojedinog predme ta, stvarajući pritom sumu ocjena i nakog toga se ta suma podijeli s brojem odsl ušanih odnosno

polo ženih predmeta. Što se time dobiva? Dobiva se decimala odnosno omjer koji mo že izgledati kao „4.5 “ i „5.0 “ primjerice.

. Dakle, situacija s učenikom čija je decimala „5.0 “ koja učenika prikaz uje kao nadprosječnog se razlikuje od decimale „4.5 “ koja bi trebala prosječnog učenika promaknuti

na razinu nadprosječnog iako onaj učenik sa „4.5 “ nema dovoljno kompetencija da bi se zvao

„nadprosječnim “ i obojicu ih poistovjećuje kao nadprosječne učenik e. Time se slama intenzitet napora za stjecanjem neke ocjene. I zato s pravom (Matijević, 2004.) mo že reći

„Cjelokupna organizacija škole nastoji pratiti standarde imaginarnog prosječnog učenika “ ili

još bolje imaginarnog „Emila “.

Sljedeća tablica donosi najvjerodostojniji dokaz prethodno spomenutog slučaja. Prema

(Gusić i sur. 2003.) slijedi tablica sa skalama ocjena od 1 do 5:

Postupci OpisBrojčana ocjena

Brzo, samostalno, točno i uspješno

5

Umjereno brzo, točno i uspješno bez pomoći učitelja 4

U poznatim situacijama ili uz neizravnu pomoć učitelja točno rješava Primjena znanja 3

Sporo, pravi pogreške, ali uz izravnu

pomoć učitelja ipak uspijeva 2

Ni uz nastavnikovu pomoć ne uspijeva

riješiti postavljeno 1

Tablica 1. Opis skale ocjena od 1do 5 (Prema: Gusić i sur., 2003.)

Roditeljima su ocjene isto tako od velikog značaja kako bi mogli znati kako njihovo

dijete napreduje te kako bi ga lakše mogli motivirati da uči i nauči ono iz čega je najslabiji.

No ocjena se danas na žalost svela samo na koeficijent s pomoću koj eg učenik prelazi u više

sustave obrazovanja kao što je srednja škola ili primjerice fakultet.

To najbolje dokazuje i sam (Glasser, 2001.) jasnom kritikom školskog sistema koji

koristi ljestvicu ocjenjivanja od 1 do 5: „Dokle god budemo primjenjivali sust av ocje njivanja 1, 2, 3, 4 i 5, teško da ćemo poboljšati naše škole u kojima nema mnogo uspjeha, u kojima

prevladavaju ocjene 3, 2 i 1. Tragično je da su u ovom novom stoljeću naši neuspješni

učenici, koji očajnički moraju maturirati i dobiti diplomu koja pokazuj e njihovu kompetentnost, zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi “.

8.3. Čimbenici koji utječu na ocjenu

Ocjena bi trebala biti odre đena učenikovim znanjem, a ne ispitivačevim osobinama i

namjerama. Pritom su različita ispitivanja pok azalada različiti ispitivači daju različite ocjene

za isto pokazano znanje pa čak i to da isti ispitivač u različito vrijeme daje različite ocjene za

isti pismeni test primjerice. Upravo iz tog konteksta je vidljivo da su ispitivači često puta vrlo

neobje ktivni pa ocjena ne ovisi samo o pokazanom znanju nego i o osobinama ocjenjivača.

Tonajbolje dokazuje (Turković, 1996.) „znanje nije izravno dostupno mjerenju nego se o

njemu posredno zaključuje na osnovi odgovora učenika i ocjenjivač se pojavljuje u

dvostrukoj ulozi i kao instrument mjerenja i kao mjeritelj “. Ocjena stoga varira i pod stalnim

je utjecajem mnogih čimbenika koji mijenjaju njezinu ionaku relativnu narav ka ko se izrazio (Vidović i sur., 2003.) „relativni kriterij kao pokazatelj učenikova zna nja “.

8.3.1. Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o učeniku

U (Andrilović, 1991.) se navodi kako „o učenikovu znanju zaključujemo na osnovi

njegovih odgovora, brojne k arakteristike učenika mogu iskriviti pravu sliku kod ocjenjivanja “.

Primjerice učenici koji se bolje jezično izra žavaju koji su u neku ruku elokventniji, dobivaju puno bolje ocjene od učenika koji nisu u stanju tečno izraziti svoje znanje i tvrdnje. Prakti čki

objektivno gledano učenici dobivaju različite ocjene za isto znanje. Pretpostavimo da učenik

koji dobiva puno bolju ocjenu posjeduje jednaku razinu znanja ili pribli žno jednaku kao i učenik koji dobiva slabiju ocjenu. Oni gotovo da posjeduju ista znanj a, samo što čimbenik

„elokventnosti “ utječe na dobivanje ocjena. Onaj učenik koji je elokventnije izrazio svoje znanje ne zna ništa više (mo žda zna i puno manje samo što se uz „zasl ijepljenost “ nastavnika

elokventnošću i tečnim govorenjem to ne prim ijeti )od učenika koji je uz zamuckivanje ili

ote žanim govorom dobio slabiju ocjenu. Nadalje učenici koji se izra žavaju onako kako to od njih očekuje ispitivač dobivaju opet bolje ocjene od učenika koji improviziraju i izra žavaju svojim riječima.

Opet se nailazi na isti problem isto znanje ali drugačija ocjena. To je s druge strane

vrlo neetično od samog nastavnika kojem bi cilj trebao biti osvijestiti učenike i osposobiti ih

za vlastitu improvizaciju. Nastav nik bi trebao cijeniti „samostalnost i individualno

anga žiranje učenika “ (Matijević, 2004.). Zatim oni učenici koji bolje zapa žaju neverbalnu komunikaciju ispitivača i koji brzo reagiraju na znakove odobravanja ili neodobravanja kod

ispitivača, puno bolje ocjene će dobiti od onih učenika koji podjednako znaju, ali nisu

snala žljivi i ne reagiraju na vrijeme na neverbalne reakcije ispitivača.

8.3.2.Čimbenici ovisni o ispitivaču glede ocjenjivanja

Kako je ispitivač „instrument mjerenja i mjeritelj “ (Turković , 1996.), on sam odre đuje što mjeri i kako učenik treba odgovarati da bi dobio zadovolj avajuću ocjenu. Zato ista

brojčana ocjena varira od ispitivača do ispitivača. Naravno ispit ivač „spontano mijenja svoje

kriterije ocjenjivanja i predmete mjerenja, tako da brojčano ista ocjena ima i kod isto g ispitivača različito značenje, ovisno o učeniku na kojeg se odnosi te raspolo ženja ispitivača “(Franić, 1992.). Ispitivači stoga mogu imati različite kriterije ocjenjivanje pa

postoje sukladno s tim blaži, stroži i umjereni.Primjerice (Franić, 1992.) v idi strogog ispitivača kada „daje ni že ocjene (takav prosvjetni radnik puno tra ži od svojih učenika bez

obzira koliko on sam njima daje) “. Prema tome mišljenju blagi ispitivač bi onda bila osoba

koja češće daje dobre ocj ene, a rje đe slabije.

Raspolo ženje igra glavnu ulogu zbog kojeg su ispitivači podlo žni ponekad ocjenjivati stro že, a ponekad bla že. Osim raspolo ženja prema (Bujas, 1937.) koji smatra da su ispitivači

„nekada su stro ži, nekada bla ži, ovisno o zdravstvenom stanju, umoru, izlo ženosti većem ili manjem stresu u školi ili izvan škole, od toga kako se pojedini učenici ponašaju prema njima

ili cijeli razred “. Stoga samo raspolo ženje ne igra glavnu ulogu kao utjecatelj na blago ili stro že ocjenjivanje učenika. Za z aključiti je da ispitivač sam spontano i nesvjesno mijenja svoj kriterij ocjenjivanja ovisno o djelovanju čitavog niza čimbenika koji nemaju izravno veze s

učenikovim znanje i njegovim odgovorima.

Osim ti h čimbenika mogu se nabrojiti i neki naizgled neva žni čimbenici kao što su na

primjer vrijeme ocjenjivanja ako se slučajno radi o završnom razredu, ispitivač će vjerojatno

imati veću toleranciju i bla že kriterije ocjenjivanja. Isto tako na ispitivanje mo že znatno utjecati i sklop drugih ocjena iz drugih nastavnih predmeta koji daju odre đenu sliku o učeniku. I kao posljednji čimbenik utjecaja mo že se nabrojiti i čimbenik povezanosti izme đu ispitivača i učenika. Ukoliko je to razred i učenici kojima je ispiti vač razrednik, naravno da će

postojati neke devijacije i tolerancije u ispitivanju i ocjenjivanju.

8.3.3. Čimbenici koji utječu n a ocjene ovisni o tehnikama ocjenjivanja

Tehnike ocjenjivanja mogu u mnogim slučajevim a „zakazati “, a najviše dolaze u napast

onda kada je ispitivač sto posto uvjeren da je tehnika koju on rabi najbolj a i najvjerodostojnija. Prema (Baert, 1989.) postoji „pasivan i aktivan način usmenog

ispitivanja “. Prema tome kod pasivnog ispitivača, koji učeniku postavi pitanje i pasivno

očekuj e odgovor, učenikov odgovor značajno ovisi o sposobnosti i vještini usmenog

izra žavanja, osjećaja stabilnosti i vještini prilago đavanja zahtjevima ispitivača. Upravo zbog

toga učenik dobiva slabiju ocjenu, jer se učenika pustilo na milost i nemilost u kojo j je njegova koncentracija doslovno pala i bilo mu je potrebno jedno ili dva podpitanja s kojima bi se njegova koncentracija ponovno usmjerila i podigla na razinu aktivnosti. No tu se dogodio propust ispitivača i učenikovo realno znanje zbog eventualne ner azvijene sposobnosti elokventnosti i vještine usmenog izra žavanja dobiva nerealnu ocjenu koja degradirajuće

djeluje na njegove stavove prema školi i usmenom ispitivanju.

Nadalje s druge strane aktivan tip ispitivača postavlja brojna podpitanja i daje doda tna pojašnjenja te na taj način ispitanika upravo navodi na ispravan odgo vor. Ovdje se dogodio suprotan efekt od prethodnog pasivnog ispitivanja. U ovom slučaju ocjena je precijenjena.

Tim principom i učenika koji ima „krhko “ i nezadovoljavajuće znanje nav odimo na uspjeh i višu ocjenu što opet nije realni pokazatelj njegova zna nja.

Osim toga primjerice pitanja koje je ispitivač postavio sugestivno, sadr že dio odgovora pa je kvaliteta znanja opet narušen a. S druge strane nesugestivna pitanja mogu biti preopćenita i doslovno zbuniti učenika, a ukoliko su i prekratka, mogu biti nerazumljiva. To

potvr đuje i sam (Baert, 1989.) navodeći „predugo i prekratko ocjenjivanje nisu dobri “.

Kod prekratkog ispitivanja ispitivač je prikupio premalo informacija o učeniku i to

automatski narušava kvalitetu ocjene, dok kod predugog ispitivanja ispitivačev sud se mo že svesti na nekoliko posljednjih odgovora ili prvih pitanja ovisno o tome što je ispitivač

zapamtio. Dakle ak o se ispitivanje produlji, ispitivač mo že zaboraviti na prva postavljena pitanja ili posljednja postavljena pitanja i vlastitom selekcijom sjećanja omjera točnih i

netočnih odgovora oštetiti učenika dajući mu slabu ocjenu.