Opisno ocjenjivanje

Ocjena tada postaje nerealan pokazatelj. K tome treba uključiti i

prethodnu slabost brojčanog ocjenjivanja: simboličan i apstraktan oblik koja jasno pokazuje koli ko je zapravo ocjena kao broj slaba u prikazivanju pozitivnih i negativnih osobina učenika jer postoji odre đena formalna ljestvica kriterija u koje nisu ubrojene ekstremne situacije tipa vanjski čimbenici koji u

najvećoj mjeri utječu na kvalitetu ocjene.

8.4.2.Opisno ocjenjivanje

Osim poznate metode brojčanog ocjenjivanja, u praktičnu nastavu se uvodi i opisno

ocjenjivanje iz nu žne potrebe kao dopuna za „mo žebitni ispravak odre đenih ocjena i za konačnu odluku kod neodre đenih ocjena u brojčanom ocjenjivanj u“ (Turković, 1996.). D akle opisno ocjenjivanje slu ži kao svojevrsna nadopuna jer samo brojčano ocjenjivanje nije u

stanju jasno izraziti „pravo “ učenikovo znanje pozitivne i negativne okolnosti pod kojima je

ocjena dobivena. Sam (Matijević, 2004.) naglaša va da se „ciljevi ocjenjivanja učenika trebaju

odnositi na kognitivni, afektivni i psihomotorički razvitak učenika “. Stoga se da zaključiti da

je opisno ocjenjivanje doista dopuna onom brojčanom izrazu ocjene te proširivanje opisnog

pridjeva koji se dodaje uz ocjenu kao: odličan , vrlo dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan.

Opisno se ocjenjivanje oslanja većim dijelom na jasno odre đene ciljeve odnosno prema (Matijević, 2004.) na „konkretizirane i/ili operacionalizirane ciljeve “. Što znači da su ciljevi

konkre tizirani i operacionalizirani? Prije svega ovise o nastavniku i njegovoj sposobnosti da ocjenjivač mo že lako proc ijeniti jesu li isti ciljevi ostvareni ili nisu nakon nekog nastavnog sata primjerice na kraju bavljenja nekom temom ili na kraju polugodišta. Naravno opisno ocjenjivanje kao i brojčano ocjenjivanje učenikovih intelektualnih kvaliteta, ne smije biti

samovoljno prema do življaju nastavnika. Nastavnik mora uva žiti i biti usredotočen na

„poznate psihološko -pedagoške i didaktičko -metodičke zahtjeve za ocjenjivanje učenik ova rada“(Matijević, 2004.).

Opisno ocjenjivanje zahtjeva i odre đene pripreme, kako bi bilo uspješno provedivo. U

zahtjeve pripreme se ubrajaju metodičke i tehničkepripreme. Metodi čka priprema obuhvaća

prije svega „sadr žaj opisivanja intelektualnih, emotivno -voljnih i radnih kvaliteta, kao i upute za bilje ženje zapa žanja o radu i napredovanju u tijeku rada “ (Turkvoić, 1996.). To znači u

nastavku da sadr žaj opisiva nja mora obuhvatiti znanje, misaone aktivnosti i radno -tehničke

djelatnosti. Tokom nastavnog procesa, smatra (Matijević, 2004.) „uvijek prevladava jedna

sastavnica, a druge sastavnice imaju prateću ulogu “. Stoga odnos izme đu glavne (vodeće)

sastavnice i pratećih sastavnica m ora biti povezan i pro žimajuć i, a ne isključiv.

S druge strane nastavnik prilikom opisnog ocjenjivanja mora biti usredotočen i na

tehničku pripremu koja podrazumijeva dokumentaciju i to školsku i osobnu dokumentaciju.

Prema mnogim izvorima dokumentacija k oju treba voditi svaki nastavnik nije obavezna ni slu žbeno propisana, ali nastavnik koji želi dati realnu i objektivnu ocjenu svojem učeniku,

trebao bi voditi dnevnik za „svaku radnu vje žbu, o svakom radnom zadatku, o svakom izra đenom predmetu “ (Matijević, 2004.). Sukladno s tim dokumentacija postaje relevantan artefakt temeljem kojeg nastavnik daje objektivnu ocjenu, jer bilje ženje zapa žanja tijekom rada i analiza završenog posla, omogućavaju nastavniku da bude što objektivniji i odag na samovoljno i do življajno ocjenjivanje temeljeno na subjektivnom sudu.

Školska dokum entacija nasuprot osobnoj dokumentaciji koju nastavnik vodi samo inicijativno je zakonom odre đena i obavezna. Školska dokumentacija je zapravo „Školski

imenik “ u kojeg se upisuje „jasan zaklj učak koji kvantitativno odre đuje i kvalitativno potkrepljuje brojčane ocjene “ (Turković, 1996.). Sukladno s tim da bi opisno ocjenjivanje bilo

lakše i djelotvornije, potrebno je osposobiti nastavnika i standardizirati nastavnikovu i školsku

dokumentaciju. Školska dokumentacija podrazumijeva prije svega dvije vrste opisnog

ocjenjivanja gdje se kao prvo brojevi mogu izraziti pridjevima odnosno riječima čiji je cilj

zapravo tehnički priopćiti rezultate učenikova rada. Me đutim s druge strane postoji i opisno ocjenjivanje u kojem „tekstualno ili govorno podrobnije opisuje ono što je učenik postigao

kao kvalitetno, vrijedno, odnosno što je svladao, učinio, zaključio “ (Matijević, 2004.).

Kao i brojčano ocjenjivanje i opisno ima svoje dobre i loše strane. Primjerice prema

(Turković, 1996.) dobre osobine bi bile:

Preglednost zaključaka o razini kvalitete i kvantitete aktivnosti, proizvoda i

pokazivanja znanja i uvjerenja, što omogućava i učenicima i nastavnicima da sp oznaju i pozitivne i negativne strane svojeg rada.

Jedinstvo konkretnih procjena i sintetičkog zaključka opisne ocjene omogućava

pojedinačni pristup svakom učeniku i njegovu ostvarenju. To bi značilo da konkretan i

sintetički prikaz postignuća ujedno slu ži i za ispravke u radu za me đusobno upoznavanje učenika.

Po pitanju negativnih osobina što se tiče opisnog ocjenjivanja, moglo bi se reći da nije

baš prihvaćeno u dosadašnjoj nastavnoj praksi te da predstavlja ozbiljan problem pri

zaključivanju konačnog u spjeha učenika. Opis no ocjenjivanje je pogodno samo za opisivanje dimenzija učenikovog ponašanja i osobina u razrednoj nastavi i radu, ali kao konačna ocjena

je vrlo nepogodno. Opisno prema (Turković, 1996.) „mo že iskazati vrlinu ili manu učenika u

radu, akonačna ocjena mo že imati brojčani oblik. “ Najuspješniji oblik ocjenjivanja bi bio

kombinacija opisnog i brojčanog načina ocjenjivanja.