SISTEMA DE ALERTAS TEMPRANAS, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO

Dra. María Adelaida Farah Quijano, Pontificia Universidad Javeriana Bogotá

Introducción

El Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana plantea como eje central la relación que se construye entre el profesor y el estudiante. Por ello, una de las características de nuestro modelo de acompañamiento ha sido una Consejería Académica Integral centrada en las posibilidades del desarrollo de las potencialidades de nuestros estudiantes, así como en la atención oportuna de situaciones que ponen en riesgo su permanencia en la Universidad.

Actualmente, es claro para las universidades que los jóvenes que ingresan a la educación superior enfrentan diversos desafíos durante su trayectoria académica. La adaptación a la vida universitaria, la gestión el tiempo, la falta de apoyo y orientación para una acertada elección profesional y las brechas en áreas fundamentales como las matemáticas y el lenguaje desencadenan situaciones de desmotivación y estrés cuya consecuencia puede ser el abandono de los estudios. A estos aspectos se suman otras dificultades que caracterizan y golpean a la población juvenil del siglo XXI: el desempleo de los padres, las dificultades económicas, la carencia de una red de apoyo familiar, los trastornos de ansiedad y depresión, entre otros riesgos psicosociales, impiden la permanencia de los jóvenes en las universidades, pues necesariamente deben enfocarse en atender situaciones que deben priorizarse y aplazar su desarrollo profesional.

Antecedentes: hacia la construcción del Sistema de Alertas Tempranas Intervención y Seguimiento

A partir de las definiciones de factores de riesgo de abandono de la educación superior que el Ministerio de Educación Nacional en Colombia definió en 2015, a partir de 2016 la sede central de la Pontificia Universidad Javeriana, mediante varios ejercicios de caracterización, recogió datos personales y sociodemográficos que permitieran identificar las situaciones o condiciones que mayoritariamente incidían en la deserción de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de la variedad de datos con los que se alimentó el sistema de información, no se identificó un factor mayoritario o un conjunto de características que permitieran determinar con claridad el fenómeno de la deserción en la universidad. Dado que se trata de un fenómeno multifactorial, no resulta acertado afirmar que existe un conjunto de características propias del estudiante desertor, al menos en la Javeriana.

Con este contexto, el Sistema de Alertas Tempranas, Intervención y Seguimiento (SATIS) se concibió con el propósito de evidenciar situaciones de riesgo que pueden desencadenar el abandono estudiantil, y de fortalecer las estrategias de acompañamiento y seguimiento constante que permitan emprender acciones oportunas para prevención de la deserción. Para su diseño, en 2018, se definió una agenda de sesiones de trabajo colaborativo en las que participaron directivos, profesores, estudiantes y administrativos de la Universidad, y a través de las cuales se identificaron, para la población estudiantil de la Javeriana, las situaciones de orden académico que indican que un estudiante se encuentra en riesgo y que potencialmente abandonará sus estudios. Lo anterior bajo el entendido de que las situaciones de orden personal, psicosocial y socioeconómicas que actualmente son las que más inciden en la deserción, suelen evidenciarse de manera muy clara en los resultados académicos de los estudiantes.

Diseño y funcionalidades del SATIS

El SATIS, como sistema de información, se diseñó a partir de las necesidades que directores de programa y consejeros académicos tenían en el momento de realizar sesiones de seguimiento a sus estudiantes. Para este diseño se tuvo en cuenta los datos concretos de la población en riesgo, así como la experiencia de los usuarios en la gestión de los sistemas de información de la Universidad. El SATIS fue el resultado de un proceso reflexivo acerca del significado del acompañamiento a los estudiantes en la Universidad Javeriana, de la posibilidad de robustecer el sistema de Consejería Académica y, por ende, se entendió como una herramienta que permitiera complementar el contacto “cara a cara” y el cuidado del otro, propios del modo de proceder en la cura personalis de la Universidad.

Como herramienta para el acompañamiento, el sistema se fundamentó en cinco conceptos, que se traducen en etapas, los cuales se analizaron con base en la realidad de los estudiantes de la Universidad y en los hallazgos de las situaciones académicas más críticas documentadas con los grupos de trabajo:

1. Riesgo: el sistema permite determinar condiciones que pueden afectar el desempeño académico y, por ende, la permanencia, el éxito o la graduación. Estas condiciones suelen ser de naturaleza propiamente académica (brechas en áreas básicas, bases conceptuales insuficientes, baja comprensión lectora, etcétera) o individual (dificultades cognitivas, aspectos de salud emocional, bajo desarrollo de habilidades blandas, etcétera), socioeconómica (sin redes de apoyo, desempleo de los padres, maternidad temprana, primera generación en la Universidad, etcétera) e institucional (metodologías y pedagogías, formas de evaluación, extensión de los sílabos, cualificación docente, etcétera). Si bien, las alertas que genera el sistema son mayoritariamente de orden académico, es claro para la Universidad que estas condiciones son las que afectan el desempeño de manera directa y, por lo tanto, deben hacerse evidentes mediante el diálogo con el estudiante en los espacios de consejería académica.

2. Alerta: se entiende como una situación específica que sabemos desencadena la deserción de los estudiantes de la Universidad Javeriana. Estas situaciones son parametrizables en el sistema pues pueden variar a través del tiempo. Como se mencionó previamente, si bien las alertas son, en su mayoría, de orden académico, el detonante de estas suele tener también matices individuales, socioeconómicos e institucionales. Actualmente el sistema genera las siguientes alertas de manera periódica a lo largo del semestre académico: estudiantes que provienen de fuera de Bogotá, bajo rendimiento en los primeros exámenes parciales, baja clasificación en lengua extranjera, múltiple retiro de asignaturas, repitencia reiterada de asignaturas, prueba académica. Además, con el apoyo de un motor de inteligencia artificial, actualmente el SATIS permite generar alertas académicas predictivas: posibilidad de entrar en prueba académica, posibilidad de reprobar asignaturas fundamentales de cada programa académico, posibilidad de que los estudiantes de nuevo ingreso reprueben asignaturas en su primer semestre. Estas alertas predictivas se generan a través de algoritmos creados con base en, por ejemplo, el comportamiento del desempeño académico histórico de los estudiantes de sus resultados en pruebas de admisión y de la combinación de asignaturas inscritas en el semestre.

3. Protocolo: en el marco del acompañamiento que se hace a los estudiantes que se encuentran en riego (con alerta), la Universidad definió un conjunto de posibles alternativas de apoyo para cada una de las alertas. Esto quiere decir que, para cada alerta, una vez se identifique en diálogo con el estudiante la condición fundamental que causa dicha alerta (una situación individual, socioeconómica, etcétera), se decide una ruta de apoyo y de remisión del estudiante. Para la gestión del protocolo, el SATIS permite parametrizar todos los servicios de acompañamiento y apoyo con los que cuenta la Universidad y remitir a los estudiantes, mediante notificaciones que genera el mismo sistema, a los correspondientes servicios para su atención.

4. Atención e intervención: cuando los estudiantes se remiten a alguno de los servicios de apoyo, se inicia una fase de atención. Esta consiste en ejecutar acciones concretas y tomar decisiones que permitan mitigar el impacto de una alerta. Quienes ejecutan las acciones registran en el sistema la atención que recibe el estudiante, la periodicidad y los resultados de la intervención (decisiones que haya tomado el estudiante para disminuir su riesgo de deserción).

5. Seguimiento: cuando el estudiante en riesgo entra en un proceso de acompañamiento, se espera que a lo largo del mismo el consejero o el director de programa pueda, a través del mismo sistema, conocer las intervenciones o atenciones y verificar, con el estudiante, el estado de cada alerta y, por tanto, si se puede apagar la alerta o si se mantiene el riesgo de deserción.

A partir de la información que queda en los registros históricos del sistema, este puede generar periódicamente indicadores sobre alertas e intervenciones.

Gráfica 1. Esquema del funcionamiento del SATIS

Resultados obtenidos con la implementación del SATIS

El trabajo de diseño y puesta en marcha del SATIS ha favorecido la constante interacción y la articulación de las unidades académicas, de bienestar y del gobierno general de la Universidad que están enfocadas en la intervención y mitigación del riesgo de deserción. Con el apoyo de esta herramienta, quienes participan en los procesos de acompañamiento han podido emprender acciones e intervenciones oportunas, articuladas y más asertivas y eficientes frente a situaciones de tipo académico, individual e institucional que inciden en la permanencia estudiantil. Así mismo, el proceso de diseño del sistema, la concepción de riesgo y el diálogo con los actores de acompañamiento han permitido identificar cuáles son los actuales factores de riesgo propios de la Universidad y, por consiguiente, se han planeado estrategias más orientadas a la prevención de la deserción que a la atención de contingencias generadas por el abandono estudiantil.

Desde la creación del SATIS y hasta la fecha, en promedio, 6.469 estudiantes al semestre con alertas en el sistema han sido atendidos en el espacio de Consejería Académica. Esto representa un 45,5 % de la población en riesgo atendida. Así mismo, desde su implementación, se ha observado una tendencia a la disminución del porcentaje de deserción estudiantil*, particularmente en los programas que tradicionalmente registran las tasas más altas. Si bien, no hay un indicador que nos permita aseverar que la implementación del SATIS ha influido en la disminución de la deserción, sí es posible afirmar que la evaluación de estrategias, la consolidación de rutas de acompañamiento y la articulación entre unidades han hecho más evidentes las posibilidades de acompañamiento y apoyo a los estudiantes en riesgo, y se ha incrementado un aumento en el uso de los servicios institucionales.

* En consonancia con el Reglamento de Estudiantes, el porcentaje de deserción corresponde al porcentaje de estudiantes de la cohorte que no se han graduado y que no se matricularon de manera consecutiva durante los últimos 4 semestres, contados a partir de la fecha de corte.

“Se han planeado estrategias más orientadas a la prevención de la deserción que a la atención de contingencias generadas por el abandono estudiantil”.

Gráfica 2. Tasas de deserción institucional por matrícula

Aún con las coyunturas vividas durante los últimos años (la pandemia de COVID-19, crisis social, dificultades financieras) posteriores al lanzamiento del SATIS en 2018, en general, los programas que iniciaron el proceso de implementación muestran una tendencia a la baja en sus índices de deserción:

Gráfica 3. Tasas de deserción Facultad de Enfermería

Gráfica 4. Tasas de deserción Facultad de Ingeniería

Gráfica 5. Tasas de deserción Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas

Sobre las tendencias mostradas en las gráficas, cabe mencionar que, si bien la tasa de deserción es un indicador de dimensión multivariada, la posibilidad de atender anticipadamente a los estudiantes con las alertas claramente definidas influye positivamente en la reducción del indicador.

Por otra parte, frente a la particularidad de las alertas generadas, el sistema permitió identificar que desde el regreso total a la presencialidad (en el primer semestre de 2022) y durante un año, se vio un incremento en el número de alertas generadas (hasta de un 8 %). Ello se constituyó en un indicador que llevó a la Universidad a emprender nuevas estrategias de apoyo, a un mayor acompañamiento a los profesores y a la creación de nuevos espacios de diálogo con estudiantes. Lo anterior entendiendo que la adaptación a la vida universitaria y la generación de redes de apoyo y de trabajo con los pares ha sido un tema de alta complejidad en la pospandemia. En otras palabras, las cifras parecen indicar que esta nueva generación de jóvenes necesita un mayor apoyo al inicio de cada ciclo en la Universidad. Un ejemplo de ello es que el mayor número de alertas generadas desde el 2022 corresponde a los estudiantes con bajo rendimiento en el primer corte, lo que podría indicar que se requiere un mayor acompañamiento en temas relacionados con la adaptación a la Universidad.

Gráfica 6. Estudiantes por alerta: primer semestre de 2022

Gráfica 7. Estudiantes por alerta: segundo semestre de 2022

En promedio, en el 2022, el 7,6 % de los estudiantes con la alerta de bajo rendimiento en el primer corte terminaron el semestre en situación de prueba. Este porcentaje ha disminuido hasta el 4.5 % en el primer semestre de 2024.

Finalmente, es importante tener en cuenta que solo hasta el primer semestre de 2022 se finalizó la inclusión de todos los programas de pregrado de la Universidad en la generación de alertas en el SATIS (alertas no predictivas). Es decir, consideramos que la data histórica con la que contamos actualmente aún no es comparable. Así mismo, dadas las implicaciones académicas de clases remotas durante la pandemia en contraste con el regreso a la presencialidad, y considerando las dificultades que generó la virtualidad en el acompañamiento, aún es prematuro llegar a conclusiones definitivas sobre el impacto del SATIS. Por lo tanto, los indicadores de número de estudiantes por alerta, así como los indicadores de desempeño académico, aún deben ser evaluados esperando una mayor estabilidad en los datos históricos que permita tener una visión clara y detallada de los cambios o mejoras a partir de la implementación del Sistema.

Algunos retos

Para que el SATIS se consolide como una herramienta para el acompañamiento oportuno y asertivo a los estudiantes en riesgo, se espera que cada vez sea más aprovechado por parte de los directores de carrera, consejeros académicos y por quienes hacen parte de las unidades que intervienen en los procesos de acompañamiento. Si bien la relación entre el profesor y el estudiante es el centro de nuestro proyecto educativo, aún es necesario generar mayor conciencia en el uso oportuno de esta herramienta. Gestionar los protocolos y dejar registradas las rutas de acompañamiento y las sesiones de seguimiento nos permite tener una trazabilidad de los procesos de los estudiantes y levantar indicadores de impacto o éxito tanto del sistema como de los procesos de acompañamiento en el marco de la gestión de las alertas. Como se presentó previamente, en promedio, la gestión de alertas alcanza a cubrir actualmente el 45,5 % de la población en riesgo. Es decir, aún falta mayor asertividad en el acompañamiento y gestión de alertas de la mitad de la población en riesgo.

El frecuente uso del sistema y la experiencia de los usuarios nos permitirá, además, desde el punto de vista institucional, levantar nuevos indicadores e incluir nuevas funcionalidades que permitan una gestión más ágil de las alertas. Así mismo, la información histórica que queda registrada se convierte en un insumo para evidenciar si, en una ventana de tiempo, la población estudiantil continúa teniendo los mismos riesgos y alertas o si, por el contrario, debemos apuntar al acompañamiento en otros ámbitos.

Finalmente, el reto más importante será involucrar cada vez más a los estudiantes en el reconocimiento y apropiación del SATIS como una herramienta de apoyo para su proceso formativo; es decir, como un elemento que permite fortalecer el diálogo con su consejero y brindar información sólida para la toma de decisiones autónomas, pertinentes y oportunas.

Referencias

Bernal, L. (22-24 de octubre de 2014). Programas de Apoyo Socioeconómicos Como Buena Práctica para Reducir el Abandono Estudiantil [Ponencia]. Congresos CLABES, Edificio de San Ignacio, Medellín, Colombia. https:// revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/article/ view/1742

Gómez D. N. (9-11 de noviembre de 2016). Articulación Educación Media Técnica y Formación Tecnológica [Ponencia]. Congresos CLABES, Escuela Politécnica Nacional, Quito, Ecuador. http://revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/ article/view/1427

Kolvenbach, P. H. (2007). Cura Personalis. Revista de Espiritualidad Ignaciana, 114, 9-20. www.sjweb.info/documents/cis/pdfspanish/200711402sp.pdf

Llerena, O. (2015). El proceso de formación profesional desde un punto de vista complejo e histórico-cultural. Actualidades Investigativas en Educación, 15(3), 1-23. http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=44741347028

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Acuerdo nacional para disminuir la deserción en educación superior [Archivo PDF]. https://www. mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-254702_archivo_pdf_politicas_estadisticas.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Estrategias para la permanencia en Educación Superior: experiencias significativas. Imprenta Nacional Colombiana.

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Guía para la Implementación de Educación Superior del Modelo de Gestión de Permanencia y Graduación Estudiantil en Instituciones de Educación Superior. Imprenta Nacional Colombiana.

Nagel, P. (1992). The Lees of Virginia: Seven Generations of an American Familiy. Oxford University Press.

Pontificia Universidad Javeriana (1992). Proyecto Educativo, Acuerdo Nº 0066 del Consejo Directivo Universitario [Archivo PDF]. https:// www.javerianacali.edu.co/sites/default/ files/2024-04/1992_Proyecto_Educativo_ Javeriano.pdf

Rey, R., Steren, B., Diconca, B. y Davoglio, T. (15-17 de noviembre de 2017). Propensión al Abandono y Procesos Motivacionales. Un Estudio Comparado PUCRS – UDELAR [Ponencia]. Congresos CLABES, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina. http://revistas. utp.ac.pa/index.php/clabes/article/view/1616

Swail, W. S. (2003). Retaining Minority Students in Higher Education: A Framework for Success. ASHE-ERIC Higher Education Report. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series The ASHE-ERIC Higher Education Report. https://eric.ed.gov/?id=ED483024

Torres, M. A., Piñero, M., Padilla, C. A., Torres, Sarache y Noguera, S. (2000). Aproximación a un enfoque metodológico para la evaluación curricular. Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes.

Torres Guevara, L. E. (2012). Retención estudiantil en la educación superior: revisión de la literatura y elementos de un modelo para el contexto colombiano. Editorial Pontificia Universidad Javeriana.