kapittel 1
oppfølging tidlig i opplæringsløpet, og man må sette inn tiltak raskere når behovene oppdages. Som et svar på noen av disse utfordringene ble det i etterkant av meldingen Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen ((Meld. St. 21 (2016–2017)) innført flere allmennpedagogiske styrkingstiltak. Dette omfattet blant annet en plikt for skolene til å iverksette tidlig innsats for elever som ikke har tilfredsstillende utvikling i lesing, skriving og regning på 1.–4. trinn. Det ble også bevilget midler til økt lærertetthet på disse klassetrinnene og initiert forskning på sammenhengen mellom lærertetthet og tidlig innsats. I tillegg er det iverksatt en ny modell for kompetanseutvikling i opplæringssektoren og en oppfølgingsordning for kommuner som over tid ikke oppnår tilfredsstillende resultater på sentrale kvalitetskriterier. Bakgrunnen for initiativene er studier som viste store forskjeller i skolenes bidrag til elevenes læring (Steffensen mfl., 2017; Kjærnsli & Olsen, 2013).
Et historisk riss I norsk utdanningspolitikk har prinsippet om tidlig innsats de siste 10–15 årene etablert seg som et sentralt fagbegrep og en strategi for å heve kvaliteten på virksomheten i opplæringssektoren. Men selv om tidlig innsats som fagbegrep har en relativt kort historie i planverket, kan idégrunnlaget for tidlig innsats knyttes til en rekke endringer i sektoren de siste 70 årene. Et gjennomgående trekk i norsk utdanningspolitikk på 1900-tallet var troen på utdanning som virkemiddel for nasjonsbygging og økonomisk vekst gjennom å gi like muligheter til utdanning uavhengig av sosial, økonomisk og geografisk bakgrunn (Telhaug mfl., 2006). En grunnskole for alle skulle redusere sosiale forskjeller i samfunnet ved å gi alle elever det samme utgangspunktet. Denne ambisjonen får også betydning for barn og unge med særlige behov. Kun få år etter at staten overtok ansvaret for opplæringen av barn som
14
