Regardons notre Histoire dans le miroir

no 12 - Mai 2022

LE M

NDE

MAGAZINE D’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ MONDIALE ET SOLIDAIRE – 6 À 12 ANS

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INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT

SOMMAIRE PROF

ÉLÈVE

INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT PAGES 3 À 8 Introduction Récapitulatif des compétences PAGES 9 À 13 TOUS NIVEAUX

S’INFORMER Quelques pas, du stéréotype à la discrimination PAGES 14 À 21 S’INFORMER Identité(s) : La molécule de l’identité et l’échelle des privilèges PAGES 22 À 24 CRÉER Raconte l’histoire de ton ancêtre le·a plus lointain·e !

PAGE 25 SE MOBILISER Une visite au musée PAGES 25 ET 26 de Tervuren

TOUS NIVEAUX S’INFORMER La molécule de l’identité S’INFORMER Balade mentale au cœur d’une situation de discrimination S’INFORMER JEU : « Démasquons les stéréotypes ! »

FICHE 1 FICHE 2 FICHE 3

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES m S’INFORMER L’identité et la différence : ma carte de singularité PAGES 27 ET 28 PAGE 28 CRÉER La diversité ça se fête !

FICHES ÉLÈVE m S’INFORMER Ma carte de singularité

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES mm S’INFORMER BD : L’arrivée de Christophe Colomb vue par les Taïnos PAGES 29 ET 30 S’INFORMER Qu’est-ce qu’une découverte ?

Déconstruire la « découverte des Amériques »

FICHES ÉLÈVE mm S’INFORMER BD : Les Taïnos rencontrent Christophe Colomb FICHES 1 À 2

CRÉER Refaire l’histoire sans

discrimination !

PAGES 30 ET 31 PAGES 31 ET 32

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES mmm S’INFORMER Photolangage « Pas de colonialisme sans racisme » PAGES 33 À 35 S’INFORMER BD : L’histoire de Tshamakele S’INFORMER Ligne du temps de

PAGES 33 À 42

la colonisation du Congo PAGES 43 À 45 S’INFORMER Portraits : Des visages de l’histoire PAGES 45 À 47 S’INFORMER Mots croisés sur l’histoire coloniale PAGES 48 À 50 CRÉER Écris ta chanson contre le racisme ! PAGE 51 SE MOBILISER Le passé colonial dans votre quartier PAGE 51 POUR ALLER PLUS LOIN

FICHE 1

FICHES ÉLÈVE mmm PHOTOLANGAGE S’INFORMER BD : Tshamakele S’INFORMER Ligne du temps de

la colonisation du Congo S’INFORMER Portraits : Des visages de l’histoire S’INFORMER Mots croisés sur l’histoire coloniale

FICHES 1 À 6 FICHES 7 À 14 FICHES 15 À 24 FICHE 25

PAGES 54 À 56

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INTRODUCTION

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cc Entnazifizierung

Le 25 mai 2020 à Minneapolis, Georges Floyd, Africain Américain de 38 ans est tué par un policier blanc lors de son interpellation. Dès le lendemain, des manifestations éclatent aux États-Unis et ont un écho partout autour du globe. Le mouvement Black Lives Matter (« la vie des Noir·e·s compte ») né en 2013 en réaction aux violences policières à l’égard des personnes noires y tient une place prépondérante : ce mouvement dénonce depuis de nombreuses années le racisme systémique à l’encontre des Noir·e·s et les violences institutionnelles qui lui sont associées. Le 6 juin 2020, en Belgique, plus de dix mille personnes se rassemblent en protestation devant le Palais de Justice à Bruxelles 1. Chez nous aussi l’antiracisme semble gagner en consistance : certains sujets, débats et concepts sont de plus en plus discutés, 1. C.S, « Black Lives Matter, près de 10 000 personnes rassemblées », Le Soir, www.lesoir.be, (consulté le 11/11/21)

mobilisés et audibles. Comment comprendre le racisme, le percevoir ? Quels sont ses effets et ses diverses formes aujourd’hui ? Quel est son lien avec notre histoire coloniale ? Comment le combattre ? Ce numéro du Monde en Classe a pour ambition de vous proposer une série de pistes pédagogiques qui vous permettront d’amener ces questions en classe. Mais d’abord, pointons dans cette introduction une série d’éléments essentiels liés à ces enjeux.

La nécessité de mieux comprendre la notion de racisme

Si le racisme est un mot connu par tout·e adulte, sa compréhension est souvent limitée voire erronée. Or, afin de le combattre, il est indispensable d’en appréhender toutes les dimensions. Celui-ci revêt d’abord une dimension morale très forte : le racisme moral est le fait d’individu·e·s ayant des comportements

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INTRODUCTION

condamnables car ouvertement racistes et basés sur leurs stéréotypes, préjugés et biais. Il s’agit généralement de formes faciles à identifier (visibles) et qui comportent une intention (des insultes, l’agression, la moquerie, les blagues…).

Cette perception morale est une vision déconnectée de l’histoire et des rapports sociaux de pouvoir. Or le racisme « dépasse la question de notre intention individuelle » 2. Une telle compréhension ne permet pas de concevoir le racisme comme institutionnel, à partir de normes qui, sans qu’il y ait nécessairement une intention derrière, sans pouvoir directement identifier quelqu’un à leur origine, produisent des effets délétères sur la vie des personnes racisées.

Au-delà du rejet de la différence, le racisme est en fait un « système de domination qui crée et hiérarchise ces différences » 3. Ainsi, il est essentiel d’avoir une lecture systémique du racisme et de le comprendre comme une réalité de masse qui a des implications en termes de pouvoir ou de répartition des ressources 4.

L’omniprésence du racisme

Le racisme (et la violence qui l’accompagne) est présent et agit dans tous les pans de nos sociétés.

Les violences policières en sont l’illustration la plus sanglante et la Belgique n’est pas exempte de « ses » Georges Floyd. On pense à Semira Adamu, Lamine Bangoura, Medhi Bouda, Adil Charrot, Mawda Shawri… des cas souvent accompagnés par « un silence médiatique et un déni de justice » 5. Cette violence systémique a d’autres facettes plus difficiles à déceler que le contrôle au faciès : discrimination à l’emploi (en Belgique les Afro-descendant·e·s ont quatre fois moins de chances d’obtenir un emploi alors que leur niveau

2. Kalvin Soiresse Njall, « L’histoire coloniale, outil de lutte contre le racisme », ÉDUQUER, n° 158, Décembre 2020, 20.

de qualification est supérieur à la moyenne 6), discrimination dans l’accès au logement… et même dans l’enseignement. En effet, UNIA met en lumière dans son dernier baromètre 7 que l’école participe aux discriminations et à la reproduction des inégalités. Par exemple, on remarque que les préjugés et les stéréotypes jouent un rôle, à résultats scolaires identiques, sur l’orientation : « De manière inconsciente souvent de la part du personnel enseignant, l’origine sociale ou ethnique peut jouer un rôle déterminant quant aux décisions prises ». C’est aussi bien souvent à l’école que les enfants font leurs premières expériences du racisme. Que ce soit dans le « D’où viens-tu ? » posé le jour de la rentrée à l’enfant non blanc·he qui n’a jamais vécu qu’en Wallonie ou bien via les remarques ou regards de camarades de classe ; les élèves non blanc·he·s sont objets du processus de racialisation 8 (le processus de racialisation s’applique aussi sur les élèves blanc·he·s étant donné qu’en définissant les un·e·s comme « non blanc·he », le processus de racialisation construit aussi et implicitement les autres comme « blanc·he·s »). Dans les années 1950, une psychologue du nom de Mamie Phipps Clark demandait à des enfants non-blanc·he·s de choisir la poupée qu’iels préféraient entre une poupée noire et une poupée blanche. Les résultats sont accablants : la quasi-totalité des enfants désigne la poupée blanche 9. Cette étude, tout comme celle menée par Mireille Tsheusi Robert en 2015 sur les images de St Nicolas et du père Fouettard 10, démontrent l’intériorisation de stéréotypes et préjugés raciaux chez les enfants dès le plus jeune âge.

6. Demart S., Schoumaker B., Godin M., Adam I., « Des citoyens aux racines africaines : un portrait des Belgo-Congolais, Belgo-Rwandais et Belgo-Burundais », Fondation Roi Baudouin, Bruxelles, p. 206-207.

7. UNIA, Baromètre, « Diversité et enseignement », 2018.

3. Nicolas Rousseau, « Des parapluies usés pour entretenir l’ignorance blanche », BePax, Signe des temps, n° 3, 2020, 14.

8. Nous nous sentons bien souvent démuni·e·s pour repérer et réagir aux violences racistes dans la classe. Nous conseillons vivement à cet égard la formation donnée par BePax « Racisme à l’école ». Les informations pratiques se trouvent à la page « Références ».

4. Pour plus de lectures sur la compréhension du racisme, allez voir à la page « Références ».

9. Voir cette vidéo explicative : « Mamie Phipps Clark – Psychologue des effets du racisme » sur www.youtube.com.

5. Estelle Depris, Ghalia Djelloul, Anne Ngueping et Nicolas Rousseau, « De Lamine Bangoura à George Floyd : quête de justice et de résilience face à la déshumanisation des corps noirs », site de BePax, 29/04/2021, bepax.org, (consulté le 18/11/2021)

10. Mireille Tsheusi Robert, Ma Couleur de peau n’est pas un déguisement, BAMKO-CRAN, 2019. Pour des informations sur le contenu de cet ouvrage, il est possible d’aller lire l’interview réalisée par BePax : bepax.org/publications/pere-fouettard-saint-nicolas.

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INTRODUCTION

En réalité, nous sommes tou·te·s empreint·e·s de stéréotypes racistes. Un autre exemple classique est de vous demander : entre une école constituée essentiellement d’enfants blanc·he·s et une école constituée majoritairement d’enfants noir·e·s, quelle école, allez-vous penser intuitivement, est la « meilleure » ?… D’où cela nous vient-il ?

Pour bien comprendre d’où nous viennent ces imaginaires et ces impensés racistes, il faut nous tourner vers l’histoire.

de Congo is van ons » – couper les mains, le Congo est à nous – témoignent et « prouvent que la propagande coloniale continue d’avoir aujourd’hui des effets dévastateurs » 13.

Un passé agissant très concrètement sur le présent

Partout sur la planète, le racisme tue. Si le mouvement antiraciste gagne en visibilité ces dernières années, on observe aussi une recrudescence des mouvements nationalistes et identitaires, prônant le repli sur soi et pointant les étranger·e·s et les personnes non blanches comme boucs émissaires 11. Ici, l’histoire de la colonisation du Congo, Rwanda et Burundi par Léopold II puis la Belgique fait débat sur bien des aspects et ce malgré un consensus global entre historien·ne·s sur les évènements de l’histoire coloniale. Pourquoi ?

Car la méconnaissance de l’histoire coloniale belge (en 2008 une étude 12 démontrait qu’un quart des étudiant·e·s sorti·e·s de l’enseignement secondaire belge ignorait que le Congo avait été une colonie belge), les manquements et incohérences des programmes d’histoire ainsi que la persistance des mythes imposés par la gigantesque machine de propagande coloniale, ont des effets très concrets sur notre société aujourd’hui : on parle de continuité coloniale, pour pointer le fait que les indépendances du Congo (1960), du Rwanda et du Burundi (1962) ne se sont pas accompagnées d’une décolonisation des esprits et des structures sociales. En Belgique encore, les exemples ne manquent pas : l’espace public (statues et monuments à la gloire de Léopold II, de Stanley…), le folklore belge (personnage du sauvage à Ath, les Noirauds, le père fouettard…) ou ces jeunes qui scandent au festival Pukkelpop, « Handjes kappen,

Un groupe d’expert·e·s du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme (HCDH) indique dans un rapport datant du 11 février 2019 que « la discrimination raciale est endémique dans les institutions » 14 en Belgique. Et il ajoute que : « les causes profondes des violations contemporaines des droits de l’homme résident dans le manque de reconnaissance de l’ampleur réelle de la violence et de l’injustice de

11. Voir à ce sujet cette courte vidéo : « La migration n’est pas une crise » sur www.youtube.com.

13. CMCLD, « Apologie raciste des mains coupées au festival Pukkelpop : la déconstruction de la propagande coloniale est une urgence », 21/08/2018, www.memoirecoloniale.be/communiques/ communique-apologie-raciste-des-mains-coupees-au-festivalpukkelpop-la-deconstruction-de-la-propagande-coloniale-estune-urgence

12. Nico HIRTT, Seront-ils des citoyens critiques ? Enquête auprès des élèves de fin d’enseignement secondaire en Belgique francophone et flamande, Bruxelles, Appel pour une école démocratique, septembre 2008, p. 8.

14. Déclaration aux médias du Groupe de travail d’expert·e·s des Nations Unies sur les personnes d’ascendance africaine sur les conclusions de sa visite officielle en Belgique du 4 au 11 février 2019.

Disponible sur : www.ohchr.org

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INTRODUCTION

la colonisation » 15. Ainsi, plus de soixante ans après l’indépendance officielle du Congo, le passé colonial belge reste à l’origine d’un racisme structurel sévissant aujourd’hui dans toutes les sphères de la société. Afin d’entamer un réel processus de lutte antiraciste, on comprend qu’il est essentiel de s’approprier l’histoire coloniale et déconstruire les versions paternalistes de celle-ci.

Des enjeux de mémoire à déconstruire

La colonisation, en tant que système de domination conçu pour une exploitation économique à tout prix, fut soutenue par une propagande coloniale qui nous a imprégné d’une série de mythes, de stéréotypes et de préjugés dont nous avons, encore aujourd’hui, bien du mal à nous défaire.

Au premier chef de ceux-ci se trouve l’idée de « races biologiques », afin de légitimer la domination coloniale blanche et l’extrême violence du système mis en place par les colons pour exploiter les ressources du Congo et ses populations, considérées comme inférieures. Ce justificatif légitimé par des pseudo-sciences comme la craniologie, est aujourd’hui totalement disqualifié sur le plan scientifique. Mais, de même que la colonisation du Congo ne s’arrête pas d’un coup le 30 juin 1960, suffit-il de décréter erroné un concept séculaire pour qu’il cesse aussitôt d’avoir l’effet structurant qu’il eut sur les esprits et pratiques durant des siècles ?

C’est pour cela qu’il faut aujourd’hui parler de « race sociale ». Car être blanc·he ou noir·e, juif·ve ou musulman·ne, influe sur notre expérience du social, notre rapport au monde. Ces catégories n’ont aucune essence en soi, ce sont de pures « constructions arbitraires, des catégories politiques dynamiques dans le temps et l’espace » 16. Il n’empêche que si elles n’ont aucune réalité, ces races supposées n’en ont pas moins des effets très réels. Il faut donc pouvoir les nommer. Car être blanc·he n’est pas une expérience universelle 17, 15. Ibid.

16. Nicolas Rousseau & al, « Être blanc·he, le confort de l’ignorance », études de 2019, BePax, p. 17.

17. La blanchité fonctionne comme une appropriation de l’universel et procure des avantages matériels et symboliques qui ont la spécificité d’être à la fois omniprésents – car ils concernent l’ensemble de la vie sociale – et invisibles pour les bénéficiaires qui les perçoivent comme étant normaux.

être blanc·he c’est aussi « une manière de s’orienter dans le monde social et d’y être situé·e » 18.

D’autres mythes issus de la propagande coloniale représentent des blocages et constituent aujourd’hui des enjeux de mémoire essentiels.

On peut définir cette mémoire comme « les représentations du passé partagées par une société ou un groupe social » 19. Pourquoi l’histoire de l’Afrique nous semble-t-elle débuter avec la colonisation ? Pourquoi l’État Indépendant du Congo (EIC, propriété privée de Léopold II) n’a-t-il jamais été défini, nommé, ni enseigné comme un régime dictatorial ? Pourquoi parlet-on encore aujourd’hui des « bienfaits » de la colonisation compensant certains « excès » ?

Pourquoi ne parle-t-on jamais du rôle des Congolais·e·s et de l’importance des ressources congolaises lors des deux guerres mondiales ?

Décoloniser l’école

L’école a longtemps été une institution centrale de la propagande coloniale. Les manuels d’histoire d’alors présentaient la « grande œuvre civilisatrice » du « roi bâtisseur Léopold II » libérant les « populations indigènes » du « joug de l’esclavage arabe 20 » afin de leur apporter la « civilisation » ; avec, en ligne de fond, l’enseignement de la supériorité du « Blanc » sur le « Noir », le « Jaune » ou le « Rouge ».

Pourtant, plus de soixante ans après l’indépendance du Congo, peut-on considérer que l’école s’est totalement décolonisée ? Selon la perspective du décret « Missions » de 1997, l’école devrait jouer un rôle essentiel dans la lutte contre les stéréotypes 21, préjugés et biais racistes 22.

18. Magali Besson, in : Nicolas Rousseau & al, op-cit, p. 11.

19. Romain Landmeters, « L’histoire de la colonisation belge à l’école : décentrement, distanciation, déconstruction », BePax, 2017, p. 5.

20. Nous reprenons ici un terme « fourre-tout » et stigmatisant utilisé par la propagande de Léopold II. En réalité l’esclavage pratiqué à l’est du continent africain est plutôt le fait de populations arabo-swahilies.

21. Arnaud Lismond Mertes, « Décoloniser l’école », Ensemble ! Dossier antiracisme, n° 95, décembre 2017, p. 6.

22. Pour un exemple de ce que sont les biais racistes : www.numerama.com/politique/712567-nos-appareils-photo-ontdes-biais-racistes-et-google-tente-de-sen-defaire.html

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INTRODUCTION

La géographie par l’image et la carte aux éditions de la procure à Bruxelles (1964)

L’enseignement de l’histoire coloniale belge « devrait être un outil majeur à cet effet, puisqu’il peut permettre aux élèves de comprendre comment et pourquoi ces stéréotypes ont été construits et diffusés. » 23

historique et géographique 24. Nous n’avons pas ici la prétention d’avoir toutes les solutions.

Mentionnons pourtant certains éléments qui nous semblent incontournables et qui ont animé la construction de ce numéro du Monde en Classe.

Comment « mieux » enseigner l’histoire ? Cette question appelle à des réponses complexes – auxquelles est d’ailleurs confronté le groupe de travail censé rédiger le prochain référentiel des Sciences Humaines du tronc commun remplaçant les socles de compétences pour la formation

D’abord, l’apprentissage de l’histoire et la construction de l’identité personnelle nous semblent intimement liées. Dès lors il apparaît que l’histoire est une matière idéale pour apprendre à décentrer le regard. Aussi, s’il nous semblait complexe d’amener l’histoire coloniale à proprement parler dès la première primaire, nous nous concentrons sur les notions d’identités et stéréotypes via des séquences pédagogiques adaptables à chaque niveau. Ainsi, les enfants se situent également dans leur histoire par rapport aux autres. Et dans cette réflexion, un mouvement vers le passé, personnel ou collectif, local, national ou mondial, est déjà nécessaire. La notion de « découverte »,

23. Arnaud Lismond Mertes, « Décoloniser l’école », op-cit, p. 6 24. Allant de la première primaire à la troisième secondaire, ces référentiels dit du « Tronc Commun » contiendront notamment un référentiel englobant sciences économiques, sociales, géographiques et historiques. Actuellement il prévoit l’enseignement de la colonisation à partir de la 2e secondaire. Il doit encore être voté au parlement dans les prochains mois. Ces référentiels entreront en vigueur peu à peu à partir de la rentrée 2022.

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INTRODUCTION

souvent assimilée à la fameuse « Découverte des Amériques », nous semble une première étape importante de déconstruction ; d’autant que ce terme, avec la vision du monde qu’il traduit, est l’une des fondations de l’eurocentrisme inculqué par l’enseignement de l’histoire depuis des décennies. C’est l’une des ambitions de la séquence pédagogique de NIVEAU mm (8-10 ans).

L’histoire coloniale de la Belgique au Congo est abordée lors des séquences pédagogiques destinées aux 10 à 12 ans. L’une des volontés premières est ici de donner voix et visages aux résistances qui existèrent tout au long des 75 ans de colonisation. En effet, ce numéro cherche à changer de logique et permettre à tou·te·s les élèves de retrouver une place dans le récit historique.

Notons enfin qu’il ne s’agit pas seulement de contribuer à la décolonisation de l’enseignement de l’histoire. C’est en fait l’ensemble des matières qui doivent sortir de l’eurocentrisme, travailler à une meilleure représentation des personnes racisées : les Grec·que·s ne sont pas les seul·e·s grand·e·s mathématicien·ne·s ; la notion de droits humains n’est pas qu’une création des Lumières mais trouve une de ses premières évocations dans la Charte du Mandé, rédigée au XIIIe siècle dans l’Empire du Mali. Ensuite, il s’agit aussi de faire le lien entre le racisme et la colonisation, entre les inégalités actuelles et l’exploitation économique violente qui fut le principal ressort de celle-ci. Différentes activités amènent les élèves à réfléchir à ces éléments. Finalement, replacer la colonisation dans la perspective d’une histoire plus globale de l’Afrique est également un enjeu abordé lors des séquences de niveau NIVEAU mmm (10-12 ans).

Questionner la perception, la construction et le fonctionnement des races sociales, les privilèges de la blanchité ou les stéréotypes développés durant plusieurs siècles n’est pas une chose évidente – et ce à tout âge. C’est pourquoi ce numéro contient également un nombre important de références pour les enseignant·e·s qui souhaiteraient approfondir ces sujets. Nous vous conseillons avant toute chose la lecture du « Lexique décolonial » 26 qui accompagne ce dossier. Mais vous trouverez également des propositions de textes, films, articles et même des formations données par des associations qui travaillent depuis de nombreuses années sur ces thèmes. Nous ne pouvons que vous inciter à toujours chercher, vous approprier et remettre en question ces thématiques vastes et complexes. L’enjeu est celui de la construction d’un monde plus inclusif et égalitaire grâce à des générations qui combattront systématiquement les discriminations et les idéologies racistes.

LEXIQUE DE TERMES DÉCOLONIAUX

S’attaquer concrètement au racisme

Ce sont en fait des siècles de propagande raciste réalisée à la faveur du système capitaliste que nous devons affronter. C’est pourquoi, il est essentiel de travailler sur ces représentations et stéréotypes dès le plus jeune âge. Organisées en trois temps (activités d’informations, de création et de mobilisation), certaines séquences pédagogiques proposées sont adaptables aux différentes tranches d’âge (« TOUS NIVEAUX »). D’autres décrites ci-dessus, sont adaptées au degré de compréhension des différents niveaux scolaires 25.

25. Le niveau des séquences pédagogiques est référencé par des étoiles : m (1er cycle), mm (2e cycle) et mmm (3e cycle). Néanmoins, il s’agit d’indications générales que les enseignant·e·s sont bien sûr libres d’adapter à leur classe.

26. La version papier de ce numéro s’accompagne également du « Lexique décolonial ». Vous pouvez également télécharger et/ou commander ce lexique gratuitement, à l’adresse suivante www. cncd.be > Plaidoyer > Publications > Autres publications > Lexique de termes décoloniaux

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RÉCAPITULATIF DES COMPÉTENCES

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NIVEAU m Compétences

Objectifs

Français

Savoir lire – Lire et/ou écouter un récit et répondre à des questions.

– Relier des éléments entre eux.

– Comprendre des consignes.

– Comprendre ce que sont les stéréotypes, pouvoir donner des exemples concrets et en relever certains parmi ceux connus des élèves.

Savoir parler – Prendre la parole pour partager ses idées et donner son avis.

Savoir écouter – Écouter un récit et répondre à des questions.

Histoire et géographie

– Réfléchir à son histoire familiale.

– Situer sur une carte le ou les pays de ses ancêtres/

Philosophie et citoyenneté

– Comprendre et repérer la notion de groupe d’appartenance et sa différence avec une carte d’identité. Réfléchir à la notion de « Qui suis-je » ?

Ma « carte de singularité ».

– Comprendre les concepts de diversité et tolérance. Comprendre que les différences sont normales et bénéfiques.

– Comprendre ce qu’est un privilège.

– Se mettre dans la peau d’un·e camarade de classe et ressentir de l’empathie.

– Faire le lien entre les notions de stéréotype et de discrimination.

Éducation artistique

– Exprimer son ressenti et faire part de ses émotions.

– Réaliser une fresque.

– Participer à une activité/sortie scolaire en lien avec la thématique de l’identité et la diversité.

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RÉCAPITULATIF DES COMPÉTENCES

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NIVEAU mm Compétences

Objectifs

Français

Savoir lire – Lire un récit court (bande dessinée), dégager sa trame narrative et comprendre l’implicite.

– Relier un texte à sa représentation imagée.

– Décoder une image allégorique.

– Comprendre ce que sont les stéréotypes, pouvoir donner des exemples concrets et en relever certains parmi ceux connus des élèves.

– Comprendre la structure générale d’un stéréotype.

Savoir écrire – Pouvoir imaginer et composer un dialogue : refaire la rencontre entre les Taïnos et les Espagnols.

Savoir parler – Émettre des hypothèses. Confirmer ou infirmer celles-ci.

– Prendre position et faire part de ses réflexions à l’ensemble de la classe.

– Jouer des petites saynètes.

Savoir écouter – Écouter un récit et répondre à des questions.

Histoire et géographie

– Situer l’Espagne, l’Asie et les Amériques sur une carte. Comprendre le trajet initialement prévu par Christophe Colomb et comment il est arrivé aux Amériques.

– Comprendre l’impact de l’arrivée des Espagnol·e·s sur le continent américain, d’un point de vue historique.

– S’interroger sur la notion de « Découverte ». Comprendre que les Amériques n’ont pas été « découverts ».

– Ouvrir le dialogue interculturel et créer des ponts entre les cultures : repenser la rencontre entre Taïnos et Espagnol·e·s.

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RÉCAPITULATIF DES COMPÉTENCES

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NIVEAU mm Compétences

Objectifs

Philosophie et citoyenneté

– Faire le lien entre les notions suivantes : stéréotype et discrimination ; identité et stéréotypes.

– Apprendre à repérer et à s’opposer au racisme.

– Comprendre les nuances de la notion d’identité. Distinguer les groupes d’appartenances et la carte d’identité. Réfléchir aux notions de « Qui suisje ? » et « D’où je viens ? ».

– Comprendre les concepts de diversité et tolérance. Comprendre que les différences sont normales et bénéfiques.

– Comprendre ce qu’est un privilège.

– Se mettre dans la peau d’un·e camarade de classe et ressentir de l’empathie.

– Se mettre dans la peau d’un·e Taïnos ou d’un Espagnol·e·s au 15e siècle.

– Comprendre l’impact social de l’arrivée des Espagnols sur le continent américain.

– Réfléchir à la manière dont s’est déroulée la colonisation de l’Amérique et faire un lien avec la discrimination.

Éducation artistique

– Faire part de son ressenti sur une thématique.

– Participer à une activité/sortie scolaire en lien avec la thématique de l’identité, la diversité et l’histoire.

– Réfléchir à « changer l’histoire » en créant des dialogues interculturels entre Espagnols et Taïnos.

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RÉCAPITULATIF DES COMPÉTENCES

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NIVEAU mmm Compétences

Objectifs

Français

Savoir-lire – Lire un récit long, le remettre en contexte et comprendre l’implicite.

– Mettre en évidence la trame narrative d’un récit et pourvoir le transposer à un autre type de support : une carte du monde schématique.

– Comprendre la structure générale d’un stéréotype.

Savoir-écrire – Écrire un texte contre le racisme.

Savoir- parler – Prendre part à un débat et faire part de ses réflexions sur la question de la colonisation sous forme d’un échange oral.

Histoire

– Comprendre les ressorts de la colonisation (racisme, exploitation économique) et ses conséquences (violences, injustices) sociales, économique, qui continuent jusqu’à aujourd’hui.

– Apprendre et comprendre certains grands moments de l’histoire du Congo.

Se rendre compte que la colonisation n’est qu’un épisode dans une histoire beaucoup plus large.

– Découvrir des figures de la lutte contre l’oppression coloniale et de la lutte antiraciste aujourd’hui.

– Comprendre la notion de propagande et déconstruire certains de ses prétextes phares : « civiliser », population considérées comme « inférieures »…

– Saisir les différents points de vue et arguments qui opposent colonisateur·rice·s et résistant·e·s.

– Comprendre le lien historique qui relie la Belgique et le Congo et les effets qu’il a encore aujourd’hui.

Géographie

– Situer le Congo sur la carte du Monde.

– Comprendre l’immensité du territoire colonisé (Congo) en comparaison de la métropole (Belgique).

– Déconstruire l’image de pays « vierge et sauvage » : comprendre que des sociétés organisées peuplaient ces régions depuis très longtemps.

– Découvrir des objets, documents et savoirs liés au Congo ou à son histoire à travers une visite à l’Africa Museum.

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RÉCAPITULATIF DES COMPÉTENCES

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NIVEAU mmm Compétences

Objectifs

Philosophie et citoyenneté

– Faire le lien entre les notions suivantes : stéréotype et discrimination ; identité et stéréotypes.

– Apprendre à repérer et à s’opposer aux discriminations et en particulier au racisme.

– Comprendre les nuances de la notion d’identité. Réfléchir aux notions de « Qui suis-je ? » et « D’où je viens ? ».

– Comprendre les concepts de diversité et tolérance. Comprendre que les différences sont normales et bénéfiques.

– Comprendre ce qu’est un privilège.

– Se mettre dans la peau d’un·e camarade de classe et ressentir de l’empathie.

– Déconstruire les stéréotypes généralement véhiculés sur les personnes racisées.

– Faire un lien entre les stéréotypes racistes actuels et l’histoire coloniale.

– Comprendre les différentes discriminations et violences dont furent l’objet les personnes dont les pays furent colonisés.

– S’interroger sur les inégalités actuelles et leur lien avec la colonisation – S’impliquer dans un projet destiné à s’approprier et recontextualiser des monuments de l’espace public, enjeu de mémoire.

Éducation artistique

– Faire part de son ressenti sur la thématique de la colonisation et du racisme en utilisant un support artistique (slam, chanson, affiches, slogan, etc.).

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX S’INFORMER

Déroulement : 3 temps

Quelques pas, du stéréotype à la discrimination.

TEMPS 1 : Collecte et mise en perspective de stéréotypes présents dans le chef des élèves

Réalisé par l’asbl Belgïk Mojaïk OBJECTIFS : Mettre en évidence ce que sont les

stéréotypes. Donner des exemples concrets de stéréotypes et en relever certains parmi ceux connus des élèves. Mettre en évidence la structure générale d’un stéréotype. Mettre en évidence le processus menant du stéréotype à la discrimination. Mettre en évidence ce qu’est une discrimination. Fournir aux élèves et au corps enseignant un outil d’analyse et de compréhension des situations de discrimination.

DURÉE : 100 minutes au total pour les trois temps.

MATÉRIEL : – POUR LES ÉLÈVES : la FICHE TOUS NIVEAUX 2

reprenant le schéma (vierge) de la « Balade mentale au cœur d’une situation de discrimination ». La FICHE TOUS NIVEAUX 3 « Démasquons les stéréotypes ! » comportant 4 illustrations. Photocopier le schéma vierge et la page de jeu en autant d’exemplaires que d’élèves.

– POUR LE CORPS ENSEIGNANT : Le tableau d’analyse de la situation de discrimination vécue par « Rosa Parks » PAGES 20 ET 21 La FICHE TOUS NIVEAUX 2 Le schéma (vierge) de la « Balade mentale au cœur d’une situation de discrimination » (complété à l’aide d’éléments de l’histoire Le bus de Rosa ») – À SE PROCURER : l’ouvrage Le bus de Rosa, SILEI Fabrizio & QUARELLO Maurizio A.C., éditions Sarbacane, Paris, 2011, 44 p.

PRÉREQUIS : Il est recommandé à la personne

menant l’animation de se renseigner au préalable au sujet de l’histoire de la ségrégation raciale aux États-Unis 27, afin de pouvoir apporter des éléments de compréhension aux élèves lors de la lecture et de l’analyse de l’histoire.

27. Voir la réalisation vidéo « La lutte pour les droits civiques aux États-Unis » par « Réalisons l’Europe » sur youtube.

DURÉE : 30 min (5 min + 15 min + 10 min)

1. Collecter (5 min) a) Demander aux élèves ce qu’iels ont déjà entendu dire au sujet des groupes suivants : « Les filles » / « Les garçons » / « Les personnes âgées » / b) Pour stimuler leur prise de parole à ces sujets, leur demander de compléter des phrases telles que : Les filles sont/aiment/font/peuvent/ ne peuvent pas/doivent, ne doivent pas… (à compléter) Les garçons sont/aiment/font/peuvent/ ne peuvent pas/doivent, ne doivent pas… (à compléter) Les personnes âgées sont/aiment/font/ peuvent/ne peuvent pas/doivent/ne doivent pas… (à compléter) c) Relever et noter au tableau les phrases/ idées qui semblent dire une vérité absolue au sujet de tou·te·s les membres du groupe dont il est question. Ex : Les filles aiment le rose Cette phrase parle sans nuance de TOUTES les filles et affirme pleinement quelque chose à leur sujet.

2. Mettre en perspective les idées/phrases collectées (15 min) a) Interroger les élèves au sujet des phrases/ idées notées au tableau, à l’aide des questions cidessous : Dans cette phrase/idée-ci, parle-t-on bien d’un groupe précis de personnes ? Lequel ?

Cette phrase/idée-ci semble-t-elle dire une vérité au sujet de ce groupe de personnes ?

Cette phrase/idée-ci est-elle vraie pour TOUTES les personnes de ce groupe ? N’y a-t-il vraiment aucune personne de ce groupe qui est/ fait/aime/peut… le contraire de ce que dit la phrase/idée ? (Ex : N’y a-t-il vraiment aucune fille qui n’aime pas le rose ?)

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX Une personne qui n’appartient pas à ce groupe ne peut-elle pas être/faire, aimer… cela ? Ex : Un garçon ne peut-il vraiment pas aimer le rose ?

d) Demander aux élèves, pour chaque stéréotype noté : « Quelle est la caractéristique commune des personnes appartenant au groupe dont parle ce stéréotype ? »

b) Faire le bilan : Diriez-vous que ces phrases/idées sont tout à fait vraies/justes ? Toujours ?

Diriez-vous que ces phrases/idées sont tout à fait fausses ? Toujours ?

Réponses : Les filles ont en commun leur sexe : ce sont des personnes de sexe féminin.

Les garçons ont en commun leur sexe : ce sont des personnes de sexe masculin.

Les personnes âgées ont en commun leur catégorie d’âge : ce sont des personnes au grand âge.

c) Conclure : Ces idées/phrases sont vraies pour certaines personnes appartenant au groupe concerné et fausses pour d’autres personnes de ce même groupe.

(Ex : Certaines filles aiment le rose, d’autres pas) Ces idées/phrases sont vraies pour certaines personnes qui n’appartiennent pas au groupe dont il est question. (Ex : Certains garçons aiment le rose) Ces idées/phrases sont donc en partie vraies et en partie fausses, ni tout à fait vraies, ni tout à fait fausses. On doit donc s’en méfier et les mettre en question.

Ces idées/phrases manquent de nuance.

3. Observer, nommer, définir (10 minutes) a) Faire remarquer aux élèves la composition similaire des phrases/idées notées : Le groupe de personnes (ayant une caractéristique en commun) + verbe + complément : Les filles aiment le rose) Indiquer le nom de ce type de phrase/idées et l’écrire au tableau : « Ces phrases/idées sont des stéréotypes » b) Donner et expliquer la définition suivante : Les stéréotypes sont des croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles, généralement des traits de personnalité, mais souvent aussi des comportements d’un groupe de personnes. c) Demander aux élèves dans quelle partie du corps se trouvent nos croyances/idées, et donc les stéréotypes.

Réponse : Dans la tête. On ne les voit donc pas.

4. Option Pour approfondir et affiner la notion de stéréotype, inviter les élèves à en repérer dans leur quotidien (films, JT, dans la bouche de leurs camarades, leurs proches, enseignant·e·s, parents, etc.) durant les jours qui suivent l’animation et passer les stéréotypes ainsi collectés au crible des questions et analyses des points b) et c).

TEMPS 2 : Une histoire illustrant le processus qui, s’appuyant sur les stéréotypes, peut mener à la discrimination

DURÉE : 50 min (20 min + 20 min + 10 min)

1. L’histoire (20 minutes) a) Indiquer aux élèves que vous allez les inviter à écouter une histoire dans laquelle des gens utilisent des stéréotypes (qui sont dans leurs têtes) pour décider comment iels doivent AGIR (hors de leur tête, par des actions que l’on peut voir, entendre de l’extérieur) vis-à-vis d’une personne appartenant au groupe au sujet duquel iels ont des idées, des croyances ( des stéréotypes) en lien avec la caractéristique sur laquelle leur attention s’est focalisée. b) Lire l’ouvrage Le bus de Rosa. c) Proposer aux élèves de fermer les yeux, de s’imaginer être Rosa Parks, d’imaginer qu’on les traite de la sorte dans un bus. Que ressentent-iels ?

(Laisser les élèves s’exprimer)

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX 2. L’analyse de l’histoire (20 minutes) Reproduire le schéma (vierge) la « Balade mentale au cœur d’une situation de discrimination » (FICHE TOUS NIVEAUX 3) au tableau.

Proposer aux élèves d’analyser ce qui s’est passé dans l’histoire et notamment dans le chef du Baladedu mentale au cœur chauffeur bus etdedans celui de Rosa Parks. d’une situation discrimination ÉLÈVE

TOUS NIVEAUX FICHE 2

S’INFORMER

1. Situation 2. Caractéristique du corps sur la(les) quelle(s) on se focalise

3. Idées associées à ses caractéristiques (= stéréotypes)

4. Évaluation

5. Résultats

Remarque : Pour ce qui suit, adopter le dispositif correspondant au niveau scolaire des élèves : Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022

INÉGALITÉS

NIVEAU m : En grand groupe, les élèves répondent collectivement aux questions du schéma figurant au tableau afin de le compléter.

NIVEAUX mm et mmm : Remettre une copie de la FICHE TOUS NIVEAUX 3 (vierge) « Balade mentale » à chaque élève afin qu’avant de remplir le schéma collectivement, au tableau, chaque élève s’y essaye seul·e.

Poser la question n° 1 du « Tableau d’analyse de la situation de discrimination – Rosa Parks » aux enfants et noter leur(s) réponse(s) dans la zone 1 du schéma reproduit au tableau. Chaque zone/ étape de la balade correspond à une colonne du tableau. (Voir les suggestions de questions et réponses, dans le « Tableau d’analyse de la situation de discrimination – Rosa Parks » complété PAGES 20 ET 21).

Procéder de même pour remplir progressivement les zones 2 à 5 du schéma.

3. À mettre en évidence (10 minutes) a) Résumer les ressorts de l’histoire aux élèves : Les stéréotypes sont activés dans l’esprit du chauffeur parce que son attention se porte sur une caractéristique précise du corps de Rosa Parks : la couleur de sa peau. Or, dans le contexte américain de l’époque, la couleur de peau déterminait quels étaient les droits et devoirs d’une personne, les espaces qu’elle avait le droit d’occuper ou pas, etc.

Indiquer que lorsque le chauffeur voit une personne s’asseoir sur ce siège réservé aux personnes à la peau blanche, il évalue Rosa Parks afin de savoir si, oui ou non, elle a le droit de s’y assoir.

Indiquer que son évaluation est négative : Rosa Parks n’a pas le droit. Elle n’est pas la bonne personne pour occuper ce siège.

Indiquer que c’est sur base de cette évaluation, faite en appuyant sa réflexion sur son stéréotype (et les lois américaines de l’époque), que le chauffeur du bus a décidé comment agir visà-vis de Rosa Parks. b) Demander aux élèves s’iels savent comment on appelle les ACTIONS qui se basent sur des (évaluations effectuées à partir de) stéréotypes.

Réponse : de la DISCRIMINATION. c) Donner et expliquer la définition suivante : La discrimination est le fait d’AGIR vis-à-vis d’une personne non pas en fonction de ce qu’ELLE dit ou fait, mais plutôt en s’appuyant sur le fait qu’elle appartient à un groupe de personnes donné et que, concernant ce groupe, JE pense que…

Indiquer que si les stéréotypes notés au tableau en début d’animation avaient à voir avec le sexe de la personne (masculin ou féminin) ou avec la catégorie d’’âge de la personne (personne âgée), dans la situation vécue par Rosa Parks, les stéréotypes sont en lien avec la couleur de la peau (noire) de Rosa Parks et avec sa prétendue « race ».

Demandez aux élèves s’iels savent d’où viennent ces stéréotypes sur la couleur de peau ? Comment appelle-t-on le fait d’avoir ces stéréotypes ? Indiquer que d’anciennes théories, que l’on sait aujourd’hui fausses et mensongères, faisaient croire que les personnes aux couleurs

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX de peau différentes appartenaient à des races différentes et avaient des droits et des devoirs différents. Cela est en lien avec la colonisation, il y a bien longtemps !

Ainsi, la discrimination basée sur des stéréotypes en lien avec la prétendue « race » est appelée RACISME. 4. S’exercer (10 minutes) JEU « Démasquons les stéréotypes ! » a) Remettre une FICHE TOUS NIVEAUX 3 à chaque élève Inviter les élèves à observer chacune des 4 saynètes illustrées afin d’y repérer le(s) stéréotype(s) présent(s) b) Chaque stéréotype repéré concerne un groupe de personnes ayant une caractéristique commune.

Relier chaque stéréotype à la caractéristique sur laquelle il est basé.

STÉRÉOTYPE 1. Les filles ne jouent pas bien au football Les garçons jouent bien au football 2. Les personnes jeunes ne savent rien faire sans leur téléphone Les personnes âgées sont nulles en matière de technologie 3. Les personnes à la peau noire s’habillent trop bien Les personnes à la peau blanche sont très fortes en sport 4. Les personnes qui portent des lunettes sont rapides Les personnes qui ne portent pas de lunettes sont gentilles

c) Pour les NIVEAUX mmm : Dans les bulles de chacune des saynètes illustrées, entourer le groupe de personnes en rouge + Verbe en vert + le complément en bleu.

C’est le stéréotype.

Entourer le dessin qui présente une situation de discrimination. Seule la situation n° 1 est une situation de discrimination.

Réponses : dans le tableau ci-dessous

CARACTÉRISTIQUE COMMUNE sur laquelle on se focalise Être de sexe féminin Être de sexe masculin Être de la même catégorie personnes jeunes d’âge Être de la même catégorie d’âge personnes âgées La couleur de la peau = noire La couleur de la peau = blanche Le fait de porter des lunettes Ne pas porter de lunettes

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Y A-T-IL DISCRIMINATION ?

OUI (le garçon a AGI vis-à-vis des filles en se basant sur le stéréotype qu’il avait à leur sujet.

NON, on a juste accès aux stéréotypes et il n’y a aucune action ensuite.

NON, on a juste accès aux stéréotypes et il n’y a aucune action ensuite.

NON, on a juste accès aux stéréotypes et il n’y a aucune action ensuite.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX TEMPS 3 : Et nous, dans tout ça ?

Utilisons-nous des stéréotypes ? Pourquoi ?

alors, lui permettant de décider extrêmement rapidement si la personne constitue ou non un danger pour nous.

Indiquer aux élèves que toutes et tous, nous avons des stéréotypes et qu’il nous arrive régulièrement de les utiliser dans les réflexions/évaluations qui orientent la manière dont nous agissons vis-à-vis de telle ou telle personne.

3. Faire remarquer que : Notre cerveau doit aller très vite pour analyser les informations reçues afin de nous permettre de réagir vite en cas de danger.

Pour aller vite, notre cerveau utilise des idées/ associations très simples (Ex : Feu = danger) pour pouvoir décider rapidement s’il y a un danger ou pas.

Les stéréotypes sont des idées très simples et simplistes. Il les utilise donc volontiers.

Attention, dans certains cas, les stéréotypes peuvent nous sauver la vie.

Il est à noter que même si le stéréotype peut parfois ressembler à un compliment, il n’en reste pas moins un stéréotype puisqu’il associe, sans nuance, un groupe de personne tout entier à une caractéristique/une compétence, etc.

DURÉE : 10 min

1. Pourquoi utilisons-nous des stéréotypes ?

Partager les éléments suivants : Tandis que nous sommes concentré·e·s sur la tâche, nous ne prêtons plus vraiment attention à ce qui nous entoure.

Sans que nous ayons besoin d’y penser, nos cinq sens envoient une quantité énorme d’informations au sujet de notre environnement, à notre cerveau.

Sans que nous en ayons conscience, notre cerveau analyse ces informations avec, pour principale mission, de savoir si nous sommes en sécurité ou pas.

• Si son analyse lui indique que nous sommes en sécurité notre cerveau continue son travail, nous laissant nous concentrer sur la tâche qui nous occupe.

• Si son analyse lui indique que nous sommes en danger => alors notre cerveau nous alerte afin que nous prenions conscience du danger. Nous prenons alors la relève pour analyser consciemment l’environnement et vérifier s’il y a danger ou pas.

2. La mécanique du stéréotype, donner des exemples : Plongé·e dans notre travail, nous ne faisons pas attention aux odeurs présentes dans notre environnement. Mais si une odeur de brûlé arrivait, notre cerveau ferait l’association : Odeur de brûlé incendie danger de mort et nous alerterait. Nous prendrions alors conscience de cette odeur et prendrions consciemment la relève de notre cerveau pour analyser l’environnement et vérifier si, oui ou non, nous sommes en danger et agir en conséquence.

Quand nous rencontrons une nouvelle personne le soir dans la rue, notre cerveau repère et analyse différentes caractéristiques du corps de cette personne. Nos stéréotypes s’activent

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX

Le problème est que, même lorsque notre vie n’est pas en danger, notre cerveau active nos stéréotypes et nous pousse à baser nos actions sur eux. Nous pouvons donc, si nous ne reprenons pas le contrôle sur l’enchaînement de nos pensées, agir de façon discriminatoire visà-vis d’autrui.

4. S’entraîner : Proposer aux élèves de faire le schéma du fonctionnement de notre cerveau.

5. Conclusion Il est normal d’avoir des stéréotypes. Nous en connaissons toutes et tous. Nous pouvons discriminer une personne lorsque nous ne prenons pas la peine de voir si les idées qui nous viennent à l’esprit sont vraies ou pas, en ce qui concerne cette personne spécifique.

On peut apprendre à reprendre le contrôle sur nos pensées et à baser notre évaluation de la personne sur d’autres éléments que nos stéréotypes.

Aujourd’hui, la discrimination est punissable par la loi car il est interdit de discriminer une personne. Ce ne fut pas toujours le cas.

6. Suites possibles : Aborder la question de l’identité et des privilèges à la suite de cette séquence.

Faire un lien avec les FICHES mm 1 ET 2 « L’arrivée de Christophe Colomb vue par les Taïnos » et/ou les FICHES DU NIVEAU mmm et leurs diverses activités sur l’histoire coloniale au Congo.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX

Exemples de réponses

Suggestions de question

GUIDE D’ANALYSE GÉNÉRALE DE L’HISTOIRE « LE BUS DE ROSA » À L’AIDE DU TABLEAU D’ANALYSE DES SITUATIONS DE DISCRIMINATION SITUATION DE DÉPART

PARTIE(S) DU CORPS sur la(les)quelle(s) on se focalise.

Caractéristique(s) corporelle observée(s)

LES IDÉES présentes dans l’histoire concernant les personnes qui ont la(les) caractéristique(s) corporelle observée(s).

Les associations d’idées (stéréotypes)

Question 1

Question 2

Question 3

Quelle est la situation ?

Que se passe-t-il dans le bus, ce 1/12/1955 ?

Dans cette situation, sur quel aspect/ caractéristique du corps de Rosa, le chauffeur, Rosa et les autres passager·e·s du bus, focalisent-elles/ils leur attention ?

Que pensent/croient les personnes présentes dans le bus au sujet des personnes à la peau « noire » ?

La loi en vigueur en 1955 aux USA indique que, dans les bus, une zone est réservée aux Blanc·he·s et une autre aux Noir·e·s.

Il est interdit aux Noir·e·s de s’assoir dans la zone blanche. Par contre, la loi stipule que s’il n’y a plus de siège de libre dans la zone blanche, les Noir·e·s doivent céder leur place aux Blanc·he·s qui n’en ont pas.

Elles/ils focalisent leur attention sur la peau de Rosa et plus particulièrement sur la couleur de sa peau : brune (noire, selon le langage courant)

Il est probable qu’ une bonne partie des passager·e·s (conforté·e·s par les lois), pensent que : Les Noir·e·s sont inférieur·e·s aux Blanc·he·s ; Les Noir·e·s ont moins de valeurs que les Blanc·he·s ; Les Noir·e·s sont moins important·e·s que les Blanc·he·s ; Les Noir·e·s doivent obéir aux Blanc·he·s.

Ce jour-là, il n’y a plus de place dans la zone réservée aux personnes blanches. Un homme blanc vient de monter.

Il doit avoir une place.

Selon la loi, un·e Noir·e va devoir lui céder sa place.

Rosa est vue comme appartenant au groupe : les personnes à la peau « noire », appelées les Noir·e·s dans le langage courant.

Remarque : dans le même temps, iels se focalisent aussi sur la couleur de peau de l’homme qui cherche une place couleur de peau blanche.

Il est vu comme appartenant au groupe : les personnes à la peau « blanche », appelé les Blanc·he·s, dans le langage courant.

Légende des couleurs dans le texte : – Rose = Partie/caractéristique du corps sur laquelle on se focalise – Orange = Idée présente dans l’histoire et que l’on associe aux personnes qui ont cette caractéristique corporelle – Vert et rouge = Attitude à l’idée de vivre cette situation + évaluation qui est faite au sujet de la personne ayant la caractéristique sur laquelle on se focalise et dont on pense que…

Rose + orange = stéréotype

Remarque : L’origine de ces idées peut être variée : l’esclavage, Histoire américaine, l’éducation, les médias, les pairs, l’enseignement, les expériences, etc. Mais le fait que la loi sépare Noir·e·s et Blanc·he·s dans tout un tas de circonstances et leur attribue des droits et devoirs différents (en faveur des Blanc·he·s) contribue à la diffusion de ces idées.

Il est probable que Rosa pense plutôt que : Les Noir·e·s sont aussi important.e.s que les Blanc·he·s ; Les Noir·e·s ont autant de valeur que les Blanc·he·s ; Les Noir·e·s sont égales/égaux aux Blanc·he·s ; Les Noir·e·s sont libres de décider de leurs actes.

Remarque : Les idées de Rosa sont des convictions.

Au moment des faits, de nombreuses personnes, majoritairement noires portent ces idées et défendent les droits des personnes noires. Rosa et le geste qu’elle pose ce jour-là s’inscrivent dans un mouvement de lutte plus large.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX ÉVALUATION (Se fait au moment de la rencontre réelle d’une personne spécifique ayant la caractéristique observée.

RÉSULTATS (Actions que l’on peut voir, entendre)

Question 4

Question 5

1. Concrètement, dans cette histoire, lorsque l’homme à la peau blanche cherche une personne dont il pourra avoir la place et qu’il arrête son regard sur Rosa, personne à la peau noire, se dit-il plutôt : « OK, bonne cible ! Je peux exiger d’elle qu’elle me cède sa place » ou « PAS OK : mauvaise cible ! Je ne peux pas exiger d’elle qu’elle me cède sa place » ?

Quels sont les résultats de tout cela ?

2. Pourquoi ?

Concrètement, lors de ce voyage en bus, comment l’homme à la peau blanche, Rosa et les autres intervenant·e·s se comportent-iels vis-à-vis de Rosa, personne à la peau noire? (Énoncer une action concrète que l’on peut voir, entendre).

1. Concrètement, lorsque l’homme cherche une personne dont il pourra avoir la place et qu’il arrête son regard sur Rosa, il se dit: « OK, bonne cible, Je peux exiger d’elle qu’elle me cède sa place »

L’homme à la peau blanche : Il demande à Rosa de lui laisser sa place. Rosa ne réagissant pas, il insiste.

2.

Parce qu’il se focalise sur le fait que Rosa est une personne à la peau noire ; Parce qu’il pense que les personnes à la peau noire doivent obéir aux Blanc·he·s, etc. (Voir colonne 3 ; et parce qu’il est tout à fait favorable à ce qu’une personne qui lui est inférieure, qui a moins de valeur que lui, est moins importante que lui et doit lui obéir et lui céder sa place ; DONC, lorsqu’il aperçoit Rosa, il l’évalue comme OK, bonne cible !

Rosa : Elle ne se lève pas. Elle regarde l’homme avec aplomb. Elle ne bouge pas, ne parle pas, reste stoïque.

1. Concrètement, lorsque Rosa voit cet homme, personne à la peau blanche, se diriger vers la zone réservée aux personne à la peau noire, afin de trouver une personne qui lui cède sa place et qu’il arrête son regard sur elle, elle se dit: « PAS OK, je ne suis pas la bonne cible. Tu ne peux pas attendre de moi que je te cède ma place parce que je suis noire/Je ne peux/veux pas te céder ma place.

D’autres passager·e·s noir·e·s : Conseillent à Rosa de céder sa place avant l’arrivée de la police : « Il est encore temps (…) ! »

Parce qu’elle se focalise sur le fait qu’elle est une personne à 2. la peau noire/ il est une personne à peau blanche ; Parce qu’elle pense que les personnes à la peau noire (et celles à la peau blanche) doivent librement décider de leurs actes. Sont aussi importantes les unes que les autres, ont la même valeur et sont égales ; Et parce qu’elle est tout à fait défavorable à ce qu’une personnes à la peau « noire » doive céder sa place à une personne parce que celle-ci a la peau « blanche » ; DONC, lorsqu’elle reçoit l’injonction de lui céder la place, elle évalue l’exigence de cet homme, que dicte pourtant la loi, comme PAS OK.

Le chauffeur : Il insulte Rosa : « T’es sourde, en plus d’être Noire ? ». Il menace Rosa d’appeler la police. Il appelle la police et dénonce le refus de Rosa

D’autres passager·e·s blanc·he·s : S’indignent de la désobéissance de Rosa : « On n’a jamais vu une chose pareille ! » = on a jamais vu une « personne noire » refuser sa place à une « personne blanche » La police : Intervient avec force, soulève Rosa et l’emmène au commissariat En résumé : Ce jour-là, Rosa, une femme noire résiste donc pacifiquement a des actes de discrimination raciale, légitimés par la loi.

Cela contribuera à faire bouger les choses.

D’autres acteur·rice·s de la cause des Noir·e·s relayent le geste de Rosa, s’en inspirent et y puisent les forces et le courage nécessaires à la poursuite de la lutte pour les droits des Noir·e·s et contre la ségrégation.

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ÉLÈVE

TOUS NIVEAUX PROF FICHE 1

S’INFORMER

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX

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La Molécule de l’identité Indique ton prénom au centre et écris dans les cases les différents groupes auxquels tu appartiens.

S’INFORMER

Identité(s) : La molécule de l’identité et l’échelle de privilèges OBJECTIF : Réfléchir à notre d’identité personnelle.

Repérer nos multiples groupes d’appartenances.

Comprendre nos sentiments d’appartenances (qui se construisent par le partage avec d’autres d’une même réalité, de même valeurs ou de même objectifs). Faire le lien avec la notion de stéréotype et ses dangers discriminatoires. (Temps 2) Comprendre la notion de privilège et faire le lien avec celle d’identité personnelle. Conscientiser sur le fait que certaines groupes d’appartenance peuvent procurer des privilèges ou des discriminations.

DURÉE : 50 minutes.

Prénom :

MATÉRIEL : FICHE ÉLÈVES TOUS NIVEAUX 1

Remarque : TEMPS 1 : La molécule de l’identité Il est important pour cette animation de bien comprendre que la notion d’identité est multi1. Pour commencer expliquez la notion de Regardons notre Histoire dans le miroir sens et complexe, et qu’elle peut être analysée GROUPES d’appartenances qui vont participer INÉGALITÉS sous différents angles tel que celui du droit (c’est à forger l’identité personnelle. Donnez-vous en cet angle que l’administration utilise dans la exemple : « je suis belge mais je suis aussi une fille, conception de la carte d’identité) ou du point de je suis blanche, je suis professeure, je supporte vue des Sciences humaines et notamment celui de le club d’Anderlecht, je suis catholique, je parle la philosophie. C’est ce point de vue qui est utilisé anglais… ». dans cette animation d’où l’utilisation du terme « identité personnelle » (une personne possède 2. Demandez ensuite aux élèves de réaliser une identité unique, influencée par divers groupes leur fiche « molécule d’identité » (FICHE TOUS d’appartenance).

NIVEAUX 1 ) : il s’agit d’écrire une appartenance Il est essentiel de faire preuve de respect et à un groupe dans chaque bulle après avoir écrit d’écoute dans cette animation. son prénom au centre. Il n’est pas obligatoire de Bien que nous estimions que cette activité remplir toutes les bulles. soit réalisable avec les différentes tranches d’âges, une version simplifiée ayant un objectif similaire 3. Une fois fait, demander aux élèves de choisir et présenter un groupe qui est pour elles/eux le est proposée pour les élèves de niveau m plus important dans leur identité. Peuvent-iels (VOIR PAGE 27). expliquer pourquoi ? Attention, cela ne veut pas Il est conseillé d’allier la séquence de réflexion dire que ce groupe d’appartenance sera toujours sur l’identité, à la séquence sur les privilèges. le plus important, ni qu’il soit « meilleur » que les autres. Il se peut aussi qu’un·e élève n’arrive pas à en choisir un plus important. Demandez-lui alors simplement de présenter l’une de ses bulles.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

TOUS NIVEAUX Option : Après cette première étape de réflexion, échangez les molécules d’identités entre élèves (éviter de faire l’échange entre deux élèves qui se connaissent très bien). Chacun·e à leur tour, les élèves essaient de deviner à qui appartient la fiche « molécule d’identité » qu’iels ont reçue. Cet exercice peut permettre de mettre en relief certains stéréotypes liés à des appartenances. Par exemple, pourquoi, si la personne se dit supporter·rice de football, va-t-on chercher seulement un garçon ?

Nous utilisons nos stéréotypes pour nous guider dans nos actions ; ce n’est pas mauvais en soi, mais il faut faire attention car les stéréotypes sont des croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles, généralement des traits de personnalité, mais souvent aussi des comportements d’un groupe de personnes. Ils sont donc généralistes et en ce sens toujours faux, car ils ne prennent pas en compte les spécificités de chacun·e·s d’entre nous. C’est pourquoi, si l’on se base uniquement sur nos stéréotypes on risque d’être discriminant·e, c’est-à-dire d’utiliser uniquement sur son stéréotype pour évaluer (préjuger) une personne en particulier. Pour éviter cela, il est nécessaire de se concentrer sur l’individu·e et non sur le groupe. Est-ce que cette fille-là est bonne ou non au foot ? Est-ce que ce garçon-ci est bon ou non au foot ?

4. Concluez que notre identité personnelle se nourrit de nos différents groupes d’appartenance.

Elle est donc multiple, et change au fur et à mesure de notre vie. Toutes ces appartenances influent notre façon de penser. Il n’y a pas d’identités « bonnes » ou « mauvaises » en soi.

Cependant, on remarque qu’à cause de certains stéréotypes certaines appartenances donnent des avantages et d’autres des désavantages, suivant les contextes. Comment appelle-t-on ces « avantages » ?

TEMPS 2 : L’échelle de privilèges 1. Afin de débuter cette seconde partie d’activité, réalisez en classe l’expérience des boules de papiers : (Voir la vidéo suivante : « students learn a powerful lesson about privilege » sur la chaîne BuzzFeedVideo) Demandez aux élèves de faire une boule de papier avec leur feuille « Molécule d’identité ».

Placer une poubelle à papier au-devant de la classe. Expliquez que les élèves représentent la population de Belgique. Chacun·e des élèves a une chance de s’élever dans la société, de devenir plus riche, d’avoir un travail économiquement et socialement valorisé ; en fait, de monter dans la hiérarchie sociale. Pour cela, tout ce que les élèves doivent faire, c’est de lancer leur boulette de papier dans la poubelle tout en restant assis à leur place.

Les élèves du fond de la classe réagiront probablement en disant que ce n’est pas juste : en effet iels sont plus éloigné·e·s, aperçoivent à peine la poubelle et sont gêné·e·s par les têtes de leurs camarades devant eux. Ces dernier·e·s ont une bien meilleure chance de réussir à atteindre la poubelle. Ne changez rien et demandez aux élèves de réaliser l’exercice.

Chaque élève lance sa boule de papier.

Qu’observe-t-on ? Normalement, les élèves situé·e·s à l’avant auront un bien meilleur taux de réussite, mais tou·te·s n’auront pas atteint la poubelle.

Parmi les élèves du fond de la classe, l’un·e ou l’autre aura peut-être réussi mais leur taux de succès sera bien plus faible.

Demandez aux élèves s’iels connaissent la notion de « privilège ». Expliquez que l’exercice cherchait à montrer ce qu’était un privilège. Plus vous étiez près de la poubelle, plus vous aviez de chances de réussir. L’opportunité de réussir n’était donc pas égale pour tout le monde.

Quel·le-s élèves se sont le plus plaint·e·s de la situation ? Est-ce que des élèves du devant de la classe se sont offusqué·e·s de leur position privilégiée ? Avaient-iels conscience qu’iels étaient privilégié·e·s par rapport aux autres ?

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TOUS NIVEAUX Expliquez que dans la société, cela fonctionne de façon similaire. Tout le monde n’a pas les mêmes opportunités de départ. Certain·e·s sont privilégié·e·s par rapport à d’autres.

Pour donner suite à ce premier exercice, demandez à chaque élève de réfléchir et de partager une expérience positive liée à une de ses propres appartenances ; puis chaque élève partage une expérience négative. Prenez note au tableau selon deux colonnes distinctes.

Lisez une à une toutes les appartenances. À chaque appartenance mentionnée, chaque élève qui se sent concerné·e par l’appartenance citée, se lève (mettez-vous en cercle idéalement).

Quelles appartenances sont les plus largement partagées ? Comment se sent-on lorsqu’on partage une appartenance avec beaucoup de personnes ? Comment se sent-on lorsqu’on est seul avec une appartenance ? Est-ce que pour une même appartenance, tout le monde a la même expérience (positive ou négative) ?

2. Débrief : Proposez aux élèves d’exprimer leur ressenti : Y a-t-il de grandes différences entre les élèves ?

Quelles sont les appartenances qui semblent donner des privilèges ? Lesquelles semblent être des désavantages ?

Trouvent-iels cela juste que certain·e·s aient plus de privilèges que d’autres ? Et comment expliquent-iels ces différences ?

Qu’est-il possible de faire pour plus d’égalité ?

3. Conclusion de la session : Concluez que notre identité personnelle se compose de groupes d’appartenance multiples.

Si nous partageons parfois des appartenances communes, nous ne les vivons pas de la même façon. Chaque identité est unique et elle est liée à notre vécu.

préjugés (jugements négatifs). En réalité, il n’y a pas de bonnes ou mauvaises identités. La diversité, les différences sont une richesse.

Chacun de nous naît avec des privilèges et/ou des désavantages Certains sont matériels : par exemple, le fait de pouvoir ouvrir le robinet pour avoir de l’eau est un privilège par rapport à l’enfant qui doit faire 5 km à pied pour aller chercher de l’eau.

D’autres sont liés à des stéréotypes qu’on a au sujet de certains groupes. Par exemple liés au sexe, ou à la couleur de peau : en Belgique il est plus facile de trouver du travail lorsqu’on est un homme et lorsqu’on est blanc.

Qu’est-ce que le « privilège blanc » ?

Cette expression popularisée en 1988 par Peggy McIntosh considère que le privilège blanc est un ensemble institutionnel d’avantages alloués aux personnes blanches.

Celles-ci n’ont en effet, pas à subir les conséquences négatives du racisme.

Quelques exemples de privilèges blancs : Être largement représenté·e au sein du pouvoir politique Trouver facilement des affiches, des livres d’images, des poupées ou des magazines pour enfants représentant ce groupe.

Ne pas subir de contrôle d’identité par la police sans raison apparente.

Ne pas avoir à s’exprimer ou se justifier au nom de tous les membres de son groupe.

Se sentir bienvenu·e et « normal·e » dans la plupart des situations liées à la vie publique, institutionnelle et sociale 28.

28. Alexandra Pierre, militante féministe et membre du CA de la LDL. Fiches explicatives du MRAX, disponibles ici : mrax.be/ wp/fiches-explicatives : voir la campagne intitulée « Il n’y a pas qu’une seule discrimination »

En fonction du groupe fréquenté et/ou de situation, certaines de nos appartenances sont perçues comme négatives ou positives. Mais c’est à cause de stéréotypes qui mènent à avoir des

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TOUS NIVEAUX CRÉER

SE MOBILISER

Raconte l’histoire de ton ancêtre le·a plus lointain·e !

Visitez l’AfricaMuseum !

OBJECTIF : Après avoir réfléchi à divers groupes

d’appartenance, ayant permis de mettre en lumière les différentes facettes de notre identité personnelle, s’interroger sur son groupe d’appartenance familiale et faire l’exercice mental de réfléchir à notre propre histoire.

DURÉE : 30 min MATÉRIEL : Feuilles de papier, crayons, feutres…

Remarque : Être vigilant·e vis-à-vis des éventuels ressentis négatifs des enfants ayant une histoire familiale non-standard (adoption…)

Demandez aux élèves d’imaginer leurs ancêtres lointain·e·s et de raconter leur histoire. Iels peuvent aussi effectuer une recherche auprès de leur famille ou de leurs proches, afin de retrouver des indices : Où sont-iels né·es ? Où ont-iels vécu ? Quel était leur métier ? Racontez par un dessin, par des collages ou par une histoire écrite !

OBJECTIFS : En fonction du type de visite organisée :

– Mettre en évidence les motifs de la colonisation et ses modalités pratiques, idéologiques et économiques, ainsi que ses persistances dans le présent.

– Donner à voir des productions artistiques et culturelles congolaises, rwandaises et burundaises – Mettre en évidence ce qu’il y a de commun entre des enfants ayant des espaces de vie différents – Mettre en évidence ce qu’il y a de différent entre des enfants ayant ayant des espaces de vies similaires.

– Montrer, faire entendre et faire jouer à divers instruments de musique d’Afrique subsaharienne.

– Montrer et faire entendre différentes musiques d’Afrique centrale ou issues de celles-ci.

DURÉE : 1 journée pour une visite guidée + un workshop MATÉRIEL : prenez contact avec l’AfricaMuseum, ci-dessous !

L’AfricaMuseum, en plus de visites du musée adaptées aux classes de maternelles, primaires et secondaires, propose également une série de workshops. N’hésitez pas à prendre contact avec le service de réservation pour organiser une journée !

L’organisation pratique d’une journée au musée se fait directement avec le personnel du musée.

Contactez : reservations@africamuseum.be

© Africa Museum

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TOUS NIVEAUX Une visite à l’AfricaMuseum L’AfricaMuseum propose aux écoles des visites générales dans les salles d’exposition et des workshops pédagogiques qui permettent aux élèves de découvrir ou d’apprendre à mieux connaître l’Afrique centrale. Les workshops se déroulent dans les salles d’exposition et au sein d’espaces spécifiquement aménagés pour le jeune public. Ils favorisent un apprentissage dans lequel les enfants sont impliqué·e·s dans des situations interactives et où il y a place pour le dialogue, le jeu et la créativité.

Visite guidée générale 1e à 6e primaire DURÉE : 1h30

La classe aura l’occasion d’aborder différentes thématiques liées à la diversité des cultures africaines, à sa longue histoire, et à ses richesses dans le cadre d’une visite active accompagnée de matériel pédagogique, adaptée à chaque tranche d’âge.

Workshop Toi et Moi 1 et 2 primaire DURÉE : 2h30 e

e

La rencontre avec soi-même, avec les autres enfants de la classe ainsi qu’avec des enfants qui habitent « loin » sert ici de fil conducteur. On évoque nos ressemblances et la richesse de nos différences au travers de thématiques universelles.

Le reportage Après l’école du photographe congolais Gloire Selwila raconte un quartier de Lubumbashi vu par deux enfants, Nelly et Ilunga : terrain de jeux et d’amitiés. Dans les salles d’exposition ainsi que dans l’espace Toi et Moi aménagé autour du livre et du théâtre, les enfants se familiarisent avec les thématiques et les personnages rencontrés.

Liens avec les cours de philosophie et citoyenneté, éveil géographique, expression artistique.

Workshop Grandir 3e à 6e primaire DURÉE : 2h30

Pour introduire la visite, le guide évoque le musicien Junior, la petite Mofia et Nelly l’étudiante, qui vivent à Lubumbashi, au Congo. Comme partout au monde, pour grandir, ces jeunes acquièrent des connaissances, des compétences et des valeurs au contact de leurs amis, de leur famille et de leurs enseignant·e·s. Dans les salles du musée, les élèves enquêtent sur des objets d’Afrique centrale qui permettent de tirer des enseignements. Ceux-ci serviront ensuite de source d’inspiration pour la création dans l’atelier créatif Grandir, d’une « corde à proverbes » qui pourra être rapportée en classe. Les langages parlés et visuels, avec un accent particulier sur les proverbes, sont centraux dans cet atelier.

Liens avec les cours de français, philosophie et citoyenneté, éveil géographique, expression artistique.

Workshop Muziki 2e à 6e primaire DURÉE : 2h30

En règle générale, la musique accompagne les grands moments de la vie tels que la naissance, le mariage et l’enterrement. Une visite originale dans les salles du musée évoque quelques circonstances où les artistes d’Afrique centrale sortent leurs instruments et entonnent des chants spécifiques pour un événement important. Dans la Music Room, une initiation musicale progressive, basée sur l’écoute, le mimétisme et l’orchestration simple, familiarise les élèves avec quelques instruments d’Afrique centrale et de l’Ouest.

Liens avec les cours d’expression artistique, philosophie et citoyenneté, éveil géographique.

Pour la programmation complète, rendez-vous sur le site www.africamuseum.be 02 769 52 00

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NIVEAU m S’INFORMER

Ma carte de singularité OBJECTIFS : Mettre en questionnement la notion

d’identité administrative et personnelle. Mettre en évidence le fait que nous sommes tou·te·s différent·e·s mais aussi tou·te·s semblables.

DURÉE : 30 min MATÉRIEL : FICHE m1

Remarque : Il est important pour cette animation de bien comprendre que la notion d’identité est multi-sens et complexe, et qu’elle peut être analysée sous différents angles tel que celui du droit (c’est sous cet angle que l’administration l’utilise dans la conception de la carte d’identité) ou du point de vue des Sciences humaines et notamment celui de la philosophie.

1. Demandez aux élèves de remplir chacun·e la fiche « Ma carte de singularité » (FICHE m1) 2.

Est-ce que ce sont les mêmes données que sur la carte d’identité nationale (le prof peut utiliser la sienne comme exemple) En quoi sontelles différentes ?

Conclusion : Est-ce que la carte d’identité reflète réellement qui est l’individu qu’elle représente ?

3. Posez-leur les questions suivantes : Avez-vous l’impression d’être différent·e des autres ? En quoi ?

Si on compare deux personnes (deux copines, deux copains, une copine et un copain…), qu’estce qu’iels ont en commun ? Quelles sont leurs différences ?

Est-ce que toutes les personnes ressentent des émotions (la joie, la colère, la tristesse…) ?

Est-ce que toutes les personnes ressentent de la douleur ?

Peut-on ressembler physiquement à quelqu’un·e, mais être différent·e dans sa tête ?

Peut-on avoir les mêmes idées qu’une personne et pourtant être très différent·e·s physiquement ?

Conclusion : Sommes-nous tou·te·s semblables ou différent·e·s ?

4. Invitez les enfants à réfléchir sur les différentes couleurs, saveurs et odeurs : En cuisine par exemple, c’est le mélange de différents ingrédients qui donne de bons plats (prenez l’exemple d’une pizza : le blanc de la mozzarella sur le fond rouge de la tomate avec le vert du basilic. Chacun·e contribue à créer l’ensemble sans pour autant avoir à se transformer, et à désagréger son identité pour en créer une nouvelle collectivement).

En peinture, le mélange des couleurs primaires permet d’obtenir des nuances qui rendent un tableau plus joli…

5. Pour aller plus loin, demandez aux élèves de se positionner sur ces questions plus philosophiques : Est-ce qu’il est important que nous soyons différent·e·s ?

Que se passerait-il si nous étions tou·te·s les mêmes ? (un monde où il n’y aurait plus qu’une seule couleur ? Ou qu’un seul fruit ?)

Du coup, pourquoi certaines personnes en maltraitent-elles d’autres en raison de leur différence ? Comment appelle-t-on cela ? Avez-vous des exemples ?

6. Connaissez-vous d’autres exemples d’avantages qu’offre la diversité ? Réfléchissez aux différents avantages que peut procurer la diversité (étendre mes connaissances sur un pays, découvrir de nouveaux aliments, apprendre de nouveaux jeux en faisant des nouveaux amis, ouvrir mon esprit…).

En conclusion, nous sommes tout·e·s des êtres singulier·e·s, avec nos goûts et nos caractéristiques physiques, psychiques… Or ce qu’on appelle la carte d’identité est loin de refléter toute cette diversité propre à chacun·e. La carte nationale d’identité doit donc être considérée comme un outil qui permet à une personne de prouver son identité (du point de vue du droit) auprès de l’administration de son pays d’origine ou de celui dans lequel elle vit, mais en aucun cas comme un révélateur de notre pleine identité faite de précieuses et nombreuses particularités.

Si tout était absolument semblable, nos sens s’ennuieraient très probablement ! Certain·e·s aiment la glace à la fraise, d’autres préfèrent celle au chocolat. On apprécie le dessin, les Lego

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU m

ou le football, les petites voitures ou les poupées.

On aime ou on déteste l’école. On ne regarde pas les mêmes dessins animés et on ne rit pas des mêmes choses… Chaque individu·e a le droit de vivre dignement dans sa différence. Même si bien souvent on pense qu’il faut ressembler à telle star de la télé, peser tel poids, mesurer telle taille, avoir tel nez et telles oreilles pour être considéré·e comme une belle personne, voire pour être « acceptable ».

SE MOBILISER

Visitez l’AfricaMuseum !

Voir PAGES 25 ET 26

Concluez en expliquant ce que c’est que la tolérance : c’est le respect des différences individuelles et de leur affirmation. Les caractères et les goûts propres de chaque enfant font déjà d’elleux des êtres à part entière, différent·e·s les un·e·s des autres. Insistez sur l’importance de respecter et d’assumer ces particularités.

CRÉER

La diversité ça se fête !

OBJECTIFS : Comprendre que nous sommes

toutes et tous la diversité. La diversité ce n’est pas « les Autres ». Réaliser une fresque au nom de la diversité.

DURÉE : 30 min MATÉRIEL : Feuilles de papier, vieux journaux, crayons, colle, grandes affiches.

Rappeler que les différences sont importantes, elles sont une richesse dans tous les domaines.

Pour célébrer la diversité, demandez aux élèves de représenter l’image qui correspond à un élément de leur identité, personnelle ou familiale. Cela peut être une langue, un pays, une passion (sport, instrument de musique…), un plat favori… Les élèves peuvent la représenter par le dessin, le collage, découper une image… tous les moyens sont bon !

Collez ensemble toutes ces images sur une grande affiche. Vous pouvez proposer à vos élèves de les coller de façon à former le mot « diversité ».

Une fois réalisée, affichez votre « fresque de la diversité » au mur de la classe !

Le spectacle de « Suzette Project » Suzanne, fan d’Al Pacino et des tigres de savane, a une maman et une mamoune. Suzanne a aussi une best friend forever, Alice, dont les parents sont divorcé·e·s. Dans la cour de récré, elles partagent leurs rêves d’aventures et font des plans sur la comète. Mais tout bascule le jour où on vole et déchire en mille morceaux le poème que Suzanne avait écrit pour ses deux mamans. Elle se lance alors dans une grande cyber-enquête qui deviendra le « Suzette Project ».

Visée pédagogique : Le spectacle a pour visée de questionner la diversité des structures familiales et comment celles-ci nous définissent au sein de la société, aux yeux des autres et à l’intérieur de nous-mêmes. Il ouvre des portes vers une plus grande tolérance vis-à-vis de celles et ceux qui sont différent·e·s et invite les enfants à prendre la parole et pourquoi pas à entrer en résistance.

DADDY CIE : www.daddycie.com daddycompagnie@gmail.com +32 (0)489 169 458

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mm S’INFORMER

Les Taïnos rencontrent les Espagnols OBJECTIF : Aborder l’histoire de la « découverte »

des Amériques sous un autre angle et mettre en perspective le point de vue très eurocentré qu’on peut avoir sur celle-ci. Montrer qu’il ne s’agissait pas d’un « Nouveau Monde » mais qu’il existait déjà, au même titre que l’Europe, l’Afrique ou l’Asie.

DURÉE : 30 minutes MATÉRIEL : BD FICHES mm 1 ET 2, un planisphère

Comment peut-on découvrir un endroit où des gens habitent déjà ? Cette idée de la « Découverte des Amériques » par Christophe Colomb est un des fondements d’une vision eurocentrée de l’histoire. À travers le mot « découverte », on fige l’histoire.

Comme si ce continent n’existait auparavant qu’en tant que « terre vierge » et que, grâce à sa découverte par les Européens, il avait pu entrer dans l’histoire humaine. Christophe Colomb fut, à priori, le premier Européen à atteindre le continent américain. Mais des civilisations entières peuplaient ces territoires depuis bien longtemps.

Un autre élément important à avoir en tête ici est que parler – dans le cadre de l’expansion territoriale et coloniale – de découverte d’un territoire, permet au « découvreur » de revendiquer la propriété sur celui-ci.

1. Faites lire le récit BD des FICHES mm 1 ET 2 à vos élèves.

2. Débutez par une série de questions générales : Qui raconte cette histoire ? Que raconte cette personne ? Aviez-vous déjà entendu parler de cette histoire ?

Expliquez qu’il s’agit d’une histoire vraie, qui a eu lieu en 1492 : l’histoire des Taïnos, un peuple d’Amérique qui, un jour, a vu arriver par la mer des embarcations étrangères qu’iels n’avaient jamais vues, amenant des personnes venues d’Espagne et dirigées par un certain Christophe Colomb, qui s’était perdu et pensait être arrivé aux Indes.

3. Prenez un planisphère au tableau : demandez à la classe d’indiquer sur la carte les continents : D’où viennent les étrangers dont parle Arasibo ?

Ou croyaient-ils être arrivés ?

Comment s’appelle l’île où habite Arasibo ?

Savent-iels quel est son nom aujourd’hui ? – Pourquoi a-t-elle un autre nom aujourd’hui ?

L’expédition de Christophe Colomb fut financée par le Royaume d’Espagne. Christophe Colomb était lui originaire de la République de Gênes, une puissance commerciale à l’époque. Il est mort croyant avoir découvert une nouvelle route vers les Indes, il ne sut jamais qu’il avait rencontré sur sa route un continent entier. À son arrivée, d’abord aux îles des Bahamas, puis sur l’île de Cuba et enfin sur l’île d’Haïti et de la République Dominicaine, il décréta ces terres comme partie du Royaume d’Espagne. C’est pour cela qu’elle a changé de nom. La République Dominicaine actuelle s’appelait en réalité « Quisqueya ».

4. Christophe Colomb a tout de suite décrété que les îles où il était arrivé appartenaient à l’Espagne, trouvez-vous cela juste pour les Taïnos qui y vivaient avant que les Espagnols n’y arrivent ?

Ce n’est certainement pas juste. Les Espagnols ont en réalité envahi et conquis par la force un territoire déjà habité depuis longtemps par d’autres populations, d’autres cultures.

5. Pourquoi Arasibo dit-il « que rien ne serait plus comme avant » ? Comment les Espagnols ont-ils traité les Taïnos ? C’est quoi l’esclavage ?

Les estimations considèrent qu’à l’arrivée des Espagnols les Taïnos étaient entre 3 et 8 millions.

Moins de cinquante ans plus tard, on estime qu’iels n’étaient plus que quelques milliers. La mise en esclavage et les maladies amenées d’Europe

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mm semblent être les principales responsables.

L’esclavage, cela veut dire être privé de liberté et appartenir à une autre personne. S’ils les ont mis en esclavage, c’est parce que pendant longtemps, les Espagnols ont considéré les Taïnos comme des êtres humains inférieurs.

7.

Avez-vous déjà entendu le mot « colonisation » ?

La colonisation est une période de l’histoire ou les européens sont allés envahir des territoires appartenant à d’autres et se les sont appropriés en vue d’en exploiter à leur profit (de manière violente) les ressources et les populations. On appelle ces européens des « colons ».

8.

Quelque chose vous a-t-il étonné·e·s, surpris·e·s, dans la manière dont les Espagnols sont entrés en relation avec les habitant·e·s du territoire des Caraïbes ?

9.

Que pensez-vous de la colonisation des Amériques et la manière dont elle s’est déroulé… ?

6.

Qu’est-ce qui est différent ici par rapport à l’histoire qu’on raconte généralement ?

On se met ici dans la peau des populations qui habitaient déjà l’île où Christophe Colomb et ses hommes sont arrivés. D’habitude on présente Christophe Colomb comme le grand découvreur de l’Amérique. Or, l’Amérique était déjà connue par les gens qui y habitaient. Il n’y avait donc rien à découvrir. Mais, les Européens qui, elleux, ne connaissaient pas ces terres, ont cru que leur navigateur avait fait une découverte et l’on raconté de cette manière à travers des livres, des films, des manuels de cours, des spectacles, etc. Or, ils se trompaient, Christophe Colomb n’a rien découvert.

Le saviez-vous ?

La controverse de Valladolid en 1550 (demandée par Charles Quint) se pose la question : les « indigènes » sont-ils des fils de Dieu ou des êtres diaboliques ? Derrière cette question, c’est toute la légitimité de la colonisation des « conquistadores » qui est posée. Finalement, il sera décrété que les indigènes sont aussi des fils de Dieu.

Alors, commence la traite négrière pour « remplacer la perte économique » liée à la perte de main d’œuvre que représentent les esclaves indigènes.

S’INFORMER

Qu’est-ce qu’une découverte ?

Déconstruire la « découverte des Amériques » OBJECTIFS : Déconstruire la notion de « découverte

des Amériques ».

DURÉE : 20 minutes MATÉRIEL : BD FICHES mm 1 ET 2

Continuez une réflexion sur base de la BD des FICHES mm 1 ET 2 à propos de la prétendue découverte du continent américain par les Espagnols. Proposez aux élèves de s’exprimer au sujet de la notion de « découverte » à l’aide des questions suggérées ci-dessous : 1.

Avec quel mot Christophe Colomb racontet-il son arrivée dans l’île à la reine d’Espagne ? Quel mot utilise en revanche Arasibo ?

Christophe Colomb dit qu’il a « découvert » une terre, tandis qu’Arasibo dit lui que l’arrivée des Espagnols fut une « conquête sanglante ».

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mm 2.

Comment définiriez-vous le mot « découverte » ?

Inviter les élèves à proposer une définition du mot « découverte », relever les éléments qu’iels proposeront afin d’aboutir à une définition collective proche de celle-ci : une découverte, c’est « l’action de découvrir ce qui était ignoré, inconnu, caché pour tout le monde ». « Tout le monde » ici signifiant les êtres humains dans leur ensemble.

3.

Finalement, pensez-vous que l’arrivée de Christophe Colomb a réellement constitué une découverte ?

Donnez un exemple plus concret : lorsque vous vous rendez pour la première fois dans la maison de votre ami. Vous (personnellement) découvrez cette maison, mais la maison n’est pas « découverte », « révélée » aux yeux de tout le monde pour la première fois.

Du coup, est-ce que cela vous paraît 4. juste de dire que Christophe Colomb a trouvé/ « découvert » un « nouveau monde » ?

5. Pour conclure, vous pouvez par exemple proposer un « Débat-mouvant » afin de sonder votre classe sur les diverses réflexions amenées durant l’heure : citez une série de phrases. S’iels sont d’accords avec l’affirmation, les élèves se déplacent à gauche. S’iels ne sont pas d’accords, iels se déplacent à droite. Au milieu se trouve la « rivière du doute ». À chaque déplacement, demandez aux élèves pourquoi iels ont choisi tel ou tel côté. Les élèves peuvent alors décider de changer d’avis s’iels sont convaincu·e·s par les arguments d’un·e camarade de classe.

Voici, en exemple, une série de phrases : Les Espagnols, à leur arrivée sur l’île de Quisqueya, ont bien traité les Taïnos qui y vivaient.

Les Taïnos ont souffert de l’arrivée des Espagnols.

L’arrivée des Espagnols fut une « découverte » d’un « nouveau monde ».

L’arrivée des Espagnols fut la conquête d’un territoire déjà habité par les Taïnos depuis des siècles.

C’était juste que l’île de Quisqueya devienne alors propriété du Royaume d’Espagne.

CRÉER

Refaire l’histoire sans discrimination !

OBJECTIF : Réfléchir à la manière dont s’est déroulée

la colonisation de l’Amérique et faire un lien avec la discrimination. Réfléchir à « changer l’histoire » DURÉE : 20 minutes MATÉRIEL : BD FICHES mm 1 ET 2

Introduisez l’exercice en rappelant une série d’éléments évoqués lors de la séquence sur les stéréotypes (PAGES 14 À 21) : la discrimination est le fait d’agir vis-à-vis d’une personne non pas en fonction de ce qu’elle dit ou fait, mais plutôt en s’appuyant sur le fait qu’elle appartient à un groupe de personne donné et que concernant ce groupe, « je pense que… ». La discrimination peut ainsi mener à toutes sortes d’injustices.

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INÉGALITÉS

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mm

PAGE 32

Malheureusement, les gens peuvent être discriminés pour un tas de raisons : leur genre, leur sexe, leur religion, leur situation économique, leurs opinions, leur âge, leur apparence physique, leur poids, leur situation de handicap, leur nom, leur langue, leur nationalité, leur couleur de peau, leur orientation sexuelle…

1. La discrimination par la vidéo sur youtube C’est quoi la discrimination de la série « un jour une question » réalisée par France Télévisions

2. L’histoire de Rosa Parks montrait une discrimination sur base de sa couleur de peau. Expliquez que lors de l’arrivée de Christophe Colomb, les Taïnos ont également été discriminé·e·s. Pourquoi ? Car iels étaient considéré·e·s comme des êtres inférieur·e·s. On les mit alors en esclavage.

3. Proposez aux élèves d’imaginer la rencontre idéale entre les Taïnos et les Espagnols. Proposezleur de réaliser des petites saynètes ou les éléments de la BD sont changés afin que la rencontre se passe bien pour tout le monde : sans violences, sans racisme, dans le respect et la tolérance, avec l’envie d’apprendre à connaître les nouvelles personnes rencontrées.

SE MOBILISER

Visitez l’AfricaMuseum !

Voir PAGES 25 ET 26

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INÉGALITÉS

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm S’INFORMER

Photolangage : OBJECTIFS : Mettre en évidence ce qu’est une

représentation stéréotypée. Mettre en évidence ce qu’est la propagande coloniale. Faire un lien entre des représentations stéréotypées anciennes et contemporaines.

DURÉE : 30 à 50 min.

MATÉRIEL : FICHES PHOTOLANGAGE 1 À 10.

Réalisé avec l’apport de Renaud Juste, historien et chargé de projets de l’ONG Coopération Education Culture (CEC). Un partie des images sont issues de l’exposition « Notre Congo/Onze Kongo », la propagande coloniale dévoilée, de CEC ainsi que de la plateforme BOKUNDOLI de CEC. www.cec-ong.org

Utilisez le photolangage pour introduire la séquence sur l’histoire coloniale, mais aussi pour la conclure : En début de séquence : ici l’idée est de sonder les connaissances de votre classe et d’introduire le thème à l’aide des questions suivantes : D’où viennent ces photos ? De quelle époque datent ces photos ? À quoi ces photos vous fontelles penser ? Qu’est-ce que ces photos évoquent pour vous ? Aviez-vous déjà entendu parler du Congo ? Expliquez que vous allez discuter de cette époque.

En fin de séquence : vous venez d’aborder toute une série d’éléments autour de la colonisation belge au Congo. Vous avez évoqué ses ressorts principaux dont le racisme. Utilisez les photos du photolangage pour faire le lien entre cette époque et le présent.

Déroulement : 1. Mettez les images en vrac sur une table ou par terre. Les élèves en cercle autour choisissent chacun·e une image.

2. Les élèves analysent l’image : Qu’est-ce qui y est représenté ? Quel message ? Pourquoi ?

4.

De quand date l’image ? Demander à l’élève de se diriger vers un·e camarade de classe ayant choisi une image qui semble dater d’une autre époque que la sienne. Ils comparent alors leurs images : Qu’avez-vous remarqué ?

Quelles différences ou points communs trouvez-vous avec la photo la plus ancienne et la plus récente ?

Comment vous sentiriez-vous si vous étiez représenté·e de cette façon-là ?

5. Demandez-leur de classer les stéréotypes en différentes catégories : quelles sont les images : qui leur paraissent racistes ? qui leur paraissent sexistes ? qui construisent une discrimination à l’égard d’un groupe ?

Débrief : Pourquoi ces stéréotypes ? Que remarquez-vous concernant les stéréotypes véhiculés par les photos les plus anciennes et ceux véhiculés par les photos les plus récentes ? Feriez-vous un lien entre le racisme aujourd’hui et la colonisation ? Lequel ?

1. Affiche pour une journée coloniale Affiche d’une journée coloniale organisée en 1926. Ces journées étaient organisées régulièrement et avaient pour objectif d’enraciner l’idée coloniale dans la population belge mais aussi de susciter différentes « vocations coloniales ».

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L’iconographie est un classique de la propagande : le blanc est au centre de l’image, plus grand que tout le monde. Les personnes noires sont dénudées ; la femme a une attitude très molle, comparée à lui qui se tient très droit, debout. L’homme blanc a une attitude paternaliste, professorale avec sa main sur l’épaule du petit garçon, et il montre l’avion pour indiquer la civilisation, l’avenir, comme pour dire : « Grâce à moi, voilà ce qui arrivera ».

© « Koloniale Dagen onder de hooge bescherming van Z.M. den Koning » Affiche. Gusto, éd. Baudry Coci / Mairesse-Quaregnon, 4 juillet 1926 (Exposition Notre Congo/Onze Kongo – CEC).

© « Koloniale Dagen onder de hooge bescherming van Z.M. den Koning » Affiche. Gusto, éd. Baudry Coci / Mairesse-Quaregnon, 4 juillet 1926 (Exposition Notre Congo/Onze Kongo – CEC).

3.

Est-ce que l’image véhicule un ou plusieurs(s) stéréotype(s) ? Le(s)quel(s) ?

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm 2. Illustration de propagande montrant « l’apport de la civilisation » Issue d’un livre de 1901. Cette image est aussi très limpide. On voit sur la gauche le « passé » : les gens sont dans des huttes, on sacrifie quelqu’un, on voit des têtes coupées, tout est dans un état très sauvage, les animaux sauvages se dirigent vers ce côté.

Au milieu, on voit le train qui, lui, représente clairement la « civilisation ». À droite se trouve « l’avenir », ce qu’il se passe après l’arrivée des Européens : ils cultivent, ils ont des outils, ils sont en paix… C’est donc un très bon résumé des arguments de la propagande coloniale.

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© A. Véronique Hallez, Un Paternostre bilan de la colonisation, dans A. J. Wauters, Voyages en Afrique. De Bruxelles à Karéma. Le royaume des éléphants, Bruxelles, 1901, p. 80 (Bokundoli – CEC).

© A. Hallez, Un bilan de la colonisation, dans A. J. Wauters, Voyages en Afrique. De Bruxelles à Karéma. Le royaume des éléphants, Bruxelles, 1901, p. 80 (Bokundoli – CEC).

3. Affiche de la Croix Rouge

5. Le zoo humain en 1897 « Apporter la civilisation » : ce pilier de la propagande coloniale voit son illustration la plus abjecte dans l’organisation des « zoos humains ».

Lors de l’exposition universelle à Bruxelles en 1897, destinée à convaincre le public du bienfait de la colonisation, on fait venir 267 congolais que l’on expose dans des « villages exotiques » au sein du parc de Tervuren. Selon les chiffres, la section coloniale de l’exposition attirera à « elle seule plus d’un million de visiteur·euse·s ». En Belgique ce sont des millions de personnes qui sont allées voir ces curieux spectacles entre 1885 et 1958. Pour la presque totalité des visiteur·euse·s c’est le premier contact et la première image qu’iels avaient de ces habitant·e·s d’un autre continent. C’est ainsi que cette image du « Noir sauvage » s’est forgée dans l’inconscient collectif. © Zoo Caritas-Kaolack humain de Tervuren, 1897 (HP.1946.1058.1-21, collection MRAC Tervuren; photo A. Gautier, 1897). (Bokundoli – CEC).

© Zoo humain de Tervuren, 1897 (HP.1946.1058.1-21, collection MRAC Tervuren; photo A. Gautier, 1897). (Bokundoli – CEC).

Cette image de la Croix Rouge montre de nouveau le mythe du « sauveur blanc » : ici, au niveau de la santé. Il est au centre, seul avec le savoir. Il y a toujours un léger contact, mais assez paternaliste, avec la personne noire. De nouveau ici on montre l’apport de la colonisation et on demande des fonds. Aujourd’hui, nous sommes en 2022 et on retrouve les mêmes logiques iconographiques. Voir photos MSF pour faire un lien passé-présent.

6. Le poing levé de Tommie Smith et John Carlos en 1968

© « Croix rouge du Congo », 1891 (Exposition Notre Congo/Onze Kongo – CEC).

Sur la deuxième marche du podium, l’Australien Peter Norman arborait, lui, un badge d’une organisation olympique protestant contre la ségrégation raciale. À la suite de leur geste, Tommie Smith et John Carlos ont été renvoyés de la délégation olympique.

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© APIL « Croix Autre rouge Terre du Congo », 1891 (Exposition Notre Congo/Onze Kongo – CEC).

4. Une publicité H&M contemporaine Ici, un petit garçon noir porte un sweat-shirt avec l’inscription : « The coolest monkey in the jungle ». Traduction : le singe le plus cool de la jungle. À ses côtés, un jeune garçon blanc arborant un pull avec l’inscription « Survival expert ». Cette publicité H&M qui date de 2018 reproduit des stéréotypes déjà en vigueur sous le régime de Léopold II au 19e siècle ! Celui du noir sauvage, déshumanisé, du blanc explorateur, civilisateur, qui amène la vie…

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© Publicité APIL Autre H&M, Terre janvier 2018, droits réservés.

© Publicité H&M, janvier 2018, droits réservés.

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Lors des JO de Mexico en 1968, deux sprinteurs américains, Tommie Smith et John Carlos, respectivement médaillés d’or et de bronze sur 200 m, baissent la tête et lèvent leur poing ganté de noir vers le ciel, au moment de l’hymne américain, lors de la remise des médailles. Un geste pour dénoncer les inégalités raciales aux ÉtatsUnis, en plein mouvement des droits civiques.

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© Belga & autres agences

© Belga & autres agences

7. Une manifestation Black Lives Matter Le mouvement Black Lives Matter (« la vie des Noir·e·s compte ») est né en 2013, en réaction aux violences policières à l’égard des personnes noires. Ce mouvement dénonce, depuis de nombreuses années, le racisme systémique à l’encontre des Noir·e·s et les violences institutionnelles qui lui sont associées. Le 6 juin 2020, en Belgique, plus de dix mille personnes se rassemblent en protestation devant le Palais de Justice à Bruxelles.

Aujourd’hui, le mouvement est présent tout autour de la planète. Le portrait d’une des fondatrice du mouvement, Alicia Garza, se trouve dans la séquence « Des visages de l’histoire ». © BELGA/AFP ACDA-CIED

Thomas SAMSON / AFP © Belga & autres agences

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm 8. Un geste contre le racisme Apparu lors de l’EURO de football en 2021, ce geste d’un genoux par terre est réalisé avant les match, en soutien au mouvement Black Lives Matter. Certaines équipes et certains publics n’apprécieront guère cette manifestation de soutien à la lutte contre le racisme et les discriminations. Ce genoux par terre pourrait être une référence à Martin Luther King qui s’était agenouillé à Selma (Alabama) en 1965, pour protester contre la ségrégation. Un lien direct peut aussi être fait avec la photo du poing levé de Tommie Smith et John Carlos en 1968.

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ANDREAS GEBERT / POOL / AFP © Belga & autres agences

ANDREAS GEBERT / POOL / AFP © Belga & autres agences

9. Affiche publicitaire (année 1920) 9

© IMAGO / KHARBINE-TAPABOR

On voit, sur cette affiche publicitaire, un jeune homme noir qui se lave les mains en disant : « Le savon dirtoff me blanchit ».

Promesse de tout nettoyer, ce savon a en effet un résultat « miraculeux », puisque sa main prend la couleur de celle d’un homme blanc…

Cette image est un exemple, parmi tant d’autres, de publicité raciste. On y présente la peau noire comme « sale » à l’inverse du blanc qui serait « propre ». De plus, le jeune homme à des traits stéréotypés (lèvres rouge vif…).

Ce type d’image a imprégné très profondément nos imaginaires. Malheureusement, la publicité de nos jours continue de véhiculer des stéréotypes racistes. Faites un lien avec la photo n°4 d’H&M. © IMAGO / KHARBINE-TAPABOR

10. Affiche de MSF contemporaine Sur cette récente affiche de campagne de Médecins sans frontière, on observe les mêmes logiques iconographiques qu’en 1891. L’homme blanc est au centre, entouré par des enfants noir·e·s, heureux·ses grâce à sa présence, et qui sont dans un mouvement de gratitude envers celui-ci. Le mythe du « sauveur blanc » est une réminiscence directe de l’époque coloniale et contraste fortement avec les dégâts entraînés par la colonisation. En effet il est tristement ironique de se présenter comme « les pompiers » tout en étant également les « incendiaires ».

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© Affiche de campagne MSF, droits réservés.

© Affiche de campagne MSF, droits réservés.

S’INFORMER

BD : « Tshamakele » – adaptation BD basée sur le film « Caoutchouc Rouge, Rouge Coltan » En collaboration avec Village du Monde Le film « Caoutchouc rouge, rouge coltan » réalisé par Jean Pierre Griez s’adresse à un public secondaire. L’asbl Village du Monde réalise des animations autour de ce film. Pour plus d’informations : http://levillagedumonde.blogspot.com/

OBJECTIF : sur base de la BD « Tshamakele » :

Donner des informations relatives aux débuts de l’histoire coloniale au Congo (État Indépendant du Congo). Mettre en évidence et expliquer les ressorts de la colonisation que sont le racisme et l’exploitation économique. Mettre en lumière la violence coloniale. Mettre en lumière quelques-unes des formes de la résistance à la colonisation et quelques acteur·rice·s de ces résistances. Faire le lien entre le racisme actuel et l’histoire coloniale DURÉE : 50 minutes ou plus selon les options choisies.

MATÉRIEL : BD FICHES mmm 1 À 6 PRÉREQUIS : Avoir réalisé la séquence pédagogique « Quelques pas, du stéréotype à la discrimination » PAGES 14 À 21. Concluez que le racisme est en lien avec l’histoire de la colonisation. Des stéréotypes racistes ont été construits au fil de longues années de conquête des territoires non européens, et notamment africain, par des pays européens. Les habitant·e·s des espaces colonisés firent face au racisme et à la violence extrême des européens.

1. Introduction : Le contenu de cette séquence qui traite de l’histoire coloniale belge au Congo propose un récit que l’on ne trouve pas dans la plupart des manuels d’histoire. Il est pourtant le résultat d’un long travail de documentation et fut co-écrit/relu par une série de personnes référence en matière d’histoire coloniale belge. Pour plus d’informations à ce sujet nous vous redirigeons vers l’introduction de ce numéro (PAGE 3). Enfin, si vous avez des questions liées à cette séquence, n’hésitez pas à entrer contact directement avec nous.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm a) Pour débuter, vous pouvez introduire la séquence via le PHOTOLANGAGE (voir PAGE 33) b) Sur cette base, prenez 3 minutes pour faire réfléchir vos élèves sur quelques mots. À leur avis : Ça vous évoque quoi le racisme ? Ça vous évoque quoi la colonisation ? Ça vous évoque quoi une civilisation ?

Notez leurs idées. Ce n’est pas grave si peu d’éléments justes émergent. Ne donnez pas les réponses directement. Indiquez à la classe que l’objectif de cette séquence va justement être de mieux comprendre ces mots qui sont compliqués. c) Annoncez aux élèves que vous allez parler de l’histoire coloniale de la Belgique. Avant de débuter la lecture de la BD, sondez votre classe : C’est où le Congo ? Savent-iels l’indiquer sur la carte?

Connaissez vous un exemple de pays qui a colonisé un (ou plusieurs) autre·s ? Un exemple de pays qui fut colonisé par un autre ? Qui savait que le Congo avait appartenu à la Belgique ?

Qui a, dans sa famille, quelqu’un qui vient ou qui a vécu au Congo ?

Récoltez les réponses. Expliquez qu’à présent, sur base d’une histoire vraie racontée en BD, vous allez parler de cette période de l’histoire ensemble.

e) Pour donner suite à la lecture de cette BD, plusieurs options de travail sont possibles. D’abord des questions en classe afin de faire ressortir certains grands éléments et/ou afin de pouvoir « exprimer » son ressenti. Ensuite, un travail d’analyse par thématique et en petits groupes est aussi possible. Enfin, une option est de travailler sur base de certains extraits.

2. Questions de compréhension et d’opinion : Est-ce qu’il y a des choses incomprises ?

Des mots ? À quelle époque se déroule l’histoire ?

Pourriez-vous situer la région où se passe l’histoire sur la carte ?

Que raconte l’histoire ? Avez-vous déjà entendu parler de cette époque de l’histoire ?

Qui sont les personnages principaux ?

Que comprenez-vous quand on vous dit que le Congo a été cédé à la Belgique ?

Qu’avez-vous pensé de l’histoire ? Que vous inspire-t-elle ? À ce stade, signalez l’immensité du Congo par rapport à la petite Belgique : regardez sur l’internet pour leur monter une carte :

d) Proposez aux élèves de lire la bande dessinée des FICHES mmm 1 À 6. Avertissez vos élèves que l’histoire contient un certain degré de violence.

Donnez leur la possibilité de lire à plusieurs s’iels le souhaitent. À travers l’histoire (basée sur des faits réels) de l’histoire du village de Tshamakele, les élèves entrent dans l’ère de l’État Indépendant du Congo (EIC). Il est possible d’y percevoir beaucoup d’éléments du régime léopoldien. Il est donc très important qu’après une lecture individuelle, l’enseignant·e et les élèves analysent le récit ensemble. En introduction aux différentes activités qui suivront, il est recommandé de travailler sur cette BD en classe avant de passer aux séquences pédagogiques suivantes. De la même façon, il peut être très fécond d’avoir au préalable réalisé les activités sur la notion de « stéréotype » ainsi que celle sur la notion de « privilège » (PAGES 14 ET 22) afin de faire plus facilement des liens avec le présent.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm 3. Travail en groupe : Répartissez les enfants en petits groupes. Expliquez que la colonisation du Congo a différents aspects.

Chaque groupe se voit attribuer un thème et tente de repérer les éléments de l’histoire qui y sont liés. Chaque groupe vient présenter ses réflexions auprès de la classe. Il est aussi possible de fonctionner en demandant aux élèves de découper la BD et classer les images découpées par thèmes.

Les thèmes – sans être exhaustifs – sont :

la presque totalité des visiteurs et visiteuses, c’est le premier contact et la première image qu’iels avaient de ces habitant·e·s d’un autre continent. Les zoos humains ont ainsi participé à forger cette image du Noir sauvage » dans l’inconscient collectif. C’est de cette manière que peu à peu se met en place ce mécanisme d’édification des discriminations et des stéréotypes qui survivront jusqu’à nos jours. Le racisme est avant tout une construction intellectuelle.

Le racisme « Pas de colonialisme sans racisme » disait Aymé Césaire. Bien qu’il ne soit pas simple de s’accorder sur sa définition, considérons ici que le racisme consiste en un ensemble de sentiments, d’opinions, de stéréotypes, de préjugés, d’attitudes et de comportements fondés sur la croyance qu’il existe une hiérarchie entre les groupes humains, classés en « races » 28. Le régime colonial s’est basé sur la classification des races. En effet, s’il avait fallu traiter les Africain·e·s comme des personnes égales, toute justification de l’entreprise coloniale (« apporter la civilisation, l’éducation ») tombait à l’eau. Les Congolais·e·s étaient ainsi considéré·e·s comme une race primitive et inférieure, la « race noire », qu’il fallait « civiliser ». À l’inverse, les Européen·ne·s, et plus largement les Blanc·he·s, elleux étaient considéré·e·s comme étant les civilisé·e·s, comme étant les inventeur·ice·s des droits humains et comme celleux qui avaient aboli l’esclavage, oubliant de mentionner qu’iels étaient à l’origine de la mise en place de la mondialisation de l’esclavage.

La science (ou la pseudo-science) viendra également au secours des Blanc·he·s afin d’étayer l’idée qu’iels seraient supérieur·e·s aux autres supposées races et d’ainsi justifier leur domination sur des dizaines de millions de personnes. Au 19e siècle des scientifiques tels que Paul Broca, mesurent la capacité des crânes avec des billes de plombs, de l’eau ou du sable. Selon eux, le volume crânien détermine le niveau d’intelligence. Les résultats – entièrement disqualifiés aujourd’hui – sont univoques : la « race » blanche est la plus intelligente car le volume de la boîte crânienne est le plus élevé.

« Apporter la civilisation » : ce pilier de la propagande coloniale voit son illustration la plus abjecte dans l’organisation de zoos humains.

En 1897, une exposition coloniale est installée à Tervuren, en parallèle de l’exposition universelle qui avait lieu à Bruxelles. Destinée à persuader le public du bienfait de la colonisation et convaincre celleux qui en avaient les moyens, d’investir dans la colonie de Léopold II, on fait venir 269 Congolais·e·s (deux meurent en chemin) que l’on expose dans des « villages exotiques » au sein du parc de Tervuren. Selon les chiffres, la section coloniale de l’exposition attirera à « elle seule plus d’un million de visiteurs » 29. En Belgique ce sont des millions de personnes qui sont allé·e·s voir ces curieux spectacles entre 1885 et 1958. Il faut noter que pour

Les blanc·he·s étant présenté·e·s comme supérieur·e·s aux Noir·e·s, il était aussi justifié d’imposer le travail forcé à ces dernier·e·s afin d’exploiter le territoire. Cette hiérarchie entre les peuples et leurs cultures, instaurée par le système colonial et plaçant les sociétés dites « primitives » au bas de l’échelle et, à son sommet, la société blanche occidentale, continue d’imprégner notre imaginaire et structurer nos relations. Elle est une des origines du racisme sévissant aujourd’hui.

Essayez de faire ressortir ces éléments liés au racisme dans le groupe. Aiguillez les élèves à l’aide de quelques questions : Qui sont celles et ceux que l’on met au travail ? Qui semble dominer qui ? Pour quelle raison ? Que pensez-vous de la phrase du Roi Léopold II : « Nous allons sortir ces contrées sauvages des ténèbres » ?

28. Amandine Lauro, Guy Vantjemsche & al, Le Congo Colonial une histoire en questions, Renaissance du livre, 2020.

29. Le zoo humain de Tervueren (1897), https://www.africamuseum.be > Découvrir > Le zoo humain de Tervuren (1897)

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm L’exploitation économique (défenses d’éléphants, caoutchouc, puis minerais…)

En 1885, le roi Léopold II devient souverain de l’État Indépendant du Congo (EIC). Dès ce moment, les expéditions ont pour mission d’occuper les terres autour du bassin du fleuve Congo et d’en exploiter les nombreuses richesses, par l’intermédiaire de sociétés privées européennes : belges, mais aussi anglaises, allemandes, françaises… Une fois arrivée en Europe, les matières premières du Congo sont envoyées dans les usines pour la fabrication de produits manufacturés. Ainsi, la noix de palme, et l’arachide servent à la fabrication industrielle de savons, de bougies et d’huiles de machine ; le sésame, le café et le maïs sont utilisés dans l’industrie alimentaire, les bois précieux sont transformés en meubles…

L’ivoire trouve sa place dans l’industrie du luxe pour la production de statues, de boules de billard, de touches de piano…Mais la ressource qui fait le plus parler d’elle est le caoutchouc.

À l’époque coloniale, cette matière première se trouve en quantité dans la forêt équatoriale et intéresse beaucoup les entreprises européennes car le caoutchouc sert à faire des pneus indispensables à la voiture, et l’industrie automobile est en pleine expansion. Les entreprises privées européennes ne peuvent compter sur un travail volontaire de la part des populations locales, c’est pourquoi des agents armés de ces entreprises obligent les hommes congolais à aller chercher du caoutchouc.

Face à la résistance des Congolais·es, les agents des entreprise privées déploient une violence et une terreur à grande échelle (destruction de village, mutilations, enlèvements, massacres…). Ainsi entre 1885 et 1908, des milliers de personnes trouvent la mort dans le cadre de ce système mis en place par les entreprises privées européennes qui elles s’enrichissent grassement. Léopold II lui-même va gagner beaucoup d’argent grâce à l’exploitation du caoutchouc. On dit qu’il serait devenu trois fois

plus riche qu’avant. Ce système d’exploitation du caoutchouc a été appelé le « Caoutchouc rouge », en référence au sang qu’il a fait couler.

Aujourd’hui, les minerais (cuivre, cobalt, coltan, étain…) ont largement pris le relais de l’exploitation du caoutchouc. Alors que le sous-sol du Congo regorge de richesses, les travailleur·euse·s de ce secteur connaissent des conditions de travail et de vie très difficiles et la guerre sévit dans de nombreuses zones où ces ressources sont exploitées, c’est pourquoi certain·e·s les appellent les « minerais du sang ». Les entreprises étrangères continuent d’exploiter le Congo sans égards pour sa population.

L’onde de choc produite par la colonisation est donc toujours perceptible aujourd’hui, que ce soit dans les anciens pays colonisés ou dans les anciens pays colonisateurs. C’est ce que l’on dénonce comme étant le néocolonialisme.

Le saviez-vous ?

En octobre 1888, John Boyd Dunlop est soucieux. Son fils peine à rouler sur les pavés disjoints de la cour avec son tricycle. Il aimerait pouvoir l’aider. Soudain, une idée lui vient. Il suffirait d’évider le pneu et d’y insérer un tube gonflable en caoutchouc pour que son fils puisse rouler en souplesse et sans encombre.

La chambre à air est alors née. Une invention révolutionnaire qui va changer la vie des Européen·ne·s. Et le destin des Congolais·es également, car l’invention provoque une augmentation sans précédent de la demande en caoutchouc. Pour Léopold II c’est le jackpot ; « son » Congo regorge de lianes riches en latex…

Essayez de faire ressortir ces éléments dans le groupe. Aiguillez les élèves à l’aide de quelques questions : Comment fait le roi Léopold II pour acquérir le droit d’exploiter les terres congolaises ?

Au besoin, que fait Stanley pour inciter les chefs locaux à signer ? Qui s’enrichit grâce aux ressources exploitées au Congo ? Quelles sont ces deux principales ressources ? À quoi servent-elles ?

Finalement, vu ce qui s’est passé, quelle est selon vous la motivation première de la colonisation ?

Est-ce la recherche du bien-être des populations ?

Ou bien de s’enrichir ?

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm Les violences (physiques et mentales) Pas question que ces munitions soient gaspillées. Pour chaque cartouche utilisée, les soldats doivent ramener une preuve…

ats reçoivent nitions qui tilisées sur citrants*.

Durant l’époque de l’État INÉGALITÉS Indépendant du Congo, c’est-à-dire quand le Congo était la propriété privée du roi Leopold II, les agents armés des entreprises privées européennes sèment la terreur auprès des Congolais·es pour les obliger à partir collecter le caoutchouc. C’est un travail très dur : il faut pour cela parcourir des dizaines de kilomètres et s’enfoncer toujours plus loin dans la forêt malgré la fatigue, la peur, et la faim. De plus ce travail empêche les hommes de participer à subvenir aux besoins de leur famille (notamment en cultivant les champs), c’est pourquoi ils refusent souvent de s’y plier. Dans ce cas les agents des entreprises privées menacent les gens avec leur fusil et si la menace ne suffit pas, ils emploient la violence pour obliger les hommes à aller chercher le caoutchouc. On les emprisonne ; on les passe à la chicote (une cravache en cuir d’hippopotame, qui inflige de cruelles souffrances) ; on enlève comme otages les femmes et les enfants, on ne les relâche que contre une certaine quantité de caoutchouc ou d’ivoire. On mutile ou on fusille les les récalcitrant·e·s. Quand un village refuse de se soumettre, on organise contre lui une « expédition punitive » : on brûle les cases, on détruit les plantations, on massacre hommes, femmes et enfants, pour l’exemple.

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Suite aux dénonciations notamment par les missionnaires William Shepard et Alice Harris, des horreurs commises au Congo durant cette période, Léopold II se voit contraint de laisser sa colonie qui devient ainsi la propriété de l’État belge en 1908, et prend le nom de Congo belge. Dans ce

nouveau cadre, chaque Congolais·e est toujours soumis·e à des obligations draconiennes prenant principalement la forme de corvées, et de cultures de rente obligatoires. Ainsi (jusqu’en 1942) les Congolais·es doivent fournir dix jours par mois de travail d’intérêt général pour lequel il ne reçoive aucun salaire (réparation, ou construction de route…) et les agriculteur·trice·s sont obligé·e·s de cultiver certaines plantes qui servent à l’industrie européenne comme le coton, le cacao, le café ou le thé et cela au détriment de la culture vivrière (pour les besoins de leur famille). Nombre d’entreprises européennes pratiquent le travail forcé en obligeant les populations à servir de main d’œuvre corvéable à merci. D’autre part le supplice de la chicotte (les coups de fouet) est toujours utilisée comme punition contre les Congolais·es récalcitrant·e·s. (jusque dans les années 1940). À ces violences physiques et psychologiques, s’ajoutent la destruction de la culture des peuples congolais dont l’art et la philosophie de vie ont été dénigrés et en partie détruit par le colonisateur, en les privant par exemple de leurs objets culturels (dont une partie a été ramenée ici en Europe, tel que ceux qu’on peut voir à l’Africa Museum).

Enfin la machine coloniale s’appuie sur un système inégalitaire entre les colonisateur·rice·s et les colonisé·e·s qui se base sur la ségrégation raciale.

Ainsi les Congolais·es n’ont pas les même droits que les Belges qui résident sur place. Iels n’ont pas le droit d’aller dans les mêmes endroits, iels ont des salaires beaucoup plus bas que les Belges, iels ne peuvent pas aller à l’université, iels n’ont pas accès au poste les plus élevés. Par exemple dans l’armée aucun·e Congolais·e avant l’indépendance en 1960 n’a eu accès au poste d’officier. Ces postes de gradés étaient réservés aux Blancs.

Essayez de faire ressortir ces éléments dans le groupe. Aiguillez les élèves à l’aide de quelques questions : comment les colonisateurs traitent-ils les populations du Congo ? Donner des exemples de violences, à la fois physiques mais aussi mentales. Le dernier pays du monde à avoir aboli l’esclavage est le Brésil en 1888. Léopold II de son côté, affirmait qu’il libérait le Congo de l’esclavage déjà en cours depuis des siècles. Trouvez-vous qu’il disait la vérité ?

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

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FICHE 5

Les résistances Le régime de l’EIC, comme celui du Congo belge ensuite, ne fait pas plier tout le monde et sera constamment confronté à des rébellions, de la destruction de plans de caoutchouc à la lutte armée. L’EIC les réprimera sans cesse. La révolte de Tshamakele décrite dans la BD en est un exemple emblématique.

Ainsi débuta la révolte de Tshamakele.

La Force Publique elle-même (force football d’Élisabethville (actuelle Lubumbashi) et armée de l’État indépendant du Congo), connut met en place un peloton d’exécution. Un massacre de très nombreuses rébellions en son sein. C’est est alors perpétré : 45 hommes, 2 femmes et 1 le cas par exemple de la mutinerie de Luluabourg enfant sont tué·e·s, 74 personnes blessées, dont (actuelle ville de Kananga). En 1885, la garnison de une cinquantaine qui décédera le lendemain.

Luluabourg se compose de centaines de militaires Les personnes tuées sur place seront enterrées africains dont des guerriers Tetelas, anciens soldats clandestinement pendant la nuit. de Ngongo Lutete que les Belges ont lâchement assassiné quelques mois auparavant. Le 4 juillet, du Dans le monde occidental des dénonciations fait des mauvais traitements que leur infligent leurs ont eu lieu et mirent une pression sur les’étendit système Elle à toute par la région. supérieurs blancs et des conditions de vie difficiles, d’exploitation imposé par l’EIC. En 1903 les soldats de la garnison se révoltent contre les exemple, c’est le rapport du consul britanique officiers belges, les tuant et attaquant diverses R. Casement qui décrit de façon accablante les les renforts de stations. Après plus d’un an de lutte, ilsMais furent exactions commises par le régime léopoldien. Avec la Force Publique ne tardèrent pas à arriver. définitivement battus le 11 novembre 1896. le journaliste Edmund Morel, ils fondent la Congo Reform Association dont ils créent des antennes en On peut aussi évoquer la révolte des Pendés de Europe et même aux États-Unis. Les photographies 1931. Les Pendés sont l’une des nombreuses des mains coupées, ramenées par la journaliste et populations du Congo et habitent dans la région missionnaire Alice Seeley Harris en 1904 soulèvent du Kwango. Dans cette zone, le palmier à huile une grande indignation. La pression augmente pousse très bien, c’est pourquoi des entreprises pour le roi Léopold II jusqu’à ce qu’il soit contraint de répression*sur fut le Congo. En réalité, il vendra belges spécialisées dans l’exploitation des noix de céder saLa propriété impitoyable. palme y sont implantées. Elles imposent le travail le Congo à la Belgique pour plusieurs centaines de forcé à la population pour venir récolter lessignifie noix *Répression qu’onde donne une « punition » mais de façon Lorsqu’on réprime une personne, millions deviolente. francs. c’est souvent car on a plus d’autre choix pour garder le pouvoir et maintenir l’ordre. palme, travail très dur et dangereux.Regardons Les Pendés notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe n 12 - Mai 2022 INÉGALITÉS finissent par s’opposer au recrutement forcé. Cette La colonisation est un régime de domination qui révolte est alors réprimée dans la violence. Un millier fonctionne, dans le cas du Congo, sur un racisme de Congolais·es périrent dans les affrontement systémique à l’égard des Noir·e·s. Pourtant, il est notamment contre la Force Publique. très important d’apporter de la complexité pour ne pas présenter cette période seulement comme une Enfin un dernier exemple celui de la grève du 4 affaire de victimes noires contre des criminel·le·s décembre 1941. Les travailleur·euse·s Congolais·e·s blanc·he·s. Les ouvriers belges de l’époque ne sont de l’Union Minière du Haut Katanga à l’est du en aucun cas « bénéficiaires » de la colonisation Congo se mettent en grève pour tenter d’obtenir (ils ne sont d’ailleurs pas extrêmement mieux une augmentation de leur maigre salaire qui est traités). En réalité, celles et ceux qui profitent à peine suffisant pour survivre. Le 9 décembre, de l’exploitation du Congo sont les grandes après plusieurs jours de grève, le gouverneur Maron entreprises. De même, il est à préciser que certain·e·s ordonne aux grévistes de se réunir au stade de Congolais·es ont « participé » au régime colonial ; o

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INÉGALITÉS

FICHE 1

Dans les grottes ils ne pourront pas nous déloger.

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm

mmm

FICHE 6

PROF

Poursuivis par l’armée coloniale, le chef Mulume Niama et 178 autres résistants se réfugièrent PAGE 41 dans les grottes de Tshamakele. mmm ÉLÈVE

FICHE 2

bord de la rivière.

L’oiseau de malheur qui rôde le long du fleuve a les ailes noires couleur nuit, et son corps a la couleur du sang. C’est le N’kulu n’kulu. par exemple certains chefs ont profité de l’invasion Situation 2 : coloniale pour se débarrasser d’un ennemi voisin.

Quand le premier commandant blanc est arrivé les habitants l’ont surnommé N’kulu n’kulu.

De la même façon, tou·te·s les colons, bien que Des inconnus ont débarqués à Au nom de notre grand Roi, je vous annonce que votre village fait désormais partie du royaume participant ne sont 3 joursau desystème marche colonial, d’ici ! Ils ont déjàpas tou·te·s de Sa Majesté, le roi Léopold II. à ranger dans le même sac.villages Sous des! formes plus attaqué d’autres Vous devrez respect et obéissance à mes soldats. ou moins paternalistes, iels furent nombreux·ses à prendre la défense des Congolais et s’opposer au régime de terreur de Léopold II. En fin de compte, c’est grâce aux résistances congolaises et à force Deuxièmement, il me faut Premièrement, il me faut 26 Troisièmement, il me faut 30 hommes pour construire hommesQuestions pour construire la : Quel de dénonciations, par des Congolais·es et des côté semble le mieux 50 hommes armé qui iront à la la prison. maison du commandant. chasse à l’éléphant pour l’ivoire.

Occidentales·aux, que le régime de Léopold II prit fin dans l’image ? Qui est le mieux armé : l’armée C’est-à-dire moi. en 1908.Le commandant Lemaire donna l’ordre de les coloniale ou la population locale ? Est-ce que faire enfumer.

Il me faut aussi 7 boys Les soldats allumèrent le feu et bouchèrent les les entrées.

Congolais·es connaissent Leopold II ? Que qui seront à mon service jour et nuit.

Essayez de faire ressortir ces éléments dans penseriez-vous si un autre peuple venait vous dire, … le groupe. Aiguillez les élèves avec quelques dans votre village, que vous leur appartenez ? questions : Comment les habitants du fleuve Congo Cinquièmement, les femmes Quatrièmement, il me faut Sixièmement, les enfants Le siège* dura deux mois. Il n’y eu aucun fourniront à manger aux 100 hommes qui abattront survivant. orphelins seront regroupés soldats. les arbres pour la réserve dans des fermes-chapelles pour nomment-iels les colonisateur·rice·s ? Que signifieSituation 3: de bois. travailler dans les champs.

Mais à des t-ilmilliers ? Est-cede quekilomètres c’est positif ? Comment sont traités de là, en Belgique : du village de Tshamakele ? Comment les habitants Les scandales sur les horreurs et Mais l’histoire ne s’arrête pas aux massacres commis au Congo finirent réagissent-ils l’exploitation des On hommes, grottesàde Tshamakele. estimedes que par contraindre Léopold II à « céder » Ce pays regorge de de sous Léopold II, environ 10 millions Plus grands, ils seront enrôlés femmes et même des enfants ? Comment prit fin le le Congo à la Belgique**. richesses, Majesté ! dans la force publique .

Congolais perdirent la vie. régime Léopoldien ? *

* C’est le nom de l’armée coloniale au Congo.

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4. Travail sur des extraits : Proposez aux élèves de réaliser un focus sur quelques situations et voyez ce qu’elles leur évoquent. En voici une série proposée :

INÉGALITÉS

En 1908, le Congo devint une colonie belge.

Situation 1 :

s signer érir leurs

Magnifique, mon cher Stanley !

En 1960, après de longues années de lutte, le peuple congolais conquiert son indépendance.

Mais l’histoire n’est pas finie…

Nous allons sortir ces contrées sauvages des ténèbres.

L’exploitation des richesses du Congo et de ses habitants ne s’arrête pas pour autant. Pas plus que les brimades***, le racisme et les répressions brutales et sanglantes.

*On fait un siège lorsqu’on entoure une position ennemie et qu’on la prive de ravitaillement. **On a souvent fait comme si Léopold II avait généreusement donner le Congo à la Belgique.

En réalité :il Ça l’a vendu, très cher !

Questions veutetdire quoi ***Une brimade c’est quand on exerce un mauvais traitement sur quelqu’un, quand on se comporte méchamment avec une personne.

Questionsnotre : Qui Histoire est Léopold II ?lePourquoi « indépendance » ? Est-ce que la Belgique a Regardons dans miroir - Ledit-il Monde en Classe n 12 - Mai 2022 INÉGALITÉS INÉGALITÉS des contrées du Congo qu’elles sont « sauvages » ? aussi obtenu son indépendance ? Qui est sur Pourquoi dit-il qu’elles sont dans les ténèbres ? l’image ? D’après vous, combien de pays sont À l’opposé des ténèbres, il y a la lumière, quelle est devenus indépendants au 20eme siècle ? Pourquoi la représentation de la lumière pour Leopold II ?

Lumumba dit-il que : « l’histoire n’est pas finie », Ça veut dire quoi la civilisation ? C’est quoi d’après vous ? être civilisé·e ?

nde en Classe no 12 - Mai 2022

o

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INÉGALITÉS

de Sa Majesté, le roi Léopold II. Vous devrez respect et obéissance à mes soldats.

il me faut construire n.

PROF

PAGE 42

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm

ÉLÈVE

mmm

FICHE 4 Troisièmement, il me faut 50 hommes qui iront à la chasse à l’éléphant pour l’ivoire. ÉLÈVE

mmm

FICHE 3

Le commerce de l’ivoire et du caoutchouc enrichit la famille royale Le Roi était passionné d’automobile. Il Excellente idée ! Avec le boom de ainsi que plusieurs banques entreprises belges… organisaitet des courses dans son grand l’automobile, le marché du caoutchouc hippodrome d’Ostende.

Situation 4 :

nous fera réaliser d’immenses Elle s’étendit à fortunes ! toute la région.

Il faudrait améliorer la qualité des pneus, Sire.

5. Débrief : Pour donner suite auxAvec présentations et aux AuSixièmement, port d’Anvers, toutes ses es femmes Mais les renforts de les enfants réflexions de chaque groupe, essayez d’arriver lesorphelins bateaux arrivent richesses, le Roi fait la Force Publique ne nger aux seront regroupés tardèrent pas à arriver. ensemble à une définition motédifices* « colonialisme ». dans des fermes-chapelles pour bourrés de toutes les bâtirdudes travailler dans champs. richesses du les Congo… à sa gloire.

Basez-vous sur les conclusions de chacun des groupes thématiques. Ces quelques questions Je sais que votre immense Congo regorge de peuvent caoutchouc qui ne demande qu’à être exploité.guider et ouvrir la discussion : Quel était l’objectif poursuivi par Léopold II ÉLÈVE lorsqu’il colonisa le Congo ? mmm Mais leComment pire reste àcela venir… À Tshamakele, les gens se déroulait-il ? Est-ce cette FICHE 3 Les femmes et les que enfants La répression* fut Plus grands, ils seront enrôlés sont épuisés. Des mères sont histoires mis en prison etvous ne histoire vous rappelle d’autres que …àet repartent,Que remplis n’arrivent plus allaiter. impitoyable. dans *. pourront plus sortir que si tous les hommes se ssionné d’automobile.

Il la force publiqueExcellente idée ! Avec le boom de auriez déjà! entendues ? les hommes ramènent le rassemblent Le Roi a courses dans son grand l’automobile, le marché dud’armes, caoutchouc de munitions quota caoutchouc. besoin deLorsqu’on bras pour la ’Ostende. *Répression signifie qu’on « punition » mais de façon violente. réprime une personne, nous fera réaliser d’immenses et donne deunechaînes.

Pourquoi dit-on à la fin quede « l’histoire n’est c’est souvent car on a plus d’autre choix pour garder le pouvoir et maintenir l’ordre. récolte du caoutchouc ! fortunes !

Regardons notre Histoire dans le miroir Le Monde en Classe n 12 Mai 2022 INÉGALITÉS Questions :INÉGALITÉS Que pensez-vous de la situation pas finie… » ? Pensez-vous que la colonisation a 12 - Mai 2022 t améliorer la toujours des effets, des conséquences aujourd’hui ? es pneus, Sire. des enfants regroupé·e·s dans les fermeschapelles ? C’est quoi la Force Publique ? La Force On vaforce avoir besoin main d’œuvre du Publique, armée dede l’État indépendant 6. Approfondissements : Ça suffit ! Vous n’aurezpossibles pas nos enfants ! pour construction du chemin de Congo, estlacomposée principalement de fer. soldats AfinAu d’aller plusde loin, esttravail possible demander chemin fer,ille estde tellement dur Les hommes continueront la récolte du qu’il a un mort sous chaque rail ! de africains, dirigés par des chefs belges, comprenezaux élèves deyréaliser un exposé sur un sujet caoutchouc. Les enfants à partir de 8 ans vous pourquoi ? leur choix, sur une période ou un personnage iront re immense Congo regorge de donc aider à la construction particulier de cette période de l’histoire. Inspirezde la ligne de train. ne demande qu’à être exploité.

Situation 5 : vous au préalable des séquences pédagogiques suivantes. En effet, la séquence sur la « Ligne Mais le pire reste à venir… les gens Les temps soldats reçoivent Les femmes etrécolte les enfants du » ou le travail surPas les question portraitsque de Le travail de es mères ces munitions soient des munitions qui sont mis en prison et ne du caoutchouc est à allaiter. gaspillées.

Pour chaque personnages de l’histoire, peuvent fournir de seront utilisées sur pourront plus sortir Que tous les hommes se épouvantable.

Les que si cartouche utilisée, les *. les récalcitrants les hommes ramènent le rassemblent ! Le Roi a hommes travaillent très bonnes portes d’entrée pour approfondir un soldats doivent ramener quota deépuisement. caoutchouc. besoin de bras pour la jusqu’à une preuve… sujet lié à l’histoire coloniale (et d’éventuels effets récolte du caoutchouc ! présents).

écolte c est . Les aillent ement.

o

Comment ! Mais c’est de la rébellion** !

Mais reculez-vous !

Gardes, au secours !

* Un récalcitrant est une personne qui refuse d’obéir aux ordres.

Questions : Quel rapport entrenotre le caoutchouc Regardons Histoire INÉGALITÉS Pas question que dans le miroir - Le Monde en Classe n 12 - Mai 2022 Les soldats reçoivent munitions soient et des les munitions pneus ? Pourquoi est-ceces que le caoutchouc qui gaspillées. Pour chaque utilisées sur estseront une chance pour Léopoldcartouche II ? Comment s’est utilisée, les *. les récalcitrants soldats doivent ramener déroulée l’exploitation du caoutchouc pour une preuve… les Congolais·es ?

Mais les soldats refusèrent d’obéir. o

Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022 * Un édifice est une grande construction comme un immeuble, un pont, un grand monument. **La rébellion c’est lorsqu’on se révolte contre quelque chose, car on n’est pas d’accord.

INÉGALITÉS

PROF

PAGE 43

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm S’INFORMER

Ligne du temps de la colonisation du Congo OBJECTIFS : Amener des éléments de l’histoire

coloniale commune à la Belgique et au Congo.

Mettre en évidence l’eurocentrisme présent dans de nombreuses narrations de l’histoire. Mettre en évidence le fait que l’histoire de l’Afrique ne commence pas avec la colonisation.

DURÉE : environ 40 min MATÉRIEL : FICHES mmm 7 À 14, une carte de l’Afrique, un tableau ou une grande affiche sur laquelle vous dessinez une ligne du temps.

Déroulé : 1. Pour débuter, montrer une carte de l’Afrique.

Faites remarquer les frontières aux élèves.

Demandez-leur s’iels savent comment elles ont été définies ? Est-ce qu’iels pensent qu’elles ont toujours été les mêmes ? Que remarquent-iels par rapport au tracé de ces frontières ? Si les élèves trouvent des éléments, expliquez-leur que ces frontières ont été tracées pratiquement à la latte au 19e siècle, par les pays ayant colonisé l’Afrique, pour se diviser le continent. Une fois arrivé·e à la carte « Conférence de Berlin », rappelez cet élément du traçage des frontières.

Pour donner suite à une première entrée en matière grâce à la BD « Tshamakele », cette séquence propose de découvrir une série de dates clefs de l’histoire de l’Afrique. L’idée est de mettre en évidence que l’Afrique compte des civilisations qui datent de bien avant la colonisation. Vous pouvez aussi appuyer cet aspect à travers la séquence suivante, des « Visages de l’Histoire ».

Réalisez également un lien avec le présent, en remarquant que la situation politique et économique actuelle de bon nombre de pays africains, dont les frontières ont été tracées aléatoirement lors de la conférence de Berlin et sans aucune prise en compte des réalités (politiques, sociales, etc) locales, est en lien direct avec l’histoire coloniale.

L’exercice sera de replacer les fiches-images dans l’ordre chronologique. Au recto, se trouve une image et une date. Au verso de chaque image, sont écrites quelques explications. L’idée est de provoquer la discussion et de replacer l’épisode colonial dans une histoire plus large.

Caricature de Draner, L’Illustration, 3 janvier 1885

2. Distribuez les fiches-images aux élèves. Vous pouvez former des petits groupes de deux. Chaque groupe vient présenter sa fiche-image et essaie de faire deviner la date de l’évènement au reste des élèves. Au besoin, donnez leurs quelques indices.

Déposez la fiche-image sur une ligne du temps dessinée au tableau ou une grande affiche.

Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022

INÉGALITÉS

L’HOMO-SAPIENS EN ETHIOPIE ET AU MAROC

13e siècle

- 300 000 ans

Les archéologues ont retrouvé les premières traces de l’homo-sapiens sur le continent africain, en Ethiopie et au Maroc ! On estime qu’iels sont apparu·e·s il y a 300 000 ans !

Du continent africain, l’homo-sapiens se serait déplacé·e sur les autres continents.

C’est ainsi que ses yeux, sa couleur de peau ou encore ses cheveux se sont petit à petit adaptés aux différents climats dans lesquels les individu·e·s vivaient. Mais nous sommes tou·te·s de la même espèce. C’est pour cette raison qu’on dit aujourd’hui que l’Afrique est le berceau de l’humanité !

SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm Cartes : PREMIÈRE TRACE DE MATHÉMATIQUES : LE BÂTON D’ISHANGO

E DE NS EN ETHIOPIE

PROF

PAGE 44

ÉLÈVE

ÉLÈVE

mmm LA CHARTE DE MANDÉN

13e siècle

mmm

FICHE 8 FONDATION DU ROYAUME DU KONGO

FICHE 9

LA MISE EN ESCLAVAGE

16e-19e siècle

1390

L’esclavage, cela veut dire qu’une personne On essaie souvent de nous faire croire prive une autre de liberté et la considère qu’avant l’arrivée des colonisateurs, il n’y comme sa propriété, son bien, comme une avait au Congo que des « tribus », vivant simple marchandise. Il a toujours existé. De séparées les unes des autres. Mais c’est un la fin du Moyen-Âge jusqu’au 19e siècle, de mensonge ! En réalité, il y avait des sociétés nombreuses personnes parmi lesquelles très organisées (en royaume, en empire...) : des millions d’Africain·e·s ont été mis·es en ÉLÈVE le Royaume du Kongo existait depuis le esclavage, arraché·e·s à leur pays d’origine 14e siècle et couvrait le territoire de l’actuel pour aller travailler dans les champs. Des Angola, de la République Démocratique du FICHE 10bateaux européens partaient en Afrique EXPLOITATION DE L’IVOIRE Congo et la République du Congo. C’était acheter des personnes esclavagisées en ET DU CAOUTCHOUC un empire puissant, qui commerçait et échanges de produits comme des tissus, des entretenait des relations avec les pays perles des armes à feu. Puis iels 1885ouàencore aujourd’hui européens depuis des siècles. Le Royaume allaient vendre les personnes, considérées Kongo avait des ambassadeurs aux Payscomme des marchandises, au Brésil ou aux Le roi Léopold II s’est beaucoup enrichi Bas, au Portugal et même à Rome. En 1513, Caraïbes.

Iels revenaient en Europe grâce, d’abord, à l’ivoire ensuite qu’on obtenait le fils du Roi du Kongo a été envoyé au avec tout l’argent qu’iels avaient gagné et les Les expéditions menées par le britannique en chassant les éléphants.

Ensuite, grâce Vatican pour devenir évêque ! Lorsque les produits tels que café, le sucre Henry Morton Stanley sur le territoire du à l’invention de lalechambre à airqu’avaient en colonisateur·rice·s belges se sont emparé·e·s produits les Africain·e·s mis·esinventée en esclavage.

Congo ont permis au Roi Léopold II d’obtenir caoutchouc pour les pneus, en du Kongo, ils ont donc dû faire la guerre à Beaucoup de pays ont interdit ce territoire pour en faire sa propriété 1888 par John Dunlop, il venditl’esclavage beaucoup Trop long au tout un royaume, où se trouvaient différents Malheureusement, 18e et 19e siècles. privée. En effet, Stanley, lors de ses voyages, de caoutchouc.

Les colons ont utilisé une chefs, parfois très puissants. l’esclavage existe toujours.

Onles compte encore faisait signer, de gré ou de force, des traités violence extrême pour forcer Congolais plus derécolter 40 millions de personnes mises en aux chefs locaux du Royaume du Kongo qui à aller le caoutchouc dans la forêt. esclavage dans leIImonde dont plus la donnaient tous pouvoirs au roi Léopold II Lorsque Léopold est contraint de de céder moitié sontàdes femmes. et que celui-ci sur leurs territoires en échange de faibles son Congo la Belgique LA CRANIOLOGIE FONDATION DU ROYAUME o o donc le Congo belge, les violences Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe ncompensations…

12 - Mai 2022 Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe ndevient 12 - Mai 2022 INÉGALITÉS INÉGALITÉS e les mêmes mais restent encore DU KONGO ne sont Fin 19plus siècle On se représente souvent les explorations de présentes. L’exploitation du caoutchouc 1390 e Stanley comme la traversée de « territoires continue encore Au 19 siècle, desaujourd’hui. scientifiques mesurent et sauvages En réalité, Stanley et la capacité des crânes à l’aide de billes Onjungles essaie souvent de».nous faire croire les autresl’arrivée explorateurs empruntaientil des e de plomb, d’eau et de sable. Selon eux, le qu’avant des colonisateurs, n’y routes commerciales créées et utilisées par résultat est clair : la race blanche est la avait au Congo que des « tribus », vivant les populations locales depuisMais plusieurs e plus intelligente de toutes car le crâne des séparées les unes des autres. c’est un siècles.

Blanc·he·s est celui qui peut en contenir plus. mensonge ! En réalité, il y avait des sociétés En fait, on sait aujourd’hui que c’étaient des très organisées (en royaume, en empire...) : ÉLÈVE ÉLÈVE mensonges. Ces personnes cherchaient à le Royaume du Kongo existait depuis le prouver la « supériorité de la race blanche ».

14e siècle et couvrait le territoire de l’actuel Pourquoi ? Car il fallait un prétexte pour la FICHE 11 Angola, de la République Démocratique du FICHE 10 RÉVOLTES DES POPULATIONS colonisation…

Congo et la République du Congo. C’était Tout au long de l’histoire un empire puissant, qui commerçait et LA CONFÉRENCE DE BERLIN EXPLOITATION DE L’IVOIRE LES EXPÉDITIONS DE STANLEY Si une « colonisation race » est plus intelligente entretenait des relations avec les :pays de la LES PAYS EUROPÉENS ET DU CAOUTCHOUC POUR LE ROI LÉOPOLD II que d’autres, alors on peut « justifier » européens depuis des siècles. Le Royaume SE PARTAGENT L’AFRIQUE aux Paysqu’elle conquière et immense domine des Kongo avait des ambassadeurs 1885 à aujourd’hui 1874-1890 Lorsqu’en 1885, cet territoire « peuplescentrale considérés comme 1885 Bas, au Portugal et même à Rome. En 1513, d’Afrique devient celuiinférieurs de l’État ».

Aujourd’hui, on queet ces scientifiques le fils du Roi du Kongo a été envoyé au Le roi Léopold II s’est beaucoup enrichi Les expéditions menées par le britannique Indépendant dusait Congo propriété du avaient tout faux !

Il n’y a pas de « races » Vatican pour devenir évêque !

Lorsque les Entre le 15 novembre 1884 et le 26 février grâce, d’abord, à l’ivoire qu’on obtenait Henry Morton Stanley sur le territoire du roi Léopold II, les terres sont conquises humaines différentes colonisateur·rice·s belgesdese14sont emparé·e·s 1885, les représentants États se en chassant les éléphants. Ensuite, grâce Congo ont permis au Roi Léopold II d’obtenir par l’armée.

Mais celaet nenous veutsommes pas dire tou·te·s égales et ! est contrôlé du Kongo, ils ont donc dû fairen’est la guerre à réunissent.

Aucun·e Africain·e convié·e. à l’invention de la chambre à air en ce territoire pour en faire sa propriété que l’ensemble duégaux territoire toutpuissances un royaume, où se trouvaient différents Les européennes se mettent caoutchouc pour les pneus, inventée en privée. En effet, Stanley, lors de ses voyages, par l’armée coloniale belge. Malgré la chefs, parfois très puissants. du Congo est d’accord : l’État Indépendant faisait signer, de gré ou de force, des traités ÉLÈVE 1888 par John Dunlop, il vendit beaucoup ÉLÈVE répression et les violences, la population créé et sera la propriété privée de Léopold de caoutchouc. Les colons ont utilisé une aux chefs locaux du Royaume du Kongo qui tentent de résister. Dans certaines régions, II. Pour le reste la France, le Royaume-Uni, FICHE 12violence extrême pour forcer les Congolais donnaient tous pouvoirs au roi Léopold II les résistances de certains rois africains ont FICHE 13 l’Allemagne, le Portugal, l’Espagne et l’Italie à aller récolter le caoutchouc dans la forêt. sur leurs territoires en échange de faibles duré jusqu’à la fin de la colonisation. Les se répartissent le territoire Léopold II est contraint de céderINÉGALITÉS o o Congolaises et Congolais s’opposeront re dans le miroir - Le Monde en Classe ncompensations…

12 - Mai 2022 Regardons notre Histoire dansdu lecontinent miroir - Le Monde en Classe nLorsque 12 - Mai 2022 Regardons notre Histoire dans le miroir -de Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022 INÉGALITÉS africain (traçant pratiquement les frontières son Congo àDU la Belgique et que celui-ci nombreuses fois au travail forcé imposé L’ÉTAT INDÉPENDANT DU CONGO LE DÉBUT « PROJET plus intelligente à la latte !). devient donc le Congo belge, les violences On se représente souvent les explorations de par Léopold II, puis par la Belgique, aux (PROPRIÉTÉ DE LÉOPOLD II) MANHATTAN », LA CONSTRUCTION on peut « justifier » ne sont plus lesLA mêmes maisATOMIQUE restent encore Stanley comme la traversée de « territoires populations congolaises pour l’exploitation DEVIENT LE CONGO BELGE SECRÈTE DE BOMBE t domine des présentes. L’exploitation du caoutchouc et jungles sauvages ». En réalité, Stanley et du caoutchouc et de l’ivoire. Chaque fois, 1908 1942 és comme inférieurs ». continue encore aujourd’hui. les autres explorateurs empruntaient des le pouvoir colonial réprime dans le sang. A t que ces scientifiques routes commerciales créées et utilisées par l’inverse, il existe aussi des chefs congolais Les violences extrêmes commises par les En plus des soldats et de la main d’œuvre Il n’y a pas de « races » les populations locales depuis plusieurs qui ont participé et profité de l’arrivée des colonisateurs·rices pour forcer les Congolais fournie, le Congo sera aussi essentiel tes et nous sommes siècles. colons pour s’enrichir, combattre d’autres à récolter le caoutchouc et mâter les aux alliés car il leur procure les matières gaux ! ennemis ou étendre leur influence. révoltes sont peu à peu révélées au grand premières dont ils ont grand besoin : cuivre, jour. Enquêtes et photographies à l’appui, caoutchouc, coton. Toute la production de plus en plus de personnes accusent le augmente très fort durant la guerre. C’est roi Léopold II et demandent l’arrêt de cette aussi au Congo belge que les États-Unis o exploitation sanguinaire. Face au scandale, achèteront, en secret, l’uranium dont ils ont Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe n 12 - Mai 2022

nt retrouvé les premières apiens sur le continent e et au Maroc ! On estime u·e·s il y a 300 000 ans ! in, l’homo-sapiens se r les autres continents. yeux, sa couleur de cheveux se sont petit à différents climats dans u·e·s vivaient. Mais nous LAVAGE e la même espèce. C’est eu’on dit aujourd’hui que eau de l’humanité ! ut dire qu’une personne iberté et la considère é, son bien, comme une e. Il a toujours existé. De e jusqu’au 19e siècle, de nnes parmi lesquelles ain·e·s ont été mis·es en e·s à leur pays d’origine dans les champs. Des s partaient en Afrique nesDE esclavagisées en CE its comme des tissus, des ES : s armes à feu. Puis iels ANGO personnes, considérées andises, au Brésil ou aux aient ensuite en Europe athématiques avaient u’iels avaient gagné et les es Grecs ? Euh pardon, café, le sucre qu’avaient Non, les Incas ? Bon ! n·e·s mis·es en esclavage. furent les premiers. Une ont interdit l’esclavage alcul mathématique est . Malheureusement, z-vous que les premières oujours. On compte encore atiques remontent à 20 de personnes mises en e ! Trouvé au Congo, « l’Os monde dont plus de la e plus lointain ancêtre de mmes.

Les entailles faites sur cet E mières traces de calcul. situé en République Congo. cientifiques mesurent nes à l’aide de billes de sable. Selon eux, le a race blanche est la e toutes car le crâne des qui peut en contenir plus. ourd’hui que c’étaient des ersonnes cherchaient à orité de la race blanche ». llait un prétexte pour la

Au 13e siècle, la Charte de Mandén, créée par l’Empereur du Mali, Soundjata Keïta, reconnaît une série de droits aux êtres Qui a dit que les mathématiques avaient humains : la Charte n’existe au début que été inventées par les Grecs ? Euh pardon, sous forme orale, c’est-à-dire qu’elle n’est par les Égyptiens ? Non, les Incas ? Bon ! pas écrite ! C’est donc une série de principes Difficile de dire qui furent les premiers. Une tels que la paix, l’éducation, l’abolition de chose est sûre, le calcul mathématique est ÉLÈVE l’esclavage, la liberté d’expression… Au fil très ancien. Figurez-vous que les premières du temps, ces principes se sont transmis traces de mathématiques remontent à 20 FICHE 9par la parole. Plus tard, on rédigea une mille ans en arrière ! Trouvé au Congo, « l’Os version écrite. Cette Charte montre qu’on d’Ishango » serait le plus lointain ancêtre de réfléchissait aux droits dont bénéficie notre calculatrice. Les entailles faites sur cet LES EXPÉDITIONS STANLEY chaque personne. PlusDE tard, d’autres os seraient les premières traces de calcul.

POUR LEapparaîtront ROI LÉOPOLD exemples : en II connais-tu Ishango est un lieu situé en République 1874-1890 d’autres ?

Démocratique du Congo.

ÉLÈVE

mmm

FICHE 7

-20 000 ans

s

Au 13e siècle, la Charte de Mandén, créée par l’Empereur du Mali, Soundjata Keïta, reconnaît une série de droits aux êtres humains : la Charte n’existe au début que sous forme orale, c’est-à-dire qu’elle n’est pas écrite ! C’est donc une série de principes tels que la paix, l’éducation, l’abolition de l’esclavage, la liberté d’expression… Au fil du temps, ces principes se sont transmis par la parole. Plus tard, on rédigea une version écrite. Cette Charte montre qu’on réfléchissait aux droits dont bénéficie chaque personne. Plus tard, d’autres exemples apparaîtront : en connais-tu d’autres ?

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PREMIÈRE TRACE DE L’HOMO-SAPIENS EN ÉTHIOPIE ET AU MAROC : - 300 000 ans

ÉLÈVE

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FICHE 11

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LA CHARTE DE PREMIÈRE TRACE DE MANDÉN : MATHÉMATIQUES, LE BÂTON D’ISHANGO : 13 siècle - 20 000 ans

LE COMMERCE FONDATION DU ROYAUME DU KONGO : TRIANGULAIRE ET LA MISE EN ESCLAVAGE : 1390 du 16 au 19e siècle

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INÉGALITÉS

INÉGALITÉS

le roi Léopold II est obligé de céder. le besoin pour DES la fabrication de la première RÉVOLTES POPULATIONS CONFÉRENCE DE BERLIN : Il vend o re dans le miroir - Le Monde en Classe nLA 12 - Mai 2022 Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022 INÉGALITÉS INÉGALITÉS Congo à la EUROPÉENS Belgique. L’État Indépendant du bombe au atomique, même qui en LES PAYS Tout longcelle-là de l’histoire Congo devient le Congo belge. tuera des milliers de personnes à Hiroshima SE PARTAGENT L’AFRIQUE de la colonisation et à Nagasaki, et entraînera la fin de la 1885 e guerre.

Lorsqu’en 1885, cet immense territoire Entre le 15 novembre 1884 et le 26 février d’Afrique centrale devient celui de l’État 1885, les représentants de 14 États se Indépendant du Congo et propriété du réunissent. Aucun·e Africain·e n’est convié·e. roi Léopold II, les terres sont conquises Les puissances européennes se mettent par l’armée. Mais cela ne veut pas dire d’accord : l’État Indépendant du Congo est que l’ensemble du territoire est contrôlé ÉLÈVE ÉLÈVE créé et sera la propriété privée de Léopold par l’armée coloniale belge. Malgré la II. Pour le reste la France, le Royaume-Uni, FICHE 12 répression et les violences, la population FICHE 13 l’Allemagne, le Portugal, l’Espagne et l’Italie tentent de résister. Dans certaines régions, se répartissent le territoire du continent les résistances de certains rois africains ont africain (traçant pratiquement duré jusqu’à OBTIENT la fin de la colonisation. Les 1re GUERRE MONDIALE : les frontières LE CONGO DANT DU CONGO LE DÉBUT DU « PROJET à la latte !).

Congolaises et Congolais s’opposeront de LA BATAILLE DE TABORA SON INDÉPENDANCE LÉOPOLD II) MANHATTAN », LA CONSTRUCTION COUP D’ÉTAT DU GÉNÉRAL MOBUTU nombreuses fois au travail forcé imposé NGO BELGE SECRÈTE DE LA BOMBE ATOMIQUE 1916 30 juin 1960 14 septembre 1960 par Léopold II, puis par la Belgique, aux 1942 populations congolaises pour l’exploitation Le 19 septembre 1916, la Force Publique Le 30 juin 1960 est un moment très Quelques jours après l’indépendance du du caoutchouc et de l’ivoire. Chaque fois, congolaise, recrutée par l’armée belge, important car le Congo obtient son mes commises par les En plus des soldats et de la main d’œuvre Congo, le pays se divise. Les différentes le pouvoir colonial réprime dans le sang. A s’empare de Tabora, capitale de la colonie indépendance. Cela signifie qu’il arrête pour forcer les Congolais fournie, le Congo sera aussi essentiel régions du Congo mais aussi la Belgique, l’inverse, il existe aussi des chefs congolais Allemande en Afrique. Alors que l’armée d’être sous la domination de la Belgique. Les houc et mâter les aux alliés car il leur procure les matières se disputent les richesses (caoutchouc, or, qui ont participé et profité de l’arrivée des belge se débat en France et que la quasiCongolais et Congolaises, qui pendant 75 peu révélées au grand premières dont ils ont grand besoin : cuivre, diamants…) du Congo. Le général Mobutu, colons pour s’enrichir, combattre d’autres totalité du pays est occupée, cette victoire ans ont subi l’exploitation et le racisme des hotographies à l’appui, caoutchouc, coton. Toute la production proche du 1er ministre Patrice Emery ennemis ou étendre leur influence. est décisive. On en parle peu, mais la Belges, sont désormais à nouveau libres. personnes accusent le augmente très fort durant la guerre. C’est Lumumba, va se mettre d’accord avec les guerre qui oppose la Belgique et ses alliés à Les personnes Congolaises peuvent décider mandent l’arrêt de cette aussi au Congo belge que les États-Unis services secrets belges pour renverser et l’Allemagne se passe aussi sur le continent elles-mêmes comment elles gouverneront inaire. Face au scandale, achèteront, en secret, l’uranium dont ils ont faire assassiner son propre ami. Cinq ans africain. La Force Publique Congolaise se leur pays. L’heure est à la fête et les mots du obligé de céder. Il vend le besoin pour la fabrication de la première plus tard, il instaure une dictature militaire Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022 Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe no 12 - Mai 2022 INÉGALITÉS INÉGALITÉS compose de 15 000 soldats en 1914. Ils discours de Patrice Emery Lumumba font e. L’État Indépendant du bombe atomique, celle-là même qui en qui durera jusqu’en 1997. seront 25 000 en 1917. Les Congolais·es vibrer tout le pays. Malheureusement la joie ongo belge. tuera des milliers de personnes à Hiroshima (comme d’autres populations colonisées) sera de courte durée… et à Nagasaki, et entraînera la fin de la ont donc joué un rôle essentiel dans la guerre. victoire des forces alliées.

LA CRANIOLOGIE : fin 19 siècle

LES EXPÉDITIONS DE STANLEY POUR LE ROI LÉOPOLD II : 1874-1890

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NDIALE : TABORA

CONGO OBTIENT o Regardons notre Histoire dans le miroir - Le Monde en Classe nLE 12 - Mai 2022 SON INDÉPENDANCE

916, la Force Publique e par l’armée belge, a, capitale de la colonie ue. Alors que l’armée France et que la quasit occupée, cette victoire parle peu, mais la la Belgique et ses alliés à se aussi sur le continent ublique Congolaise se 0 soldats en 1914. Ils 917. Les Congolais·es opulations colonisées) ôle essentiel dans la alliées.

L’ÉTAT INDÉPENDANT DU CONGO (PROPRIÉTÉ DE LÉOPOLD II) DEVIENT LE CONGO BELGE : 1908

LA CONFÉRENCE DE BERLIN : LES NATIONS EUROPÉENNES SE PARTAGENT L’AFRIQUE : 1885

EXPLOITATION DE L’IVOIRE ET DU CAOUTCHOUC : 1885 à aujourd’hui

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RÉVOLTES DES POPULATIONS CONGOLAISES : tout au long des 75 ans de colonisation mmm FICHE 14 par la Belgique ÉLÈVE

L’EXPLOITATION DES MINERAIS

Regardons notre Histoire dans le miroir PREMIÈRE GUERRE INÉGALITÉS CONGO OBTIENTINÉGALITÉSCOUP D’ÉTAT DU LE DÉBUT DU « PROJET LEAujourd’hui 30 juin 1960 MONDIALE : LA SON INDÉPENDANCE : GÉNÉRAL MOBUTU : MANHATTAN », LA Aujourd’hui, un autre type d’exploitation odieuse a remplacé celle du caoutchouc : Le 30 juin 1960 est un moment très 14 septembre 1960 BATAILLE DE TABORA 30 juin 1960 CONSTRUCTION ce sont les mines.

Il existe de nombreuses important car le Congo obtient son au Congo. On y trouve beaucoup indépendance. Cela signifie qu’il arrête 1916 SECRÈTE DE LA BOMBE mines de minerais dont nous avons besoin, en d’être sous la domination de la Belgique. Les Belgique et ailleurs, pour nos ordinateurs, Congolais et Congolaises, qui pendant 75 ATOMIQUE nos téléphones… Ces minerais s’appellent : ans ont subi l’exploitation et le racisme des le cobalt, le coltan, le cuivre, l’or… Il en Belges, sont désormais à nouveau libres.

1942 existe des dizaines ! Et tout le monde se les Les personnes Congolaises peuvent décider elles-mêmes comment elles gouverneront leur pays. L’heure est à la fête et les mots du discours de Patrice Emery Lumumba font vibrer tout le pays. Malheureusement la joie sera de courte durée…

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arrache, sans penser aux conditions de vie des habitant·e·s de l’est du Congo et de leur environnement. Beaucoup de compagnies emploient encore des enfants pour des salaires de misère. Et plusieurs groupes armés rebelles contrôlent certaines mines dont les profits servent à acheter des armes.

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INÉGALITÉS

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ès l’indépendance du divise. Les différentes mais aussi la Belgique, hesses (caoutchouc, or, ngo. Le général Mobutu, stre Patrice Emery ettre d’accord avec les ges pour renverser et n propre ami. Cinq ans e une dictature militaire n 1997.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm S’INFORMER

Portraits : « Des visages de l’Histoire »

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tre type d’exploitation é celle du caoutchouc : l existe de nombreuses n y trouve beaucoup ous avons besoin, en s, pour nos ordinateurs, es minerais s’appellent : le cuivre, l’or… Il en ! Et tout le monde se les er aux conditions de vie e l’est du Congo et de leur aucoup de compagnies des enfants pour des Et plusieurs groupes trôlent certaines mines vent à acheter des armes.

OBJECTIFS : Aborder l’histoire coloniale selon

les différents points de vue de personnages historiques. Percevoir ce que la colonisation a pu détruire et les effets qu’elle a encore aujourd’hui.

DURÉE : 50 min

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INÉGALITÉS

L’EXPLOITATION DES MINERAIS CONGOLAIS Aujourd’hui

Quelques conseils : Au préalable, il est conseillé aux enseignant·e·s de prendre connaissance du contenu des ficheimages et, au besoin, de se renseigner sur les thèmes les moins maîtrisés. Cela permettra d’amener du contenu au-delà de celui des fiche-images.

Vous pouvez dessiner une ligne du temps sur une grande affiche et coller les fiche-images sur cette ligne du temps. À la suite de cette séquence, vous pouvez réaliser la séquence « Visage de l’Histoire » (FICHES mmm 15 À 24) afin d’approfondir et rencontrer certaines grandes figures de l’histoire de l’Afrique. Vous pourrez également y coller le visage découpé des personnages de cette séquence. Celle-ci pourra rester dans la classe par la suite.

Prenez-bien le temps de comprendre le contenu de chaque carte avec la classe. Vous pouvez aussi demander aux élèves de, par petits groupes, approfondir le thème d’une carte en réalisant un petit exposé.

Vous pouvez, enfin, proposer aux élèves d’essayer de de réaliser le mots-croisés de la séquence suivante chez elleux. Une série d’élément de réponses auront été mentionnés lors de cette séquence.

MATÉRIEL : FICHES mmm 15 À 24 PRÉALABLE : Il est intéressant que les élèves aient

au préalable pris connaissance et travaillé sur la BD « Tshamakele ».

Ces portraits sont pour certains, tirés d’archives (Lumumba, Moyo et Nkwabali) et d’autres, inspirés sur base de l’histoire de ces personnages historiques. Les propos de ces derniers, si ce n’est quelques citations ici ou là, sont inventés. Ici plusieurs époques et plusieurs points de vue sont présentés. La présentation de ces personnages réels permet aussi de faire le lien avec la question du racisme de nos jours.

Distribuez les différents textes à vos élèves et formez des petits groupes. Puis chaque groupe présente son texte à l’ensemble de la classe.

Le groupe commence par définir un porte-parole qui lira le texte à voix haute à l’ensemble de la classe. Ensuite, le groupe explique, présente et résume le propos du personnage en s’aidant des pistes de questions ci-dessous (celles-ci sont des propositions, mais ne sont pas exhaustives, les textes permettant de traiter beaucoup d’aspects différents). Enfin le groupe colle le texte sur une ligne du temps au tableau ou sur une grande affiche.

Variante : proposez à vos élèves d’entrer dans la peau du personnage et de s’approprier ses propos afin de le présenter à la classe sous une forme théâtrale. Prenez quelques accessoires de déguisement !

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INÉGALITÉS

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm Patrick Emery Lumumba : Il s’agit d’un extrait du discours de Lumumba prononcé le jour de l’indépendance du Congo, le 30 juin 1960 (certains mots furent adaptés par souci de compréhension). Il n’était pas prévu que Lumumba, alors premier ministre, prenne la parole ce jour-là, mais il avait eu vent du contenu du discours du roi Baudoin qui ventait « l’œuvre civilisatrice » de son aïeul Léopold II. Il avait donc prévu d’intervenir et de répondre au discours du Roi. Questions : Savez-vous qui est Lumumba ?

Quand il dit « Tout cela est désormais fini », à quel moment important de l’histoire du Congo dit-il ces mots ? Que raconte Lumumba dans ce texte ?

Trouvez-vous normal qu’il y avait une loi pour les Blanc·he·s et une loi pour les Noir·e·s ? À quoi fait référence les « terres volées sur bases de textes injustes » ? Pourquoi dit-il que c’était en fait la « loi du plus fort » ?

Moyo et Nkwabali, victimes des violences perpétrées par les colonisateur·rice·s dans le cadre de l’exploitation du caoutchouc : Il s’agit d’un témoignage témoignage de deux Congolais·es en fuite, enregistré par Roger Casement et son interprète lors de son enquête sur l’EIC en 1903.

Questions : Que racontent Moyo et Nkwabali ?

Comment étaient-iels traité·e·s ? Trouvez-vous cela juste ? Pourquoi ne pouvaient-iels pas s’enfuir ?

Comment appelle-t-on la façon dont iels étaient traité·e·s ? Pourquoi selon vous, les « hommes blancs » se permettaientils de traiter de cette façon les personnes noires ?

Kankou Moussa, empereur du Mali Questions : Qui était Kankou Moussa ?

Quel fut le moment le plus important de sa vie ? Savez-vous ce qu’est la Mecque ?

Qu’est-ce que son voyage à la Mecque lui permit de faire ? C’est quoi un « âge d’or » ? Les colons européens dirent souvent que lorsqu’ils sont arrivés en Afrique, il n’y avait rien avant eux, êtes-vous d’accord ?

Pourquoi était-ce un mensonge ?

Le roi Léopold II Questions : Quel a toujours été le rêve de Léopold II ? Pourquoi parle-t-il du continent africain comme d’un gâteau ? Comment a-t-il fait pour obtenir le Congo ? Avec qui a-t-il travaillé ?

Selon vous, quel était le but réel de Léopold II en s’accaparant le Congo ?

Quel objectif officiel de la colonisation était en fait une excuse, un prétexte ?

Pensez-vous qu’il ait véritablement combattu l’esclavage au Congo ? De qui parle-t-il en disant « sauvages » ? Pourquoi dit-il que les générations futures devront l’appeler le « Roi bâtisseur » ? Connaissez-vous un bâtiment qui fut construit en Belgique par le roi Léopold II avec l’argent du Congo ?

Henry Morton Stanley Questions : Quel était le métier de Stanley ? Comment a-t-il aidé le roi Léopold II à obtenir le Congo ? Malgré la difficulté, quelle était sa motivation selon vous ? Pourquoi dit-il qu’il est le « véritable fondateur du Congo » ? Avait-il l’air de bien se comporter avec les Congolais·es ? Comment les appelle-t-il ? Comment les traite-t-il ?

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm Les époux Marie Mwilu Kiawanga et Simon Kimbangu Questions : Qui parle ?

De qui raconte-t-elle l’histoire ? Savez-vous ce qu’étaient les huileries du Congo ? Qu’estce qu’un pasteur ?

Pourquoi le discours de Simon Kimbangu plaisait aux Congolais·es qui venaient l’écouter ? Pourquoi le régime colonial a-t-il voulu l’arrêter selon vous ? Aujourd’hui le mouvement Kimbanguiste existe-t-il encore ?

Grâce à qui ? Comment comprenez-vous la phrase : « un jour le noir deviendra blanc et le blanc deviendra noir » ?

Alicia Garza, militante et initiatrice du mouvement « Black Lives Matter » Questions : Connaissezvous le mouvement « Black Lives Matter » ? Comment a-til démarré ? Que veut dire ce slogan en français ? Quels sont ses revendications ? Comment ses membres protestent-iels ? Comment, selon Alicia Garza, faudrait-il lutter contre le racisme ?

Sophie Kanza Questions : Comment s’appelait la ville où est née Sophie Kanza ? Que vous évoque ce nom ?

Comment s’appelle-t-elle aujourd’hui ? Est-ce qu’il était facile d’aller à l’école pour une fille congolaise à l’époque du régime colonial ?

Pourquoi dit-elle que l’éducation que les Belges amenaient était « calculée pour leur servir » ? Qu’est-ce qu’elle a réussi à faire ? Pourquoi est-ce que c’est un message fort ?

Mbande Nzinga : Questions : Qui était Mbande Nzinga ? Comment s’appelait son royaume ? À quel autre pays que la Belgique et ayant pratiqué la colonisation a-t-elle eu à faire ?

Comment s’appelait le commerce d’esclaves à cette époque ?

Comment a-t-elle montré au vice-roi portugais qu’il devrait traiter avec elle d’égal à égal ?

Finalement, qu’a-t-elle réussi à faire ?

Alice Seeley Harris : Questions : Qu’est-ce que Alice Seeley Harris a réussi à faire ? Comment ? En quoi la photographie est-elle très importante et efficace pour informer ? Quelle question se pose Alice Seeley Harris à la fin du texte ? Quelle est la situation pour les Congolais·es après 1908 ?

Et que pensez-vous de la situation contemporaine aujourd’hui ? Connaissez-vous d’autres ressources qui sont exploitées aujourd’hui ?

Podcast intéressant à son sujet sur France Culture, émission du 12/09/2021 : www.franceculture.fr : > Émissions > Une histoire particulière, un récit documentaire en deux parties > La petite reine et le terrible roi > Épisode 2 : La photo du scandale

Option pour approfondir : Pour approfondir en classe, proposez à vos élèves de réaliser des petits exposés sur d’autres figures de la lutte contre la colonisation et le racisme : connais-tu d’autres personnages lointains ou récents qui s’inscrivent dans cette Histoire de la (dé)colonisation ? Raconte-la à tes camarades de classe !

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm S’INFORMER

VERTICAL

Mots croisés

1. Léopold II Dès son accession au trône de Belgique, Léopold II veut doter la Belgique d’une colonie. Il va commencer à s’intéresser au Congo à la fin des années 1870, années durant lesquelles il va lancer les premières expéditions au Congo. L’État belge n’étant pas très partant, Léopold II va se lancer seul dans l’aventure coloniale. En 1885, à Berlin, il obtient à lui tout seul l’immense Congo, 80 fois plus grand que la Belgique. La colonisation du Congo par Léopold II lui permettra de faire d’importants travaux à Bruxelles et en Belgique, c’est pourquoi il est appelé le Roi bâtisseur, mais au Congo, des millions de personnes, femmes, hommes et enfants perdent la vie pour le projet économique du Roi.

En collaboration avec le Collectif Mémoire Coloniale et Lutte contre les Discriminations

OBJECTIF : Résumer une série d’éléments abordés

lors des activités précédentes. S’assurer de la compréhension du contenu par les élèves DURÉE : 30 à 40 min.

Matériel : FICHE mmm 25

L’outil suivant fut conçu par le Collectif Mémoire Coloniale et Lutte contre les Discriminations (CMCLD) et son contenu quelque peu modifié lors de l’édition de cette revue. Les élèves, après avoir vu la matière des séquences précédentes, essaient de remplir le mot-croisé. Quelques éléments (le roi « Philippe », « Tintin au Congo ») n’ont pas été mentionnés directement. Les élèves peuvent au besoin réaliser une petite recherche afin de S’INFORMER trouver ces réponses. Réalisez une correction de l’exercice en classe. Chaque réponse ci-dessous est accompagnée d’un contenu 3 à transmettre.

2. Racisme La colonisation est un système profondément raciste. Les pays colonisateurs fondent toutes les politiques sur place sur un racisme à peine caché : cela se traduit, par exemple, par la ÉLÈVE ségrégation de fait qui est d’application au Congo. mmm FICHE 25 Il y a un « quartier européen » dans lequel vivent uniquement des Blanc·he·s, l’accès aux Noir·e·s n’est autorisé que jusqu’au couvre-feu à 18 h, au-delà de cette heure les Noir·e·s qui se retrouvent de l’autre côté sont arrêté·e·s. Il y a donc une séparation stricte entre Blanc·he·s et Noir·e·s en colonie.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm Le racisme est malheureusement encore présent dans nos sociétés, et la propagande coloniale déversée dans la population, tant belge que congolaise, pendant près de 75 ans y est pour quelque chose. Elle n’a jamais été déconstruite. De même que l’enseignement d’une histoire coloniale débarrassée de tout mensonge et propagande n’est pas encore effectif.

3. Photographie En 1904, la missionnaire Alicia Seeley Harris réalise une série de clichés qui feront le tour du Monde.

Dénonçant les violences terribles commises durant l’État Indépendant du Congo, elles permettront de sensibiliser l’opinion internationale et d’ajouter la pression nécessaire pour faire tomber le régime léopoldien. C’est aussi un moment important dans l’histoire de la photographie : Alicia Seeley Harris a réalisé ses clichés avec le premier appareil photo commercialisé.

4. Zoo Pour convaincre les Belges du bien-fondé de la colonisation et de celui de la mission « civilisatrice », la machine de propagande coloniale est active.

L’un des moyens les plus utilisés par la plupart des pays colonisateurs sera la mise en place de zoos humains. Ces exhibitions avaient pour objectif de montrer une image stéréotypée des populations colonisées, en l’occurrence, des Congolais·es et, plus largement, des Africain·e·s, pour que les opinions publiques soient persuadées de la supposée infériorité de ces populations et la nécessité de les civiliser. La réalité est toute autre.

Dans les faits, les Congolais·es sont contraint·e·s de jouer des rôles. En Belgique, le premier zoo humain se tient à Anvers en 1883. En 1897 il se tient dans le jardin de ce qui est actuellement le musée de Tervuren. Sept Congolais·es décèderont au cours de cette exhibition coloniale. Ces exhibitions eurent encore lieu jusqu’il n’y a pas si longtemps, notamment lors de l’exposition universelle de Bruxelles, en 1958.

5. Berlin En 1885, plusieurs pays européens se réunissent à Berlin à l’invitation du Chancelier allemand Bismarck. Cette conférence a pour objectif le découpage et le partage de l’Afrique par quelques pays européens dont la France, le Royaume-Uni,

le Portugal, l’Espagne et la Belgique et l’Italie. Il est tout de même important de rappeler que cette colonisation avait déjà débuté depuis plusieurs années, mais la conférence de Berlin a permis de mettre sur papier ce qui paraissait encore trop flou. À l’issue de cette conférence, le roi des Belges, Léopold II va obtenir le Congo, alors très convoité par les grands pays européens comme la France et le Royaume-Uni. L’acte final de Berlin va donc tracer les frontières de l’Afrique (pratiquement à la latte) et va octroyer aux pays cités ci-haut le droit de coloniser et reconnaître la propriété d’espaces précis à chacune des nations présentes. Cependant, sur le terrain la situation n’est pas aussi simple, les rois africains vont résister à l’envahisseur, parfois pendant plusieurs années.

6. Coltan Aujourd’hui, un autre type d’exploitation odieuse a remplacé celle du caoutchouc : ce sont les mines. Beaucoup de mines existent au Congo. On y trouve beaucoup de minerais dont nous avons besoin pour nos ordinateurs, nos téléphones.

Contrôlées et financées par des sociétés étrangères, elles sont une réminiscence de la colonisation et appartiennent à ce que l’on nomme la néocolonisation.

7. Tintin (au Congo) Durant la période coloniale, il a fallu mettre en place une propagande pour convaincre les Belges du bienfondé de la colonisation. Cette propagande est organisée par l’État durant le Congo belge, notamment à travers l’agence « Inforcongo », dirigée depuis le Ministère des Colonies.

La BD Tintin au Congo, du belge Hergé, véhicule des stéréotypes et préjugés conformes à ceux portés par la propagande de l’époque. D’ailleurs, Hergé est allé visiter le musée de Tervuren, haut lieu de la propagande coloniale, afin de s’inspirer pour la création de sa BD. Actuellement, le contenu de la BD n’a pas été modifié et aucun texte de contextualisation n’a été mis au début.

C’est dangereux car cela permet de faire circuler les mêmes stéréotypes et préjugés sur les Congolais·es, plus de 60 ans après l’indépendance.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

NIVEAU mmm HORIZONTAL 8. Congo Le Congo tire son nom de l’ancien Royaume Kongo.

Ce dernier a existé entre le 13e et le 19e siècle et s’étendait entre le sud-ouest de l’actuelle République Démocratique du Congo, le nord de l’Angola et le sud de la République du Congo. Les Belges sont arrivé·e·s en 1885 envoyé·e·s par le roi Léopold II d’abord puis par l’État Belge en 1909. À la suite d’une longue lutte, les Congolais·es ont arraché leur indépendance le 30 juin 1960.

9. Caoutchouc Le boom de l’automobile en Europe va devenir le cauchemar des Congolais·es durant la colonisation. En effet, le roi Léopold II va se lancer dans l’exploitation intensive de caoutchouc, qui se fait en extrayant la sève d’une variété de liane qu’on trouve dans la forêt équatoriale au Congo.

Pour satisfaire la demande en caoutchouc, le Roi va donner champ libre aux entreprises privées qui se chargent de l’exploitation des ressources au Congo.

Il lui faut du caoutchouc par tous les moyens possibles, ce qui va donner lieu à des exactions et des crimes au Congo, notamment le scandale des mains coupées. L’indignation internationale autour de cette question va contraindre le Roi à céder le Congo à la Belgique en 1908.

10. Lumumba Lumumba est l’un des pères de l’indépendance congolaise, il a été le premier Premier Ministre du jeune Congo indépendant. Pendant des années, Patrice Emery Lumumba a, avec d’autres, activement lutté pour l’indépendance de son peuple.

Lumumba était partisan d’une indépendance complète et s’opposait aux ambitions belges de sabotage de l’indépendance et de maintien d’une influence belge sur les plans politiques et surtout économiques. Il paiera de sa vie cette opposition aux volontés occidentales au Congo, il sera violemment assassiné en janvier 1961 par des militaires congolais et belges. En 2002, le parlement fédéral belge a reconnu la responsabilité « morale » de la Belgique (gouvernement de l’époque) dans l’assassinat de Lumumba et dans la déstabilisation du Congo après l’indépendance.

11. École Durant la période coloniale, toutes les structures locales précoloniales de transmission (écoles, structures d’initiation, etc), tout comme l’ensemble du tissu social précolonial est largement détruit.

Les Européen·ne·s imposent leur mode de vie et donc leurs écoles, toutes dirigées par l’église catholique. Ces écoles ont pour principale fonction la formation d’une main d’œuvre qui puisse être mise au service du système colonial (économique, politique, militaire, religieux). Ce n’est que dans les années 50 que plus d’écoles vont être construites et qu’en 1954 la première université voit le jour. Ce n’est qu’en 1952 qu’un Congolais va être autorisé à faire des études supérieures universitaires pour la première fois.

12. Philippe Question : de qui est-il le descendant ?

En 2020, lors des célébrations des soixante ans de l’indépendance du Congo, le Roi Philippe a fait un communiqué dans lequel il exprime ses « plus profonds regrets » pour les « actes de violence » commis au Congo sous Léopold II. Le Roi a également reconnu « les actes de violence et de cruauté » qui ont été commis sous le Congo léopoldien, ainsi que les « souffrances et les humiliations » vécues par les Congolais·es durant la colonisation du pays par la Belgique. Ceci est une première étape très importante, cela permet d’ouvrir un débat sur la colonisation et ses crimes.

13. Nzinga La reine Nzinga est aujourd’hui une figure de l’histoire du continent africain : celle d’une femme, guerrière, stratège, qui résista aux colons portugais durant des décennies. Elle fut reine du Ndongo, actuel Angola et Royaume voisin du Kongo d’alors, de 1617 à sa mort en 1663.

Elle reste très méconnue des récits d’histoire de l’Afrique tels que nous les connaissons car ceuxci sont biaisés par un eurocentrisme encore trop présent. Parler de ces personnages permet de modifier notre regard tout en réalisant que des sociétés très organisées et structurées existaient avant l’arrivée des colons.

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SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

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Le passé colonial dans votre quartier

Recherchez sur Internet des représentations coloniales dans l’espace public à proximité de votre école ou faites une promenade pour présenter en classe un reportage photo avec des représentations coloniales qui se trouvent près de chez vous. Renseignez-vous sur l’origine du monument et mobilisez-vous pour expliquer le monument aux citoyen·ne·s !

Exposition : Vous pouvez par exemple réaliser votre propre mise en contexte et en réaliser une exposition dans votre classe.

Réalise un dessin : participe au rééquilibrage de l’espace public. Quel serait ton monument pour mettre en évidence les combats pour la décolonisation ? Choisis un personnage ou un évènement

OBJECTIFS : Appréhender l’espace public comme

un lieu d’histoire et un enjeu de mémoire. Mettre en évidence le lien entre le passé colonial et le présent.

Se mobiliser autour de l’importance de s’interroger au sujet des monuments de l’espace public au lieu de glorifier.

DURÉE : 2 x 50 minutes MATÉRIEL : Une liste des statues et autres monuments liées à la mémoire coloniale se trouve ici : https://www.rtbf.be/info/societe/ detail_statues-monuments-plaques-des-centainesde-references-a-la-colonisation-dans-les-rues-debelgique?id=10519226

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Visitez l’AfricaMuseum !

Voir PAGES 25 ET 26

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INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT

POUR ALLER PLUS LOIN DES OUTILS PÉDAGOGIQUES : « Les Autres, mon corps et moi », asbl BelgikMojaïk (6-12 ans) : belgik-mojaik.be > outils > Les autres, mon corps et moi « Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels en question », asbl BelgikMojaik (12-18 ans) : belgik-mojaik.be > outils > Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels en question Jeu de la ficelle – PAC : www.pac-g.be > outils > Jeu de la ficelle : le téléphone portable ou la fausse décolonisation belge du Congo (publics secondaires) Caoutchouc Rouge, Rouge Coltan – Village du Monde (publics secondaires) : http:// levillagedumonde.blogspot.com//2018/08/ caoutchouc-rouge-rouge-coltan-trailer.html « Un pas en avant » - Action vivre ensemble : https://vivre-ensemble.be/Jeu-Un-pas-en-avant ZinTV, La propagande au ralenti (publics secondaire), zintv.org > outil > la propagande au ralenti Vol. 2 Musée BelVue, activités pédagogiques (publics du secondaire) : – Workshop : www.belvue.be > Education > Activités éducatives > workshop « Regards sur le passé colonial » – Dossier historique : www.belvue.be > Education > Outils et formations > Outils pédagogiques > Dossier historique : La colonisation belge en Afrique centrale – Des fiches éducatives : www.belvue.be > Education > Fiches éducatives : Le débat colonial en Belgique du point de vue historique L’envers du folklore (publics du secondaire) : www.lenversdufolklore.be Les workshops du musée de Tervueren (Voir PAGES 25 ET 26)

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DES FORMATIONS POUR LES ENSEIGNANT·E·S : Bakushinta : Association qui travaille à la promotion et valorisation des cultures congolaises, à la décolonisation de l’espace public et sur la transmission de la mémoire coloniale. Elles organisent à la demande des visites décoloniales de Bruxelles et du Musée d’Afrique Centrale.

Infos : bakushinta@gmail.com Bamko asbl (pour des balades décoloniales et des formations à l’antiracisme) : L’asbl Bamko propose différents cycles de formations autour de thèmes liés à l’antiracisme et au féminisme. En plus d’un site web contenant nombre de publications très intéressantes, Bamko propose aussi des « Balades décoloniales » à Bruxelles.

Plus d’infos : bamko.asbl@gmail.com www.bamko.org Belgik-Mojaïk Belgïk MoJaïk est votre Partenaire Pédagogïk !

L’association crée des animations et des formations permettant d’aborder des questions relatives aux cultures du corps, aux modes, normes et stéréotypes corporels ainsi qu’aux discriminations liées à l’apparence. L’équipe de BM propose ces temps d’échange tant en milieu scolaire que socio-culturel ou professionnel.

Elle travaille avec un public composé d’enfants, de jeunes et d’adultes, que celleux-ci soient alphabétisé·e·s ou pas et qu’iels apprennent le français ou le maîtrisent. www.belgik-mojaik.be contact@belgik-mojaik.be +32 486 71 89 37 +32 484 45 22 06

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INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT

POUR ALLER PLUS LOIN BePax : Formation « comprendre le racisme comme système » Durant une journée, cette formation propose des clés de compréhension et des balises théoriques pour comprendre le racisme comme système de domination. Nous reviendrons sur ce que signifie le terme « système », sur la nécessité d’ancrer le racisme dans une histoire pour en comprendre les continuités ainsi que sur les différentes formes par lesquelles le racisme continue de produire des effets.

Parce qu’à nos yeux, on ne peut lutter contre quelque chose que l’on ne sait pas définir collectivement.

Animation autour de l’outil pédagogique « Racisme à l’école : Comprendre pour agir » Que ce soit au sein des classes, dans les cours de récréation ou dans les salles des profs, le racisme est présent à l’école. À partir d’une série de situations concrètes issues du monde de l’école, notre outil pédagogique propose des clés de compréhension, des balises pour s’orienter. Il vise avant tout à outiller le corps enseignant dans les interactions interindividuelles afin de pouvoir comprendre, réagir et prévenir face aux violences racistes à l’école. Cette animation peut se dérouler sur une journée ou une demi-journée.

Plus d’infos : bepax.org > formations Black History Month Belgium : Le Mois de l’histoire des Noirs (BHM) est une célébration annuelle durant le mois de mars de la résilience de la communauté noire dans le présent et le passé. C’est une tentative de transformer la façon dont nous représentons le passé et le présent à travers des conversations, des moments d’échange, des conférences, des films, des débats, des performances et des expositions.

Pour plus d’informations : info@blackhistorymonth.be blackhistorymonth.be

CEC et le projet Bokundoli L’ONG CEC (Coopération EÉducation Culture) a été fondée en 1977 à Bruxelles.

Inspirée par la pensée de Léopold Sédar Senghor qui appelle au dialogue des cultures, CEC est convaincue de l’importance de la diversité culturelle comme source de tolérance et de rapprochement entre les peuples. La promotion des cultures contemporaines d’Afrique et des Caraïbes est dès lors l’axe principal des actions et des projets de CEC, tant au Nord qu’au Sud. Le projet «Bokundoli» a été lancé en 2016 à l’initiative de trois historiens congolais, Elikia M’Bokolo, Jacob Sabakinu, et Pamphile Mabiala. Ces derniers souhaitaient proposer aux enseignant·e·s et aux élèves de l’enseignement congolais une plateforme avec des synthèses, des documents, et autres outils sur l’histoire de l’Afrique et du Congo afin de répondre à un besoin de la population. Les initiateurs du projet sont convaincus qu’une meilleure connaissance du passé peut aider à mieux construire son avenir.

Collectif Mémoire Coloniale et Lutte contre les Discriminations pour des visites décoloniale : Dans le cadre de la vulgarisation du patrimoine historique belge lié à son histoire coloniale méconnue, ignorée ou falsifiée, le CMCLD organise les visites guidées ouvertes à tous les publics et ayant pour thème la colonisation belge à travers le patrimoine. Elles sont mensuelles et permettent de découvrir la face cachée de l’histoire coloniale belge à travers les monuments, statues, bâtiments et autres infrastructures qu’on rencontre dans les rues. Plusieurs parcours sont proposés à Bruxelles, mais aussi de plus en plus, partout en Belgique (Mons, Tournai, Charleroi, Liège…). N’hésitez pas à prendre contact avec le CMCLD pour une visite avec vos collègues ou avec vos classes !

Plus d’infos : Avenue de la couronne 382, 1050 Bruxelles +32 486 87 64 20 info@memoirecoloniale.be www.memoirecoloniale.be

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INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT

POUR ALLER PLUS LOIN Soliris.brussels : Soliris.brussels est la plateforme de soutien aux auteur·rice·s bruxellois·e·s de la solidarité internationale. Son volet société civile effectue un travail de mise en avant du travail des organisations des diasporas actives en solidarité internationale en organisant notamment des cycles de conférences annuelles telles que celui de 2020 sur la décolonisation et celui de 2022 sur l’art et l’activisme dans les communautés diasporiques.

Pour plus d’informations : soliris.brussels ZinTV : Quelle propagande la Belgique a-t-elle mis en place pour légitimer la colonisation du Congo ?

Comment ces discours et ces images impactent-ils encore aujourd’hui nos imaginaires ? Ce deuxième volume de la propagande au ralenti propose une série de ressources pour tenter de répondre à ces questions. À travers l’analyse des images de propagande d’hier et d’aujourd’hui, cet outil offre des pistes pour interroger nos imaginaires collectifs. Une réécriture de ce volume est en cours.

La version améliorée sera disponible à partir de septembre 2022.

Plus d’infos : zintv.org > outil > la propagande au ralenti Vol. 2

UNE BIBLIOGRAPHIE : Loin d’être exhaustive, la suite vous référence quelques supports qui sont d’excellentes entrées en matière. Ensuite, à vous de creuser !

Des documentaires sur l’histoire coloniale : « Mentalités décolonisées » : www.youtube.com/ watch?v=DQrkfMGvUQU&t=1477s « Les routes de l’esclavage », Arte TV : « Décolonisations, l’apprentissage, partie 1 », Arte TV « Décolonisations, La libération, partie 2 », Arte TV Décolonisations, « Le monde est à nous, partie 3 » Arte TV « Décolonisations, du sang et des larmes », France 2 : www.youtube.com/ watch?v=LcybtwCYkmE « Congo, white king, red rubber, black death », BBC, 2003 : www.youtube.com/ watch?v=z4TPwGfnpc4 « Kinderen van de kolonie » (« les enfants de la colonie »), 6 épisodes, Canvas, 2018 : www.vrt.be/ vrtnu/a-z/kinderen-van-de-kolonie/1/kinderenvan-de-kolonie-s1a1/ « Kongo », de Samuel Tilman, Daniel Cattier, Isabelle Christians, Jean-François Bastin, 2010 : www.eklektik.be/fr/films/kongo-49.html#.YaPEUd_ jKUn Un film : « Lumumba », Raoul Peck, 2000.

Un ouvrage : « Congo Colonial une histoire en question », Amandine Lauro et Guy Vanthemsche Des revues : Ensemble !, Décoloniser l’école, n° 95, décembre 2017.

Ensemble !, Tervuren 2019, nouveau musée (dé)colonial, n° 99, mai 2019 Éduquer, Dossier Racisme à l’école, n° 158, Décembre 2020 Revue bimestrielle « Signe des temps » de BePax (abonnement gratuit).

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INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT

POUR ALLER PLUS LOIN Des articles sur la question de l’enseignement de l’histoire coloniale : Amandine LAURO et Romain LANDMETERS, « Manger végétal ou colonial ? Les (vrais) enjeux de l’histoire de la colonisation », dans Éduquer, tribune laïque. Publication de la Ligue de l’Enseignement et de l’Education permanente asbl, n° 133, novembre 2017, p. 15-19.

Romain LANDMETERS et Enika NGONGO, « Une école qui rassemble les histoires de tous. Oser enseigner l’histoire de la colonisation belge », dans Bruxelles Laïque Échos, n° 99, 2017, p. 29-32.

Romain LANDMETERS, L’histoire de la colonisation belge à l’école. Décentrement, Distanciation, Déconstruction, Bruxelles, BePax, 22 décembre 2017.

Guy VANTHEMSCHE, « “Découvrir enfin la vérité historique”. La Belgique face à son passé colonial », dans Septentrion. Arts, lettres et culture de Flandre et des Pays-Bas, vol. 47, n° 3, 2018, p. 11-16.

Dounia BOURABAIN, Pieter-Paul VERHAEGHE et Peter A.J. STEVENS, « School of choice or schools’ choice? Intersectional correspondence testing on ethnic and class discrimination in the enrolment procedure to Flemish kindergarten », dans Race, Ethnicity and Education, 2020, p. 1-21.

Un lexique : « Lexique de termes décoloniaux » : www.cncd.be/ Lexique-de-termes-decoloniaux Un podcast : « Kiffe ta race », en particulier ici les épisodes : Les Blancs ont-ils une couleur ?

Comment être un·e bon·ne allié·e ?

La pensée blanche www.binge.audio/podcast/kiffetarace/ Une émission YouTube : C’est pas sorcier : « Des hommes de toutes les couleurs » : www.youtube.com/ watch?v=LDoNePTD5ns

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REMETTRE EN CAUSE LE RACISME : UNE SÉRIE DE PISTES D’ACTIONS PRATIQUES : Partant du constat qu’il y a dans le monde de l’école comme à l’échelle de la société, une profonde méconnaissance du racisme et pour soutenir votre travail d’enseignant·e, nous déposons ici une série de pistes et de points d’attention utiles à avoir à l’esprit, à la fois en classe et dans sa vie quotidienne.

Celles-ci sont issues du dossier : « Racisme à l’école » de la revue ÉDUQUER n°158, paru en décembre 2020.

S’améliorer en tant qu’enseignant·e Créer un marqueur « anti-stéréotypes » lors de vos moments de correction : un post-it, un objet, qui rappelle que vous êtes emprunt·e·s de préjugés et de stéréotypes et que ceux-ci ne doivent pas intervenir dans les cotes des élèves ou anonymiser les copies ; Demander à tou·te·s les élèves de prononcer leur nom et de dire un mot sur eux ou elles pour se présenter à l’ensemble de la classe (et non juste aux élèves aux noms vus comme « venant d’ailleurs ») ; Modifier son langage pour éviter de futures remarques blessantes ; Réfléchir aux préjugés coloniaux lors de rencontres de parents d’élèves.

Faire bouger l’institution Repenser les fêtes scolaires pour éviter les violences reproduisant des stéréotypes (Père Fouettard, par exemple) et chercher des alternatives ; Orienter éventuellement les élèves vers des associations de lutte contre les discriminations qui pourront les encadrer et assurer un suivi ; S’assurer que les manuels pédagogiques ne véhiculent pas de préjugés ou de stéréotypes racistes ou sexistes et pouvoir en parler et les visibiliser si c’est le cas ; Soutenir la parole de personnes non blanches lors de revendications liées au racisme, sans toutefois parler à la place de ces dernières. Écouter et soutenir ; Être attentif·ve à la prise de parole de personnes non-blanc·he·s, lors des conseils de classe ou des discussions entre enseignant·e·s ;

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INFORMATIONS POUR LE CORPS ENSEIGNANT

POUR ALLER PLUS LOIN Sensibiliser la direction à ces questions et proposer des formations pour l’ensemble des enseignant·e·s ; Inventer des dispositifs inclusifs permettant la reconnaissance de tou·te·s dans l’école en vue de créer une culture scolaire commune ; Réaliser des dispositifs à l’interne pour pouvoir reporter des situations de discriminations et prévoir des mesures fortes en cas de problème ; Désigner une personne de confiance conscientisée aux questions de racisme, notamment à la charge raciale, et former cette dernière à ces questions spécifiques. Une personne ressource pouvant d’une part, répondre aux questions des enseignant·e·s et d’autre part, soutenir les élèves racisé·e·s ou leurs parents lors de vécus difficiles à l’école ; Prendre la parole lors des conseils de classe ou lors de discussions entre enseignant·e·s pour sensibiliser à ces biais et tenter de minimiser leur impact dans l’orientation des élèves ; Refuser de rire aux blagues teintées de racisme (de sexisme, d’homophobie, de pauvrophobie…) ; Veillez à la diversité des publics dans les associations de parents ; Veillez au travail commun entre les directions, les enseignant·e·s, les PMS, les parents…

Améliorer le fonctionnement en salle de classe Visionner des films, des pièces de théâtre, où les premiers rôles sont joués par des acteur·rice·s non-blanc·he·s ; Ne pas hésiter à proposer des élèves non blanc·he·s pour les premiers rôles lors de fête d’école, d’une olympiade de maths, d’un concours de déclamation ; Laisser les personnes non-blanc·he·s aborder le sujet des origines familiales ou de leur histoire elles-mêmes, quand elles le désirent, avec qui elles le désirent ; Proposer un cours sur les discours coloniaux, la propagande coloniale et l’histoire coloniale, en invitant une association ou une personne adéquate pour aborder le sujet ; Rechercher et visibiliser des inventeur·rice·s non-blanc·he·s passé·e·s sous silence au fil des siècles.

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Remerciements :

Ce numéro est le fruit de nombreuses collaborations. Des remerciement particuliers pour leurs contributions, conseils et relectures vont à : Aline Bosuma et Audrey Boucksom de l’asbl Belgïk Mojaïk, Sanchou Kiansumba du Collectif Mémoire Coloniale et lutte contre les discriminations, Manu Scordia de l’asbl Village du Monde, Renaud Juste de l’asbl CEC ainsi qu’à Nadia Viejo Zapico et ses élèves de l’école « Nos enfants » pour leurs précieux avis sur la BD Tshamakele.

Coordination et rédaction : Maxime Ronveaux Illustration : Jérémy Van Houtte, Manu Scordia pour la BD « Tshamakele ».

Graphisme : Élise Debouny et Louise Laurent Conception de l’activité « Quelques pas, du stéréotype à la discrimination » : Belgïk MoJaïk, rédaction par Audrey Boucksom et Lina Bosuma.

Collaborations : asbl Village du Monde pour la BD « Tshamakele », CMCLD pour le mot-croisé, CEC pour le photolangage. Éditeur Responsable : Arnaud Zacharie, quai du commerce 9, 1000 Bruxelles.

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INÉGALITÉS

© « Koloniale Dagen onder de hooge bescherming van Z.M. den Koning » Affiche. Gusto, éd. Baudry Coci / Mairesse-Quaregnon, 4 juillet 1926 (Exposition Notre Congo/Onze Kongo – CEC).

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2

© A. Véronique Hallez, Un Paternostre bilan de la colonisation, dans A. J. Wauters, Voyages en Afrique. De Bruxelles à Karéma. Le royaume des éléphants, Bruxelles, 1901, p. 80 (Bokundoli – CEC).

3

© APIL « Croix Autre rouge Terre du Congo », 1891 (Exposition Notre Congo/Onze Kongo – CEC).

4

© Publicité APIL Autre H&M, Terre janvier 2018, droits réservés.

5

© Zoo Caritas-Kaolack humain de Tervuren, 1897 (HP.1946.1058.1-21, collection MRAC Tervuren; photo A. Gautier, 1897). (Bokundoli – CEC).

© Belga & autres agences

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© BELGA/AFP ACDA-CIED

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ANDREAS GEBERT / POOL / AFP © Belga & autres agences

© IMAGO / KHARBINE-TAPABOR

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© Affiche de campagne MSF, droits réservés.

ÉLÈVE

TOUS NIVEAUX FICHE 1

S’INFORMER

La Molécule de l’identité Indique ton prénom au centre et écris dans les cases les différents groupes auxquels tu appartiens.

Prénom :

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ÉLÈVE

TOUS NIVEAUX FICHE 2

S’INFORMER

Balade mentale au cœur d’une situation de discrimination 1. Situation 2. Caractéristique du corps sur la(les) quelle(s) on se focalise

3. Idées associées à ses caractéristiques (= stéréotypes)

4. Évaluation

5. Résultats

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INÉGALITÉS

ÉLÈVE

TOUS NIVEAUX FICHE 3

S’INFORMER

JEU « Démasquons les stéréotypes ! » Observe les situations suivantes Quels stéréotypes sont utilisés par les personnages ? v Sexe Relie chaque situation à un des mots : v Age v Couleur de la peau Vous, les jeunes, vous ne savez plus rien faire sans v Port de lunettes vos téléphones !

Et vous, les personnes v Couleur des cheveux agées, vous êtes nul·le·s v Nationalité en technologie ! v Richesse/pauvreté v v Religion v

Vous, les personnes noires, vous vous habillez trop bien !

Et vous, les personnes blanches, vous êtes trop fortes en sport !

Faites-moi la passe, les gars !

v Non, on ne joue pas avec les filles ! Z’êtes trop nulles au foot !

v

Vous, les personnes à lunettes, vous êtes rapides !

Vous, les personnes sans lunettes, vous êtes gentilles !

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INÉGALITÉS

ÉLÈVE

m

S’INFORMER

FICHE 1

Ma carte de singularité Je m’appelle : J’adore :

Je n’aime pas du tout :

Mon auto-portrait :

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Les Taïnos rencontrent Christophe Colomb 1492… sur l’île Quisqueya.

ÉLÈVE

mm

FICHE 1

Mon nom est Arasibo, j’appartiens au peuple des « Taïnos »

Un jour j’aperçus au loin trois grands bateaux qui se dirigeaient vers notre île.

Des bateaux!!

Des bateaux!!

J’ai vu des bateaux sur la plage!!

Jamais nous n’avions vu de personnes si différentes, ils avaient la peau blanche et les cheveux jaunes.

Leur Dieu aussi nous était inconnu.

Je me nomme Christophe Colomb. Nous venons d’Espagne.

Nous ne nous doutions pas que rien ne serait plus jamais comme avant…

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INÉGALITÉS

ÉLÈVE

Il croyait avoir trouvé une nouvelle route pour arriver dans ce qu’il appelait « Les Indes ».

C’est ainsi que ces hommes nous ont appelé...

Très vite, les Espagnols ont pris possession de nos terres et ont construit des forts. Puis, il en vint toujours plus…

mm

FICHE 2

Des indiens !

Ils nous ont traité comme des animaux : hommes, femmes et enfants ont été mis en esclavage pour récolter de l’or et de la canne à sucre.

En plus, ils amenèrent une maladie, la variole, que nous ne connaissions pas. Cette maladie a fait beaucoup de morts parmi les Taïnos.

Il est important que vous connaissiez notre version de l’histoire, car ce n’est pas la même que celle racontée par Christophe Colomb et les européens

après lui.

Sire, j’ai découvert une terre vierge, qui est la plus belle que des yeux humains aient jamais jamais vus !

Alors, on résista, de nombreuses années… mais nous ne pouvions rien contre leurs fusils et leurs canons.

Les grottes et nos montagnes nous ont servi de cachettes… Mais c’est difficile de vivre toujours cachés.

Et c’est ainsi que, peu à peu, le peuple Taïnos disparut.

Cela permit au roi d’Espagne de pouvoir revendiquer la terre des Taïnos comme propriété du Royaume d’Espagne.

Mais il ne nous a pas « découverts », nous n’étions pas cachés. Nous étions ici chez nous.

En réalité, c’était une invasion sanglante…

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ÉLÈVE

Tshamakele

mmm

FICHE 1

Afrique centrale, fin du 19e siècle.

Tshamakele est un petit village au bord de la rivière.

Des inconnus ont débarqués à 3 jours de marche d’ici ! Ils ont déjà attaqué d’autres villages !

Les habitants vivent de la pêche et de la culture du manioc et de la banane…

Il faut que nous soyons prêts !

Personne ne violera la terre de nos ancêtres !

Mais à des milliers de kilomètres de là, en Belgique :

Ce pays regorge de richesses, Majesté !

Et j’applique vos ordres à la lettre : je fais signer aux chefs locaux des contrats pour acquérir leurs terres.

Magnifique, mon cher Stanley !

Nous allons sortir ces contrées sauvages des ténèbres.

Et ceux qui refusent sont vite ramenés à l’ordre.

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mmm

FICHE 2

L’oiseau de malheur qui rôde le long du fleuve a les ailes noires couleur nuit, et son corps a la couleur du sang. C’est le N’kulu n’kulu.

Quand le premier commandant blanc est arrivé les habitants l’ont surnommé N’kulu n’kulu.

Au nom de notre grand Roi, je vous annonce que votre village fait désormais partie du royaume de Sa Majesté, le roi Léopold II. Vous devrez respect et obéissance à mes soldats.

Premièrement, il me faut 26 hommes pour construire la maison du commandant.

Deuxièmement, il me faut 30 hommes pour construire la prison.

Troisièmement, il me faut 50 hommes qui iront à la chasse à l’éléphant pour l’ivoire.

Cinquièmement, les femmes fourniront à manger aux soldats.

Sixièmement, les enfants orphelins seront regroupés dans des fermes-chapelles pour travailler dans les champs.

C’est-à-dire moi.

Il me faut aussi 7 boys qui seront à mon service jour et nuit.

Quatrièmement, il me faut 100 hommes qui abattront les arbres pour la réserve de bois.

Plus grands, ils seront enrôlés dans la force publique* . * C’est le nom de l’armée coloniale au Congo.

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FICHE 3

Le Roi était passionné d’automobile. Il organisait des courses dans son grand hippodrome d’Ostende.

Excellente idée ! Avec le boom de l’automobile, le marché du caoutchouc nous fera réaliser d’immenses fortunes !

Il faudrait améliorer la qualité des pneus, Sire.

Je sais que votre immense Congo regorge de caoutchouc qui ne demande qu’à être exploité.

À Tshamakele, les gens sont épuisés. Des mères n’arrivent plus à allaiter.

Le travail de récolte du caoutchouc est épouvantable. Les hommes travaillent jusqu’à épuisement.

Mais le pire reste à venir…

Que tous les hommes se rassemblent ! Le Roi a besoin de bras pour la récolte du caoutchouc !

Les soldats reçoivent des munitions qui seront utilisées sur les récalcitrants**.

Les femmes et les enfants sont mis en prison et ne pourront plus sortir que si les hommes ramènent le quota* de caoutchouc.

Pas question que ces munitions soient gaspillées. Pour chaque cartouche utilisée, les soldats doivent ramener une preuve…

* Quota veut dire une « quantité minimale nécessaire ». ** Un récalcitrant est une personne qui refuse d’obéir aux ordres.

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ÉLÈVE

mmm

FICHE 4

Le commerce de l’ivoire et du caoutchouc enrichit la famille royale ainsi que plusieurs banques et entreprises belges…

Au port d’Anvers, les bateaux arrivent bourrés de toutes les richesses du Congo…

Avec toutes ses richesses, le Roi fait bâtir des édifices* à sa gloire.

… et repartent, remplis d’armes, de munitions et de chaînes.

On va avoir besoin de main d’œuvre pour la construction du chemin de fer.

Les hommes continueront la récolte du caoutchouc. Les enfants à partir de 8 ans iront donc aider à la construction de la ligne de train.

Ça suffit ! Vous n’aurez pas nos enfants !

Au chemin de fer, le travail est tellement dur qu’il y a un mort sous chaque rail !

Comment ! Mais c’est de la rébellion** !

Mais reculez-vous !

Gardes, au secours !

Mais les soldats refusèrent d’obéir. * Un édifice est une grande construction comme un immeuble, un pont, un grand monument. **La rébellion c’est lorsqu’on se révolte contre quelque chose, car on n’est pas d’accord.

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FICHE 5

Ainsi débuta la révolte de Tshamakele.

Elle s’étendit à toute la région.

Mais les renforts de la Force Publique ne tardèrent pas à arriver.

La répression* fut impitoyable. *Répression signifie qu’on donne une « punition » mais de façon violente. Lorsqu’on réprime une personne, c’est souvent car on a plus d’autre choix pour garder le pouvoir et maintenir l’ordre.

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FICHE 6

Dans les grottes ils ne pourront pas nous déloger.

Poursuivis par l’armée coloniale, le chef Mulume Niama et 178 autres résistants se réfugièrent dans les grottes de Tshamakele.

Le commandant Lemaire donna l’ordre de les faire enfumer.

Les soldats allumèrent le feu et bouchèrent les entrées.

Le siège* dura deux mois. Il n’y eu aucun survivant.

Mais l’histoire ne s’arrête pas aux grottes de Tshamakele. On estime que sous Léopold II, environ 10 millions de Congolais perdirent la vie.

Les scandales sur les horreurs et massacres commis au Congo finirent par contraindre Léopold II à « céder » le Congo à la Belgique**.

En 1908, le Congo devint une colonie belge.

L’exploitation des richesses du Congo et de ses habitants ne s’arrête pas pour autant. Pas plus que les brimades***, le racisme et les répressions brutales et sanglantes.

En 1960, après de longues années de lutte, le peuple congolais conquiert son indépendance.

Mais l’histoire n’est pas finie…

*On fait un siège lorsqu’on entoure une position ennemie et qu’on la prive de ravitaillement. **On a souvent fait comme si Léopold II avait généreusement donner le Congo à la Belgique. En réalité il l’a vendu, et très cher ! ***Une brimade c’est quand on exerce un mauvais traitement sur quelqu’un, quand on se comporte méchamment avec une personne.

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Plier ici (pour obtenir le texte d’un côté, et le dessin de l’autre) puis coller.

ÉLÈVE

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FICHE 7

PREMIÈRE TRACE DE L’HOMO-SAPIENS EN ÉTHIOPIE ET AU MAROC

- 300 000 ans

Les archéologues ont retrouvé les premières traces de l’homo-sapiens sur le continent africain, en Éthiopie et au Maroc ! On estime qu’iels sont apparu·e·s il y a 300 000 ans !

Du continent africain, l’homo-sapiens se serait déplacé·e sur les autres continents.

C’est ainsi que ses yeux, sa couleur de peau ou encore ses cheveux se sont petit à petit adaptés aux différents climats dans lesquels les individu·e·s vivaient. Mais nous sommes tou·te·s de la même espèce. C’est pour cette raison qu’on dit aujourd’hui que l’Afrique est le berceau de l’humanité !

PREMIÈRE TRACE DE MATHÉMATIQUES : LE BÂTON D’ISHANGO

-20 000 ans

Qui a dit que les mathématiques avaient été inventées par les Grecs ? Euh pardon, par les Égyptiens ? Non, les Incas ? Bon !

Difficile de dire qui furent les premiers. Une chose est sûre, le calcul mathématique est très ancien. Figurez-vous que les premières traces de mathématiques remontent à 20 mille ans en arrière ! Trouvé au Congo, « l’Os d’Ishango » serait le plus lointain ancêtre de notre calculatrice. Les entailles faites sur cet os seraient les premières traces de calcul.

Ishango est un lieu situé en République Démocratique du Congo.

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FICHE 8

LA CHARTE DE MANDÉN

13e siècle

Au 13e siècle, la Charte de Mandén, créée par l’Empereur du Mali, Soundjata Keïta, reconnaît une série de droits aux êtres humains : la Charte n’existe au début que sous forme orale, c’est-à-dire qu’elle n’est pas écrite ! C’est donc une série de principes tels que la paix, l’éducation, l’abolition de l’esclavage, la liberté d’expression… Au fil du temps, ces principes se sont transmis par la parole. Plus tard, on rédigea une version écrite. Cette Charte montre qu’on réfléchissait aux droits dont bénéficie chaque personne. Plus tard, d’autres exemples apparaîtront : en connais-tu d’autres ?

FONDATION DU ROYAUME DU KONGO

1390

On essaie souvent de nous faire croire qu’avant l’arrivée des colonisateurs, il n’y avait au Congo que des « tribus », vivant séparées les unes des autres. Mais c’est un mensonge ! En réalité, il y avait des sociétés très organisées (en royaume, en empire...) : le Royaume du Kongo existait depuis le 14e siècle et couvrait le territoire de l’actuel Angola, de la République Démocratique du Congo et la République du Congo. C’était un empire puissant, qui commerçait et entretenait des relations avec les pays européens depuis des siècles. Le Royaume Kongo avait des ambassadeurs aux PaysBas, au Portugal et même à Rome. En 1513, le fils du Roi du Kongo a été envoyé au Vatican pour devenir évêque ! Lorsque les colonisateur·rice·s belges se sont emparé·e·s du Kongo, ils ont donc dû faire la guerre à tout un royaume, où se trouvaient différents chefs, parfois très puissants.

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FICHE 9

LA MISE EN ESCLAVAGE

16e-19e siècle

L’esclavage, cela veut dire qu’une personne prive une autre de liberté et la considère comme sa propriété, son bien. Il a toujours existé. De la fin du Moyen-Âge jusqu’au 19e siècle, de nombreuses personnes parmi lesquelles des millions d’Africain·e·s ont été mis·es en esclavage, arraché·e·s à leur pays d’origine pour aller travailler dans les champs. Des bateaux européens partaient en Afrique acheter des personnes esclavagisées en échanges de produits comme des tissus, des perles ou encore des armes à feu. Puis iels allaient vendre les personnes, considérées comme des marchandises, au Brésil ou aux Caraïbes. Iels revenaient ensuite en Europe avec tout l’argent qu’iels avaient gagné et les produits tels que le café, le sucre qu’avaient produits les Africain·e·s mis·es en esclavage.

Beaucoup de pays ont interdit l’esclavage au 18e et 19e siècles. Malheureusement l’esclavage existe encore aujourd’hui.

LA CRANIOLOGIE

Fin 19e siècle

Au 19e siècle, des scientifiques mesurent la capacité des crânes à l’aide de billes de plomb, d’eau et de sable. Selon eux, le résultat est clair : la race blanche est la plus intelligente de toutes car le crâne des Blanc·he·s est celui qui peut en contenir plus.

En fait, on sait aujourd’hui que c’étaient des mensonges. Ces personnes cherchaient à prouver la « supériorité de la race blanche ».

Pourquoi ? Car il fallait un prétexte pour la colonisation…

Si une « race » est plus intelligente que d’autres, alors on peut « justifier » qu’elle conquière et domine des « peuples considérés comme inférieurs ».

Aujourd’hui, on sait que ces scientifiques avaient tout faux ! Il n’y a pas de « races » humaines différentes et nous sommes tou·te·s égales et égaux !

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FICHE 10

LES EXPÉDITIONS DE STANLEY POUR LE ROI LÉOPOLD II

1874-1890

Les expéditions menées par le britannique Henry Morton Stanley sur le territoire du Congo ont permis au roi Léopold II d’obtenir ce territoire pour en faire sa propriété privée. En effet, Stanley, lors de ses voyages, faisait signer, de gré ou de force, des traités aux chefs locaux du Royaume du Kongo qui donnaient tous pouvoirs au roi Léopold II sur leurs territoires en échange de faibles compensations…

On se représente souvent les explorations de Stanley comme la traversée de « territoires et jungles sauvages ». En réalité, Stanley et les autres explorateurs empruntaient des routes commerciales créées et utilisées par les populations locales depuis plusieurs siècles.

LA CONFÉRENCE DE BERLIN : LES PAYS EUROPÉENS SE PARTAGENT L’AFRIQUE

1885

Entre le 15 novembre 1884 et le 26 février 1885, les représentants de 14 États se réunissent. Aucun·e Africain·e n’est convié·e.

Les puissances européennes se mettent d’accord : l’État Indépendant du Congo est créé et sera la propriété privée de Léopold II. Pour le reste la France, le Royaume-Uni, l’Allemagne, le Portugal, l’Espagne et l’Italie se répartissent le territoire du continent africain (traçant pratiquement les frontières à la latte !).

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FICHE 11

EXPLOITATION DE L’IVOIRE ET DU CAOUTCHOUC

1885 à aujourd’hui

Le roi Léopold II s’est beaucoup enrichi grâce, d’abord, à l’ivoire qu’on obtenait en chassant les éléphants. Ensuite, grâce à l’invention de la chambre à air en caoutchouc pour les pneus, inventée en 1888 par John Dunlop, il vendit beaucoup de caoutchouc. Les colons ont utilisé une violence extrême pour forcer les Congolais à aller récolter le caoutchouc dans la forêt.

Lorsque Léopold II est contraint de céder son Congo à la Belgique et que celui-ci devient donc le Congo belge, les violences ne sont plus les mêmes mais restent encore présentes. L’exploitation du caoutchouc continue encore aujourd’hui.

RÉVOLTES DES POPULATIONS

Tout au long de l’histoire de la colonisation Lorsqu’en 1885, cet immense territoire d’Afrique centrale devient celui de l’État Indépendant du Congo et propriété du roi Léopold II, les terres sont conquises par l’armée. Mais cela ne veut pas dire que l’ensemble du territoire est contrôlé par l’armée coloniale belge. Malgré la répression et les violences, la population tentent de résister. Dans certaines régions, les résistances de certains rois africains ont duré jusqu’à la fin de la colonisation. Les Congolaises et Congolais s’opposeront de nombreuses fois au travail forcé imposé par Léopold II, puis par la Belgique, aux populations congolaises pour l’exploitation du caoutchouc et de l’ivoire. Chaque fois, le pouvoir colonial réprime dans le sang. A l’inverse, il existe aussi des chefs congolais qui ont participé et profité de l’arrivée des colons pour s’enrichir, combattre d’autres ennemis ou étendre leur influence.

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FICHE 12

L’ÉTAT INDÉPENDANT DU CONGO (PROPRIÉTÉ DE LÉOPOLD II) DEVIENT LE CONGO BELGE

1908

Les violences extrêmes commises par les colonisateurs·rices pour forcer les Congolais à récolter le caoutchouc et mâter les révoltes sont peu à peu révélées au grand jour. Enquêtes et photographies à l’appui, de plus en plus de personnes accusent le roi Léopold II et demandent l’arrêt de cette exploitation sanguinaire. Face au scandale, le roi Léopold II est obligé de céder. Il vend le Congo à la Belgique. L’État Indépendant du Congo devient le Congo belge.

1re GUERRE MONDIALE : LA BATAILLE DE TABORA

1916

Le 19 septembre 1916, la Force Publique congolaise, recrutée par l’armée belge, s’empare de Tabora, capitale de la colonie Allemande en Afrique. Alors que l’armée belge se débat en France et que la quasitotalité du pays est occupée, cette victoire est décisive. On en parle peu, mais la guerre qui oppose la Belgique et ses alliés à l’Allemagne se passe aussi sur le continent africain. La Force Publique Congolaise se compose de 15 000 soldats en 1914. Ils seront 25 000 en 1917. Les Congolais·es (comme d’autres populations colonisées) ont donc joué un rôle essentiel dans la victoire des forces alliées.

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FICHE 13

LE DÉBUT DU « PROJET MANHATTAN », LA CONSTRUCTION SECRÈTE DE LA BOMBE ATOMIQUE

1942

En plus des soldats et de la main d’œuvre fournie, le Congo sera aussi essentiel aux alliés car il leur procure les matières premières dont ils ont grand besoin : cuivre, caoutchouc, coton. Toute la production augmente très fort durant la guerre. C’est aussi au Congo belge que les États-Unis achèteront, en secret, l’uranium dont ils ont besoin pour la fabrication de la première bombe atomique, celle-là même qui tuera des milliers de personnes à Hiroshima et à Nagasaki, et entraînera la fin de la guerre.

LE CONGO OBTIENT SON INDÉPENDANCE

30 juin 1960

Le 30 juin 1960 est un moment très important car le Congo obtient son indépendance. Cela signifie qu’il arrête d’être sous la domination de la Belgique. Les Congolais et Congolaises, qui pendant 75 ans ont subi l’exploitation et le racisme des Belges, sont désormais à nouveau libres.

Les personnes Congolaises peuvent décider elles-mêmes comment elles gouverneront leur pays. L’heure est à la fête et les mots du discours de Patrice Emery Lumumba font vibrer tout le pays. Malheureusement la joie sera de courte durée…

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FICHE 14

COUP D’ÉTAT DU GÉNÉRAL MOBUTU

14 septembre 1960

Quelques jours après l’indépendance du Congo, le pays se divise. Les différentes régions du Congo mais aussi la Belgique, se disputent les richesses (caoutchouc, or, diamants…) du Congo. Le général Mobutu, proche du 1er ministre Patrice Emery Lumumba, va se mettre d’accord avec les services secrets belges pour renverser et faire assassiner son propre ami. Cinq ans plus tard, il instaure une dictature militaire qui durera jusqu’en 1997.

L’EXPLOITATION DES MINERAIS

Aujourd’hui

Aujourd’hui, un autre type d’exploitation odieuse a remplacé celle du caoutchouc : ce sont les mines. Il existe de nombreuses mines au Congo. On y trouve beaucoup de minerais dont nous avons besoin, en Belgique et ailleurs, pour nos ordinateurs, nos téléphones… Ces minerais s’appellent : le cobalt, le coltan, le cuivre, l’or… Il en existe des dizaines ! Et tout le monde se les arrache, sans penser aux conditions de vie des habitant·e·s de l’est du Congo et de leur environnement. Beaucoup de compagnies emploient encore des enfants pour des salaires de misère. Et plusieurs groupes armés rebelles contrôlent certaines mines dont les profits servent à acheter des armes.

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FICHE 15

Patrice Emery Lumumba

« Ce que fut notre sort en 80 ans de

régime colonialiste, nos blessures sont trop fraîches et trop douloureuses encore pour que nous puissions les chasser de notre mémoire.

Nous avons connu le travail harassant exigé en échange de salaires qui ne nous permettaient ni de manger à notre faim, ni de nous vêtir ou de nous loger décemment, ni d’élever nos enfants comme des êtres chers.

Nous avons connu les ironies, les insultes, les coups que nous devions subir matin, midi et soir, parce que nous étions des nègres. Qui oubliera qu’à un noir on disait « Tu », non certes comme à un ami, mais parce que le « Vous » honorable était réservé aux seuls blancs ?

Nos terres nous furent volées, sur base de textes qui n’étaient pas justes. Ils ne faisaient que reconnaître le droit du plus fort. La loi n’était jamais la même, que l’on soit blanc ou que l’on soit noir.

Accommodante pour les uns, cruelle et inhumaine pour les autres.

Nous avons connu qu’il y avait dans les villes des maisons magnifiques pour les Blancs et des paillotes croulantes pour les Noirs : qu’un Noir n’était admis ni dans les cinémas, ni dans les restaurants, ni dans les magasins dits européens.

Qui oubliera, enfin, les fusillades où périrent tant de nos frères, les cachots où furent brutalement jetés ceux qui ne voulaient pas se soumettre à un régime d’injustice ?

Tout cela, mes frères, nous qui avons souffert dans notre corps et dans notre cœur de l’oppression colonialiste, nous vous le disons, tout cela est désormais fini.

»

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FICHE 16

Moyo et Nkwabali Congolais·es victimes de l’exploitation du caoutchouc

« Je m’appelle Moyo. Et voici Nkwabali.

Nous sommes tous deux de Bangongo.

Dans notre pays, chaque village devait remplir vingt paniers de caoutchouc. Nous devions rapporter ces paniers quatre fois par mois. Nous n’étions pas payé·e·s pour le faire ! Nous ne recevions rien ! En échange de chaque panier rempli de caoutchouc donné à un colon belge, notre chef recevait quelques mètres de tissu et un peu de sel, mais jamais le peuple.

Il nous fallait dix jours pour remplir vingt paniers de caoutchouc. Les retardataires étaient châtié·e·s. Nous devions aller chercher les lianes de caoutchouc toujours plus loin dans la forêt, sans manger. Nos femmes ont dû renoncer à cultiver nos champs et nos jardins. Nous mourrions de faim.

En travaillant dans la forêt, certain·e·s d’entre nous ont été tué·e·s par des animaux sauvages – des léopards. D’autres se sont perdus ou sont mort·e·s de faim.

Nous avons supplié les Blancs de nous laisser tranquilles. Nous leur avons dit que nous ne pouvions pas fournir plus de caoutchouc. Mais les hommes blancs et les soldats noirs agissant sous leurs ordres nous ont répondu : « Allez-y. Vous n’êtes que des animaux, vous n’êtes que du nyama (viande). » Nous avons essayé, nous sommes allés toujours plus loin dans la forêt. Si nous n’y parvenions pas et n’avions pas assez de caoutchouc, les soldats venaient nous tuer dans nos villages. Beaucoup ont été abattu·e·s, certain·e·s ont eu les oreilles ou les mains coupées, d’autres ont été ligoté·e·s et emmené·e·s.

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FICHE 17

Kankou Moussa Empereur du Mali

« Je suis né en Afrique de l’Ouest il y a

bien longtemps, vers 1280. Certains disent de moi que je fus l’homme le plus riche de toute l’histoire de l’humanité !

Mon père, le sultan Soundiata Keita fut le fondateur du grand empire du Mali.

Mon frère lui succéda. On le surnommait « l’empereur explorateur » car il était persuadé qu’au loin vers l’Ouest il existait un autre continent. Un jour il partit en expédition avec de nombreux navires (deux à trois mille !). Son objectif était de traverser l’océan Atlantique. Mais aucun navire ne revint et on ne sut jamais ce qui leur arriva.

C’est donc moi son frère, Kankou Moussa, qui lui succéda en 1312. Dès le début de mon règne j’ai su qu’il fallait exploiter les mines d’or et la richesse de l’empire du Mali.

J’ai aussi eu l’ambition de créer des routes commerciales et d’étendre mon empire en conquérant les villes de Tombouctou et Gao.

L’un des moments les plus importants de ma vie fut mon pèlerinage à la Mecque.

Grâce à ma caravane gigantesque composée de plus de soixante mille personnes (ma cour, mes soldats, mes esclaves…) je connus de nombreux territoires et ma réputation dépassa enfin les frontières de mon empire. Lors de nos étapes, nous avons distribué beaucoup d’or et j’ai aussi fait construire des mosquées. Ce voyage dura plus d’une année et permit de montrer la puissance du royaume du Mali. À cette époque, l’annonce des richesses qui se trouvaient en Afrique arrivèrent pour la première fois aux oreilles des Européen·ne·s grâce aux nouvelles routes commerciales que j’avais créées.

On me surnommait le « Lion du Mali » et grâce à moi le Mali connut son âge d’or. J’ai notamment fait construire des écoles, des bibliothèques et de magnifiques mosquées.

Au 14e siècle, Tombouctou sera considérée comme la ville la plus riche et importante d’Afrique subsaharienne.

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FICHE 18

Léopold II Roi des Belges

« Je suis le roi Léopold II ! J’ai hérité de la

couronne du Royaume de Belgique, de mon père Léopold 1er. Mon grand rêve a toujours été de posséder une colonie. Selon moi, pour devenir un pays puissant, il faut avoir une colonie ! Après quelques essais ratés en Asie, j’ai été bien inspiré de me tourner vers le grand gâteau du continent africain.

Et quelle jolie part j’ai réussi à obtenir ! La conférence de Berlin en 1885 m’a donné un territoire qui faisait 80 fois celui de mon propre royaume… Il faut dire que j’avais bien préparé le terrain avec ce cher Stanley.

Je lui avais confié la mission d’explorer les terres du Congo et d’obtenir, de gré ou de force, des traités avec des chefs locaux qui me donnaient tout pouvoir sur leurs terres. Grâce à cela, le Congo est finalement devenu ma propriété privée !

Ce territoire fera ma fortune et celle du Royaume de Belgique. Il est riche en ivoire, en caoutchouc et qui sait si nous n’y trouverons pas des mines d’or à ciel ouvert !

Aujourd’hui, on me critique, on proteste, on veut me prendre mon Congo. Alors que moi, j’ai avant tout essayé de combattre l’esclavage qui régnait dans cette région.

Alors que mon but premier était d’installer les bases pour faire de ces populations une nation civilisée ! Alors même que j’ai fait installer l’électricité, ici, à Bruxelles !

Alors que j’ai fait de cette ville, qui n’était encore qu’un gros village, une véritable capitale, avec de grandioses monuments et avenues…

Que diable, les générations futures devront m’appeler le Roi bâtisseur ! C’est cela qu’il faudra absolument qu’elles retiennent, et pas ces quelques abus sans importance sur des Congolais et Congolaises.

»

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FICHE 19

Henry Morton Stanley

« Mon nom est Henri Morton Stanley,

je suis un journaliste britannique mais je suis surtout un grand explorateur ! J’ai longtemps travaillé pour le roi Léopold II. Lui n’a jamais mis les pieds au Congo. Moi en revanche, j’ai traversé de fond en comble ce pays, au nom de Sa Majesté… Pourquoi ?

Car je rêvais de célébrité, de renommée et de richesse...

En 1871, je retrouvais ce bon vieux Livingstone, alors disparu depuis 3 ans.

Puis de 1874 à 1877 j’ai traversé l’Afrique d’Est en Ouest, je fus le premier Européen à réaliser cet exploit ! Ce fut un long voyage.

J’étais parti pour trouver la source du Nil et tracer les contours du Lac Victoria. Mais j’ai rencontré sur ma route un fleuve… le fleuve Congo. J’ai alors décidé de le descendre jusqu’à l’océan. On imagine souvent que j’ai dû traverser des territoires vierge et sauvages. En réalité moi et mes hommes avons emprunté des routes créées et utilisées par les populations locales depuis plusieurs siècles.

En fin de compte, je serai resté plus de 20 ans en Afrique. Grâce à mes ruses et mes tromperies j’ai réussi à faire signer aux chefs locaux des traités dans lesquels ils acceptaient de donner leur terres ! Tous ces territoires sont devenus la propriété du roi Léopold II. Ces terres riches, il fallait les exploiter, prendre les ressources comme le caoutchouc et l’ivoire. Si les locaux s’y opposaient, le fusil et la chicotte avaient tôt fait de les mettre sur le droit chemin. S’il y a eu des excès de violence commis au Congo, je les déplore. Mais apporter les bienfaits de la civilisation en si peu de temps, à un immense pays comme le Congo, ne peut se faire sans quelques écarts.

Finalement, l’histoire dira qu’un grand souverain m’a engagé afin de lui obtenir le Congo. Mais sans mes explorations, ni lui, ni sa petite Belgique n’auraient rien eu.

En vérité, le véritable fondateur du Congo, c’est moi !

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FICHE 20

Les époux Marie Mwilu Kiawanga et Simon Kimbangu

« Mon nom est Marie Mwilu

Kiawanga… J’ai épousé Simon Kimbangu, un homme bon, qui est devenu l’une des figures de la lutte contre le colonialisme au Congo.

Il travaillait aux huileries du Congo mais il voulait devenir pasteur. En 1921 Simon eut une vision de Dieu qui lui dit « Lève-toi et va répandre ma parole : Dieu veut la fraternité entre les humains et que les Noirs soient les égaux des Blancs ». C’est ainsi qu’il commença à soigner beaucoup de malades et à réaliser des miracles.

Il tenait un discours très critique à l’égard des colonisateurs et des colonisatrices. Il dénonçait une profonde injustice : la religion promettait l’égalité entre les humains et pourtant, la situation coloniale était catastrophique pour le peuple congolais. Il voulait libérer les Congolais·es. Ses discours attiraient beaucoup les foules dans les villages. Les gens l’écoutaient.

Cela a commencé à poser des problèmes dans la région, car de nombreux et nombreuses ouvrier·e·s désertaient leur travail pour aller l’écouter. Les églises des missionnaires catholiques et protestants ont aussi commencé à se vider. Simon disait : « Un jour le Noir deviendra Blanc et le Blanc deviendra Noir ».

Prophète, il a été fait prisonnier. Il a été trahi et arrêté. Le tribunal l’a condamné à mort car les colonisateurs le considéraient comme « un danger pour l’ordre colonial ». Un danger ! Lui, un homme si bon ! Finalement, il a été gracié : cela veut dire qu’on ne l’a pas tué, mais qu’il dut rester en prison jusqu’à la fin de ses jours. Il est mort en octobre 1951, à Lubumbashi, après 30 ans d’emprisonnement.

Mais sa voix ne s’est pas éteinte. Je me suis battue pour que son message de fraternité, d’égalité et de non-violence puisse continuer. J’ai porté la résistance du mouvement Kimbanguiste malgré la répression du pouvoir colonial belge qui craignait que nos idées se répandent dans la population congolaise. Grâce à ces efforts, le mouvement Kimbanguiste est aujourd’hui une religion reconnue et rassemble des millions de personnes à travers le monde.

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FICHE 21

Alicia Garza

Militante et initiatrice du mouvement Black Lives Matter

« Je m’appelle Alicia Garza. Je vis aux

États-Unis. En 2013, j’ai fondé avec deux autres personnes le mouvement « Black Lives Matter ». En français, cela veut dire « La vie des Noir·e·s compte ».

D’abord ce fut un simple slogan : #la vie des Noir·e·s compte. Mais, c’est très vite devenu l’emblème d’une lutte rassemblant énormément de personnes à travers le monde ! Notre but est de lutter contre le racisme, les injustices et les violences policières.

C’est à la suite de l’assassinat de Trayvon Martin, un afro-américain de 17 ans que cela a débuté. Nous en avions ras-le-bol.

Pourquoi les jeunes Noir·e·s ne sont pas traité·e·s comme les jeunes Blanc·he·s ?!

Chez nous aux États-Unis, le racisme envers les Noir·e·s est très fort. Cela a beaucoup de conséquences : nous sommes très souvent arrêté·e·s par la police sans réelle raison, nous n’avons pas droit aux mêmes chances de trouver du travail. Les crimes commis contre une personne noire sont très souvent impunis. L’homme qui a tiré sur Trayvon n’a même pas été condamné ! Et aujourd’hui, c’est toujours le même refrain. Durant l’année 2020, Georges Floyd, un homme noir, a été assassiné par un policier dans la

rue lors d’un simple contrôle. En Belgique aussi, des jeunes, perçus comme Noirs ou Arabes, sont victimes de violences policières chaque année, voire sont tués.

Comment peut-on lutter contre le racisme ? Ce racisme est lié à l’histoire de la colonisation et l’histoire de la mise en esclavage de près de 12,5 millions de personnes issues du continent africain et envoyées de force aux Amériques. Pour lutter contre le racisme, il est important de comprendre l’histoire.

Aujourd’hui, « Black Lives Matters » rassemble des personnes de toutes les couleurs et de tous les pays du monde. Nous organisons de grandes marches pacifiques pour demander la justice et l’égalité.

Nous voulons voir un monde où la vie des personnes noires compte, y compris pour les non-Noir·e·s. C’est seulement de cette façon que nous pourrons avoir un monde où toute l’humanité est respectée.

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FICHE 22

Sophie Kanza

Première femme politique congolaise

« Je m’appelle Sophie Kanza. Je suis née

en 1940 à Léopoldville. Aujourd’hui, la ville est la capitale du Congo et s’appelle Kinshasa. À l’époque, le Congo était toujours sous la domination de la Belgique.

Sous le régime de Léopold II, les enfants allaient très souvent, en guise d’école, dans les fermes-chapelles tenues par les missionnaires. Ce qu’on enseignait aux enfants c’était surtout la discipline, le travail manuel et l’agriculture. Une partie de ces enfants intégraient ensuite la Force Publique, c’est-à-dire l’armée coloniale.

Après 1908, l’enseignement évolue un petit peu, on enseigne aux enfants congolais·es à lire et calculer mais la plupart du temps on ne leur propose d’aller qu’à l’école primaire. Très rares sont les enfants qui peuvent aller jusqu’au niveau secondaire.

Les colonisateur·rice·s voulaient bien former certain·e·s enfants pour qu’iels puissent devenir employé·e·s de bureau ou artisan·e·s, mais c’était tout ! Comment les Belges pouvaient-iels dire qu’iels amenaient la civilisation alors qu’en réalité, le peu d’éducation qu’iels amenaient au peuple congolais était, une fois de plus, calculé pour leur servir ? Alors qu’en plus, des écoles existaient avant l’arrivée des colons belges mais furent détruites !

Pour les filles congolaises, c’était encore pire. On nous apprenait surtout à être une bonne ménagère (femme au foyer), et les seuls métiers payés auxquels nous pouvions aspirer était religieuse, sages femme ou enseignante ! À la fin de l’époque du Congo belge, seule une fille sur cinq avait accès à l’école. J’ai été une des rares à avoir cette possibilité. En 1961 j’ai été la première femme congolaise à terminer des études secondaires. J’ai dû me battre et faire preuve d’énormément de volonté pour y arriver.

Puis en 1964, je suis devenue la première femme congolaise à obtenir un diplôme de l’université ! J’ai par la suite été ministre : c’était la première fois qu’une femme congolaise occupait un poste politique au Congo. Je suis fière car dans un monde qui maltraite et discrimine les femmes noires, j’ai pu leur montrer que la réussite n’a rien à voir avec la couleur de peau ou le fait d’être un homme !

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FICHE 23

Mbandi Nzinga Reine du Ndongo

« Je suis la reine Mbandi Nzinga, je suis

née en 1581 dans le Royaume de Ndongo.

Aujourd’hui, ce territoire se trouve dans l’actuel Angola. Comme mon père avant moi, j’ai défendu mon royaume contre l’invasion des Portugais durant de très nombreuses années. En 1560, le navigateur portugais Paulo Dias de Novais est arrivé au Ndongo. Le Ndongo était un royaume puissant, très bien organisé et riche. Nous avions du commerce, de l’élevage et de l’agriculture. Attirés par toutes ces richesses et la possibilité de trouver aussi des mines d’or et d’argent, les Portugais voulurent conquérir notre pays par la force.

Alors la guerre commença. S’emparant d’une partie du pays, les Portugais développèrent un gigantesque trafic d’esclaves. Par milliers, hommes, femmes et enfants étaient mis·es en esclavage. On les embarquait dans de grands navires et on ne les revoyait jamais. J’ai grandi durant

cette guerre et c’est alors que je me suis promis que, jamais, je ne laisserais mon royaume soumis aux « conquistadores » !

Je suis devenue une grande guerrière et j’ai aussi appris à lire et écrire la langue de l’ennemi pour mieux comprendre ses stratégies.

Un jour, on m’envoya négocier la paix avec les Portugais. Dans la grande salle du palais, il n’y avait qu’une seule chaise sur laquelle était assis le vice-roi du Portugal. Il voulait que je m’assoie par terre, pour me montrer qu’il me dominait. Jamais ! J’ai demandé à ma servante de se mettre à quatre pattes et je me suis assise sur son dos. J’ai ainsi montré au vice-roi qu’il lui faudrait négocier d’égal à égal avec moi. Je parvins alors à négocier la paix.

A 43 ans, mon frère est décédé et je suis alors devenue reine. La guerre avec le Portugal reprit. Durant 40 ans, j’ai pris la tête de la lutte pour la défense du Royaume de Ndongo et du combat contre le colonialisme. Le 24 novembre 1597, le roi du Portugal Pedro VI a fini par céder.

Il signa un traité dans lequel il renonçait définitivement à ses prétentions sur le Royaume de Ndgongo !

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INÉGALITÉS

ÉLÈVE

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FICHE 24

Alice Seeley Harris

« Mon nom est Alice Seeley Harris. Mon

mari et moi sommes venu·e·s au Congo en 1898. Nous y avons été missionnaires pendant 7 ans, jusqu’en 1905. Au départ, j’enseignais dans une école parce que nos prédécesseurs étaient partis en congé.

C’est durant notre séjour là-bas que les relations sont devenues très tendues entre les caoutchoutiers et nous. J’y ai découvert les horreurs liées à l’exploitation du caoutchouc, la violence et le racisme envers les Congolais·es.

La landolphia, la plante qui produit le caoutchouc naturel, ne doit être saignée que deux fois par an maximum. Mais les Belges exigeaient des saignées deux fois par mois. Les Congolais·es devaient donc se rendre souvent dans la forêt. Si les hommes ne rapportaient pas assez de caoutchouc, leurs femmes et leurs enfants étaient souvent pris en otage et mis·es en prison, jusqu’à ce qu’ils en aient rapporté suffisamment. À l’époque, beaucoup de personnes vivant au Congo étaient au courant des horreurs commises. Mais réussir à alerter le monde entier sur cette situation dramatique, voilà qui était difficile.

En 1903, Roger Casement a mené une enquête sur toutes ces atrocités. Avec le journaliste Edmund Morel, ils essayaient déjà depuis des années de dénoncer la façon dont Léopold II gérait « son » Congo.

Mais il était difficile d’amener des preuves

de ces atrocités en dehors du Congo. J’ai alors eu l’idée d’acheter un petit appareil photo portatif : le Kodak de Brownie, c’était le premier appareil photo mis sur le marché ! À l’époque, la photographie était encore à ses débuts et les photos toujours en noir et blanc, mais on venait de trouver de nouvelles techniques qui permettaient d’imprimer les photos en meilleure qualité dans les journaux.

Le 14 mai 1904, un homme s’appelant N’sala s’est présenté chez moi. Il a ouvert la feuille de plantin qu’il tenait dans ses mains.

A l’intérieur, s’y trouvaient le pied et la main de sa fille de cinq ans, Bouali. Les colons avaient coupé la main et le pied de la fille de N’Sala car il n’avait pas ramené assez de caoutchouc. Je l’ai alors fait asseoir sur la plus haute marche de la véranda et je l’ai pris en photo.

Cette image a fait le tour du monde. J’ai alors décidé de réaliser toute une série de photographies montrant les violences commises. C’était la première fois qu’on se rendait compte du pouvoir de l’image.

Léopold II et les personnes qui avaient intérêt à ne rien changer au système d’exploitation du caoutchouc, ont bien essayé de dire que c’était du montage, que nous étions des calomniateur·rice·s et des charlatans !

Mais iels n’ont pas réussi à nous arrêter : grâce à ces images, le roi Léopold II cédera face au scandale. En 1908 le Congo n’est plus la propriété du roi Léopold II et devient le Congo belge… Est-ce que les violences ont véritablement cessé grâce à cela ?

Rien n’est moins sûr, mais ces images ont au moins permis qu’à l’extérieur de la colonie, on prenne conscience du niveau de déshumanisation que le régime léopoldien avait mis en place.

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INÉGALITÉS

ÉLÈVE

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FICHE 25

S’INFORMER

Mots croisés 2

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II 12

VERTICAL :

HORIZONTAL :

1. Je suis le 2 Roi des Belges. Je porte le même prénom que mon père, mais je suis surtout connu pour ma barbe et pour avoir mis en place un régime colonial extrêmement violent. e

2. Je crée la division et le rejet de l’autre parce que je pense que certains sont inférieurs à d’autres en fonction de la couleur de la peau et l’origine.

3. Je crée des images. Je n’existais pas depuis très longtemps quand on m’utilisa au Congo en 1904. Mes images ont alors servi à dénoncer les crimes du Roi Léopold II au Congo.

8. J’ai été colonisé par la Belgique pendant 75 ans.

9. On m’utilise pour fabriquer les pneus des voitures, mais mon exploitation a causé beaucoup de morts sous le règne du roi Léopold II au Congo.

10. Je suis un héros car je me suis battu pour mettre fin à la colonisation du Congo, mais le pouvoir belge et ses complices m’ont fait assassiner le 17 janvier 1961.

4. Je suis un endroit où l’on enferme les animaux. Vous pouvez parfois venir me visiter. Mais il n’y a pas si longtemps que ça, des Congolais·es et d’autres populations colonisées ont été exposé·e·s comme l’étaient les animaux.

11. Vous y allez du lundi au vendredi pour apprendre. Avant la colonisation les enfants congolais y allaient aussi. Pendant l’époque coloniale la plupart d’entre eux, quand iels pouvaient y aller, ne pouvaient pas dépasser les classes de primaire.

5. Je suis la capitale de l’Allemagne mais j’ai également accueilli une conférence très importante pour l’histoire de la colonisation en Afrique.

12. Je suis l’actuel roi de Belgique et je reconnais qu’il s’est passé des choses extrêmement violentes durant la colonisation. J’exprime mes plus profonds regrets.

6. On m’utilise pour fabriquer les téléphones, tablettes, ordinateurs.

Comme le caoutchouc à l’époque de Léopold II, je suis très convoité par les pays étrangers. Pour mon exploitation, des personnes peu scrupuleuse font travailler des enfants dans des mines.

13. J’ai été reine du Royaume de Ndongo au 17e siècle. Je suis restée dans l’histoire pour avoir combattu les colons portugais et avoir toujours refusé de me soumettre.

7. Je suis l’un des personnages de BD les plus célèbres de Belgique, avec ma célèbre mèche et mon petit chien. Mais j’ai aussi contribué à faire croire que les Congolais·es étaient inférieur·e·s aux belges.

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INÉGALITÉS

Le CNCD-11.11.11 regroupe près de nonante organisations actives dans le domaine de la solidarité internationale, parmi lesquelles des ONG et des syndicats. Il a pour mission la sensibilisation, le plaidoyer politique et la récolte de fonds (Opération 11.11.11).

Abonnement gratuit www.cncd.be/le monde en classe

Le Monde en Classe, kesako ?

Le Monde en Classe est un outil semestriel d’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire. Il permet d’aborder, avec les élèves de l’enseignement primaire, des grands enjeux mondiaux tels que les inégalités mondiales, l’agriculture et l’alimentation, les migrations et les changements climatiques.

Dans chaque dossier, nous partons de la réalité de communautés du sud et de leurs liens avec les pays du nord. Nous y abordons certaines situations difficiles liées à ces enjeux mondiaux, qu’ils soient de nature politique, économique, sociale, historique ou autre. Nous les introduisons généralement à travers des histoires illustrées. Celles-ci correspondent à trois niveaux de complexité qui couvrent les besoins de l’enseignement primaire. Ces niveaux sont symbolisés par des étoiles m.

Ces histoires sont le point de départ de séquences pédagogiques. Chaque dossier en propose ainsi l’exploitation, et ce, sur des modes différents : s’informer, créer, se mobiliser. Les élèves plus agé·e·s seront amené·e·s à réfléchir aux problèmes concrets des communautés du Sud illustrés dans le récit, et à quelle solution leur donner. Iels découvriront aussi les réponses réelles apportées par les associations locales du Sud avec lesquelles travaillent nos ONG membres.

Et comme ce genre de situation n’est bien souvent qu’un exemple parmi des milliers d’autres, on amène les élèves à prendre conscience de la dimension souvent planétaire du problème qu’iels découvrent. Ce faisant, iels se dotent d’acquis nécessaires pour exercer leur rôle de « citoyen·ne·s mondiales·aux ».

Un dossier du Monde en Classe se compose de fiches « PROF » et de fiches « ÉLÈVE ».

Les premières offrent à l’enseignant·e des informations et des propositions de séquences pédagogiques à faire en utilisant les fiches « ÉLÈVE ». Les fiches « ÉLÈVE » sont à photocopier et distribuer aux élèves. Elles comportent les histoires à lire et des supports graphiques pour les activités de type s’informer, créer et se mobiliser.