5.1 Il patrimonio e la dimensione personale

gliano i giovani di oggi. Il comportamento auto-distruttivo (abuso di sostanze, suicidio, gravidanze precoci, disturbi alimentari, fallimento scolastico, etc.) purtroppo è un argomento di viva attualità, sufficientemente dimostrato dalla cronaca nera presente in ogni Tg o quotidiano.

Siamo convinti che ogni tipo di devianza sociale “derivi dall’impossibilità di trovare il senso del proprio esistere, dando ragione a molti autori quando sottolineano il fatto che oggi lo spirito giovanile, che ha da sempre trasformato intere società in quanto forza propulsiva di avanzamento comunitario, si stia lentamente spegnendo e trasformando in una “una forza di inerzia, una specie di sonno” (Jedlowski, 2008).

Nel “deserto emotivo”, creato dal nichilismo e dall’individualismo sfrenato, prosperano e dilagano i fenomeni di devianza giovanile, dichiara Galimberti.

Il disagio giovanile può esprimersi, infatti, “in modi differenti: bullismo, dispersione scolastica, abuso di droghe e alcool, comportamenti anomali caratterizzati da dipendenza e compulsività, azioni esprimenti distruttività e violenza”59 .

Dopo il fallimento dei metodi tradizionali e programmi governativi non rispondenti alle esigenze del singolo cittadino, Kessler prospetta uno sviluppo umano capace di riconoscersi non solo in termini di “pace negativa” ed imposta (reazione alla paura, all’isolamento e alla disperazione), ma anche come una revisione forte del significato che porta in serbo l’educazione dell’uomo.

Il successo di questi programmi, che presto hanno coinvolto molti altri ricercatori, risiede nella ricognizione circa l’attuazione del potenziale umano e nella raffinatezza nel sistema di prevenzione che questo porta in serbo.

59 Di Blasio C., (2009). Psicologo a scuola, Trento: UNI Service in Mancini R:, Gigli G. (2012) Ti picchio ti rompo. Il bullismo un fenomeno alla deriva. Perugia: Margiacchi - Galeno.

4.2 Apprendimento significativo: intuizione emotiva

Se da un lato è chiaro che la conoscenza è attività ed esercizio anche spirituale, di critica ed emozionale prima che di memorizzazione e di registrazione di informazioni, dall’altro lato risulta attività ricca di insidie e pericoli, in modo particolare derivanti dalla moltitudine di variabili che intervengono in ogni processo di sviluppo delle potenzialità umane.

Di qui la consapevolezza che da un apprendimento emozionale è possibile ottenere quello che alcuni ricercatori dichiarano come “apprendimento significativo”. Questo è un vero e proprio insight, capace di essere corredato di memoria contestuale, funzionalità presente e prospettiva trasformativa.

Ogni soggetto in apprendimento ha bisogno di vivere in ambienti capaci di stimolare il suo interesse e soddisfare i suoi bisogni, siano essi istituzionali come la scuola o informali come il contesto familiare o gli ambienti sportivi; ecosistemi, insomma, entro cui muoversi e condividere competenze, saperi, risorse, prospettive culturali e di maturazione.

Per gli educatori olistici, l’apprendimento significativo è espressione di un intuito che è diretto al di là di una formazione puramente accademica. Una prospettiva che cerca di formare soggetti capaci di percepire, a volte in maniera oscura e confusa, magari intuitiva, verità profonde ed il senso degli eventi che altrimenti possono sfuggire all’intelletto o alla ragione.

L’intuizione esprime, infatti, una “percezione diretta, immediata, spontanea d’una cosa, senza sforzo, senza la mediazione di una serie di concetti o di passaggi logici, senza riflessione”60. Sia essa razionale, inventiva o metafisica l’intuizione contempla una forte componente emotiva, in quanto si attiva solo laddove si senta una forte necessità a comprendere ed apprendere.

60 Morselli E., (1993). Dizionario di filosofia e scienze dell’educazione. Milano: Carlo Signorelli.

Lo stesso Bergson evidenzia che l’intuizione “è quella specie di simpatia intellettuale che ci trasporta nell’intimità (appunto le emozioni), d’un oggetto per coincidere con ciò che esso ha di unico, e perciò d’inesprimibile”61 .

L’intuizione autorizza alla percezione del vero significato degli eventi, dello spirito e delle cose e l’utilizzo di una motivazione emozionale ed intrinseca. Una “intuizione emotiva”, ci piace definirla, che eleva il soggetto verso uno stato di grazia apprenditiva e permanente.

Di qui l’intelligenza emotiva viene ad essere un tipo di integrazione sociale implicante la capacità di “controllare” se stessi nella sfera dialogica ed interiore.

Sotto tali termini l’intelligenza emotiva, nella sua relazione con l’intuizione, prevede le seguenti competenze:

A - Auto-consapevolezza: capacità di osservare se stessi e riconoscere i sentimenti che si generano;

B – Auto-controllo: abilità di gestire in modo appropriato i sentimenti (positivi e/o negativi);

C – Auto-motivazione: valentia nello sfidare le emozioni per una corretta maturazione olistica della persona;

D - Empatia: sensibilità nel sentire i diversi sentimenti;

E – Responsabilità relazionale: attitudine nel gestire le emozioni in un contesto sociale.

L’auto-consapevolezza, l’autocontrollo, l’empatia e le relazioni umane fanno parte di quella che Gardner descrive come “intelligenza interpersonale”.

61 Bercson H., (1993). Introduzione alla metafisica. Bari: La Terza.

Un apprendimento che annoveri la sfera dialogica ed emozionale deve avere un obiettivo generale, e non parcellizzato, che può essere espresso secondo questo slogan: favorire la comprensione, la responsabilità e la cura di ogni singolo soggetto. Le varie interdipendenze educative, sancite dal imperituro dialogo tra apprendimento ed emozioni, catturano, intercettano e riassumono obiettivi essenziali dell’agire olistico, in quanto consentono di creare assimilazioni significative, durature e complete.

4.3 L’apprendimento trasformativo

Il passaggio da quello che è possibile definire “pace negativa”, cioè quale cura e prevenzione della violenza attraverso atti coercitivi ed imposti, ad una “pace positiva”, espressione di cultura condivisa da ogni essere umano, passa necessariamente attraverso apprendimenti trasformativi, i quali si basano sull’assimilazione ed interiorizzazione di competenze valoriali, emozionali e di senso.

Un contributo importante sull’apprendimento che genera una trasformazione individuale è dato da Mezirow. Il docente della Columbia University descrive l’apprendimento trasformativo come la capacità “di esercitare una rilettura dei processi, dei contenuti dell’esperienza professionale dei soggetti”62 .

Secondo la Fabbri questa teoria consente “di guardare al professionista come ad un soggetto che, grazie ad una trasformazione che non vuole gestire solo gli apprendimenti strumentali, è in grado di valicare i propri modelli di riferimento trasformandoli da paradigmi culturalmente e inconsapevolmente assimilati a prospettive intenzionalmente assunte”63. In termini convergenti la formazione si configura come “congegno in grado di accompagnare e sostenere i

62 Mezirow, J. (1994). Understanding Trasformation Theory,: in “Adult Education Quarterly (4)”, p. 169 63 Fabbri L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Per una formazione situata. Roma: Carocci.