Men hvad vil det sige at være vedholdende? Hvordan kan vi konkret arbejde med vedholdenhed? Og er det virkelig en fordel at opøve sin evne til fordybelse, når nu telefonen brummer i lommen, og det kun lige tager to sekunder at tjekke? Denne bog vil gennem konkrete eksempler give inspiration og værktøjer til, hvordan du kan arbejde med vedholdenhed hos unge i alle aldre – fra grundskolebørn til unge på ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Bogen henvender sig til undervisere og skoleledere på alle alderstrin og uddannelsestyper, der gerne vil vide mere om vedholdenhedens betydning for læring. Bogen kan desuden læses af alle med interesse for ”det gode liv”. Bogen er skrevet af Allan Kortnum, Peter Arnborg Videsen og Kasper Ploug Jepsen, der alle er blandt initiativtagerne til at arbejde med mindsetbaseret undervisning i en dansk sammenhæng.
ISBN 978-87-7160-588-4 ISBN 978-87-7160-591-4
Varenr. 7783
9 788771 605884
VEDHOLDENHED I SKOLEN
I en tid, hvor smartphones, streamingtjenester og andre medier kæmper om din opmærksomhed, bliver vedholdenhed af mange set som det 21. århundredes vigtigste ressource. Især i de seneste år er forskningen i emnet steget markant.
VEDHOLDENHED I SKOLEN Viljen starter, når lysten slutter ALLAN KORTNUM, PETER ARNBORG VIDESEN OG KASPER PLOUG JEPSEN
VEDHOLDENHED I SKOLEN Viljen starter, når lysten slutter ALLAN KORTNUM, PETER ARNBORG VIDESEN OG KASPER PLOUG JEPSEN
Allan Kortnum, Peter Arnborg Videsen og Kasper Ploug Jepsen Vedholdenhed i skolen Viljen starter, når lysten slutter 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatterne Omslagsdesign og layout: Nathali R. Lassen Forlagsredaktion: Astrid Hjorth Balle og Esben Klange
N VA
EM ÆRK
E
T
S
Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826
Miljømærket tryksag 1234 5678
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 7783 ISBN 978-87-7160-591-4
Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.
Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Del 1 • Hvorfor fokus på vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 • En skumfidus med langtidseffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 • Hvorfor fokus på vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 • Hvilken betydning har vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.1 New Zealand-undersøgelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.2 Betyder det noget for karaktererne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4 • ”Kært barn har mange navne” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Del 2 • Hvad siger teorierne om vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1 • Hjernen – ven og fjende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.1.1 Hjernens evolutionære udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Det kolde og det varme system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Hvordan udvikler vedholdenhed sig med alderen – og er der forskel på drenge og piger? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24 27 28 29
2.2 • Vedholdenhed tænkt som en muskel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.1 Baumeisters syn på vedholdenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2.2 Hvorfor bliver vedholdenhedsmusklen træt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.3 Hvordan træner vi vedholdenhedsmusklen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2.4 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3 • Vanens magt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3.1 Vaner ligger i urhjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Vane-loopet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3 Kardinalvaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4 Investér din vedholdenhed i nye eller ændrede vaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.5 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38 39 42 42 44
2.4 • Mindset – ”Du er lige så viljestærk, som du tror” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.4.1 Mindsetteorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.4.2. Er vi født med et bestemt mindset? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.4.3 Mindset og vedholdenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.4.4 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.5 • Grit – passion og vedholdenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.5.1 Hvordan måles grit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.2 Forskellen på selvkontrol og grit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.3 Hvor adskiller mennesker med grit sig fra andre uden samme mængde grit? . . . . . 2.5.4 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53 54 55 59
Del 3 • Sådan arbejder du med elevernes vedholdenhed i undervisningen . . . . . 61 3.1 • Hvordan kan du give eleverne viden om vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.1.1 Teorier om vedholdenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Hvordan fungerer hjernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3 Biologiske faktorer, der påvirker vedholdenheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4 Vaners betydning for vedholdenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5 The Learning Pit – mødet med modstanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.6 Motivation og vedholdenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63 65 65 67 68 70
3.2 • Hvordan kan du gøre eleverne bevidste om deres egen vedholdenhed? . . 72 3.2.1 Hvor meget grit har du? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.2.2 Hvor vedholdende er du? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.2.3 Mine styrker og svagheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3 • Hvordan kan du arbejde med målsætninger for at gøre eleverne mere vedholdende? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.3.1 SMART-mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.3.2 Fortæl om dit mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3.3 Målhierarki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.3.4 Prioriteringskort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.3.5 The Hard Thing Rule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.3.6 Klasserumsmålsætninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.4 • Hvordan kan du gøre eleverne bevidste om ydre faktorer, der påvirker deres vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3.4.1 SMaC-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.4.2 Logbogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.4.3 Hvad skal vi monitorere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.5 • Hvordan kan du gøre eleverne bevidste om, hvordan arbejdsformer påvirker deres vedholdenhed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.5.1 Forsker i eget klasserum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.5.2 Gruppesammensætning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.5.3 Fysisk organisering af klasserummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.6 • Hvordan kan du hjælpe eleverne til ikke at skulle være vedholdende (precommitment)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.6.1 Freedom-software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.6.2 Hvad skal vi gøre af telefonerne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.6.3 Hvad kan jeg klare nu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.6.4 10-minutters-reglen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3.6.5 20-minutters-reglen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.7 • De små dryp – vedholdenhedsøvelser til at holde gryden i kog . . . . . . . . . 109 3.7.1 Den umulige opgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.7.2 Logbogsrefleksioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.7.3 Meditation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3.7.4 Vind over tiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.7.5 Vores sprog – opfordrer vi til vedholdenhed i vores måde at tale med eleverne på? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Del 4 • Er der en bagside af medaljen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Indledning Vores afsæt for at skrive denne bog er blandt andet et mangeårigt arbejde med mindsetbaseret undervisning. Mindsetbaseret undervisning er en undervisningsform og en tilgang til undervisning, som bidrager med rigtig meget godt til læringsrummet. Der bliver sat fokus på at skabe risikofrie miljøer, hvor unge tør lave fejl og udfordre sig selv – hvilket kan være svært i en ungdomskultur præget af præstationsforventninger. Feedback er et andet centralt element i mindsetbaseret undervisning. I de seneste år er der generelt kommet langt større fokus på feedback. Den formative, fremadrettede feedback og procesfeedbacken har vundet indpas bredt ud over den danske undervisningsverden, senest illustreret med en central placering i gymnasieloven af 2016. Endvidere har mange gymnasier valgt at arbejde med karakterfrie perioder for at fremme den procesrettede feedback. Imidlertid har vi gennem dels vores arbejde med mindsetbaseret undervisning, dels som skolemennesker generelt, oplevet gang på gang, at lærerens gode intentioner om at fremme det risikofrie miljø, dygtiggøre sig i forhold til feedback-givning, italesættelse af indsatsens betydning og mange andre meget gavnlige tiltag i undervisningspraksissen ofte støder ind i, at eleverne ikke mestrer én meget vigtig ingrediens, såvel i mindsettænkningen som i forhold til læring generelt, nemlig vedholdenhed. Hvordan hjælper vi bedst muligt børn og unge til at opbygge en større vedholdenhed i forhold til de også nogle gange – måske i første omgang – lidt kedeligere typer af opgaver? Hvordan ruster vi bedst muligt den kommende generation til at håndtere de mange impulser, der kommer fra smartphones, streamingtjenester og presset fra de sociale medier, og samtidig fastholde og udbygge evnen til fordybelse? Den egenskab, som måske er under størst pres i disse år. Det vil vi i denne bog dykke ned i og give vores bud på baseret på et forskningsfelt i rivende udvikling.
–7–
Vi er ikke alene om at få øje på vedholdenhed som en måske glemt dyd. Omfanget af videnskabelige artikler om selvkontrol blev i 2000’erne femdoblet, og i det hele taget står temaet over for en renæssance i disse år efter at have været sendt i skammekrogen i det meste af et århundrede (Mischel, 2015). Med denne bog ønsker vi at give et indblik i dette fremadstormende forskningsfelt og give et overordnet indtryk af de væsentligste retninger indenfor og forståelser af vedholdenhed i dag, men det er bogens ambition, at det ikke bliver ved dette. Bogens primære ærinde er at give inspiration og konkrete værktøjer til, hvorledes du kan arbejde med vedholdenhed i forhold til unge i alle aldre, hvad end det er grundskolebørn eller unge på ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser. Bogen er primært henvendt til læsere, der arbejdsmæssigt er i berøring med unge, men vi vurderer, at den med interesse kan læses af alle, der gerne vil forstå vedholdenhedens betydning for ”det gode liv” og have konkrete anvisninger til, hvordan der kan arbejdes med det – og hvem ved, måske er det også muligt for dig som læser at lykkes bedre med dine personlige mål. I bogens del 1 vil vi introducere til temaet vedholdenhed. Hvornår opstår interessen i feltet, og hvordan har interessen udviklet sig over tid? Hvilke forskningsresultater har peget på, at vedholdenhed fortjener interesse fra en bred kreds af mennesker, der er tæt på læring? I bogens del 2 vil forståelsen af vedholdenhed udfoldes yderligere, hvor de største forskere indenfor feltet kommer i spil. Vi vil dykke ned i tankerne hos Roy Baumeister, Angela Duckworth og Carol Dweck som de centrale aktører kombineret med andre, der ligeledes bidrager til feltet. I bogens del 3 vil der være samlet en række øvelser og opgaver, der knytter sig direkte op på undervisningssituationer. Vi har tilstræbt, at meget er “plug and play”, men der vil også være opgaver, der naturligvis skal tilrettes egen undervisningssituation samt input af mere reflekterende karakter. I bogens del 4 ser på bl.a. på faldgruberne og drøfter spørgsmål, der af og til melder sig på banen, når der snakkes vedholdenhed.
–8–
DEL 1 HVORFOR FOKUS PÃ… VEDHOLDENHED?
1.1 En skumfidus med langtidseffekt Alle, der har egne børn eller er i berøring med børn, kender deres impulsive natur. Den uendelige ventetid til pakkerne må pakkes op juleaften, eller til slikposerne må åbnes, når Disney Sjov starter. Vi kender det nok heller ikke mindst fra sommerferien, hvor der bliver lagt vægt i ordene: ”Jeg vil have is – NU”. Når det gælder folkeskolebørn eller gymnasieelever, ser vi elementer af det samme. Mobilen drager med de mange apps og sociale medier, og for mange er det ganske givet sjovere at tage en tur i biografen eller på bytur end at kaste sig over den engelske aflevering. Vi andre skal heller ikke sige os fri for at finde på overspringshandlinger, når retning af matematikopgaver eller havearbejde ikke ligefrem trækker voldsomt i os. Det hele kan i bund og grund koges ned til, hvor gode (eller dårlige) vi er til at udsætte vores lyster og behov vel vidende, at vi længere ude i horisonten vil være glade for at have klaret matematikopgaverne eller bøgehækken. I 1960’erne satte Walter Mischel sig for at undersøge netop dette. Mischels forsøg fik det lidet mundrette navn ”Paradigmet om den selvvalgte udskydelse af umiddelbar tilfredsstillelse hos førskolebørn med henblik på udskudte, men mere værdsatte belønninger”. Trods det kringlede navn fik studierne stor betydning for forståelsen af vedholdenhed og viljestyrke. Mischel var interesseret i at studere børns behovsudsættelse, og hvilke strategier de anvendte i deres kamp hermed. Børn i 4-årsalderen blev enkeltvis placeret ved et bord, hvorefter de fik lov til at vælge blandt et bredt sortiment, hvilken type slik de syntes bedst om. Ofte faldt valget på skumfidusen. Herefter fik børnene at vide, at de blot kunne tage skumfidusen med det samme og spise den – men hvis de ventede til forsøgslederen kom tilbage, ville de få dobbelt op og derved stå
– 11 –
tilbage med to skumfiduser. Et ikke dårligt udbytte – slet ikke for 50 år siden (Mischel, 2015). Der viste sig at være stor forskel på børnenes reaktionsmønstre. Nogle børn nappede skumfidusen, nærmest før forsøgslederen var ude af døren. Andre gik målrettet efter det dobbelte udbytte (Mischel, 2015). Mischel og hans kolleger var interesserede i, hvilke forskellige strategier de 4-årige børn anlagde for at udsætte deres behov, og hvilke der virkede bedst. Børnene afprøvede mange strategier for at komme i det forjættede land, hvor der ventede to skumfiduser. Nogle børn forsøgte at nedstirre skumfidusen – det viste sig at være en dårlig taktik! Andre holdt hænderne for øjnene, begyndte at synge eller kigge op i luften. Det viste sig at være en noget bedre fremgangsmåde. Efter cirka 15 minutter vendte forsøgslederen retur og overrakte præmien til barnet – den dobbelte ration af det udvalgte slik (Mischel, 2015). Her stoppede Mischels studier i første omgang. Forskerne var blevet klogere på, hvilke metoder og strategier børn benyttede sig af, når de forsøgte at udsætte deres behov. Så langt, så godt. En del år senere bemærkede Mischel (2015) imidlertid noget overraskende og noget, der slet ikke var tænkt ind i det oprindelige forskningsdesign. ”Skumfidusbørnene” var fra den lokale børnehave i tilknytning til Stanford University, og da Mischels døtre også var en del af dette miljø, kom Mischel i berøring med skumfidusbørnene efterfølgende. En del af børnene kom i Mischels eget hjem, og andre hørte han omtalt af sine egne piger, der var klasse- eller skolekammerater med børnene. Mischel fik på et tidspunkt en fornemmelse af, at skumfidustesten af børnene i 4-årsalderen sagde noget om børnenes situation nu, hvor de var blevet cirka 15 år. Derfor bad han sine tre døtre om at give de børn, som havde deltaget i forsøgene 10 år tidligere, point alt efter, hvor vellidte de var i klassen og på skolen generelt, og efter, hvor godt de klarede sig fagligt set i skolen. Mischel sammenstykkede disse data med sine egne notater om, hvor godt børnene oprindeligt havde klaret sig i skumfidustesten – og nu stod det pludselig klart, at hans fornemmelse holdt stik: – 12 –
Der var en klar sammenhæng mellem, hvem der i 4-årsalderen havde udholdt strabadserne sat over for de attraktive stykker slik, og hvem, der godt 10 år senere klarede sig socialt og fagligt bedst i skolen. Hvis børnene havde holdt længe ud i forhold til behovsudsættelsesøvelsen, klarede de sig bedre såvel socialt som fagligt i skolen (Mischel, 2015). Med disse indledende opdagelser og observationer gik forskerne mere systematisk til værks. Børnenes forældre blev kontaktet med henblik på at høre deres vurdering af deres barn. Konklusionen var her også klar. Mischel forklarer selv: ”De førskolebørn, der under skumfidustesten havde været bedst til at vente på deres belønning, blev tolv år senere som unge mennesker vurderet til at udvise mere selvkontrol i frustrerende situationer, de var mindre tilbøjelige til at give efter for fristelser, de lod sig ikke i samme grad distrahere, når de forsøgte at koncentrere sig, de var mere intelligente, selvhjulpne og selvsikre, og de havde tiltro til deres egen dømmekraft” (Mischel, 2015, s. 23). Forskerne forlod sig ikke på forældrenes bedømmelse alene, men tog også afsæt i børnenes testscore i forbindelse med optagelse til college. Her viste det sig også med stor tydelighed, at der var en klar kobling mellem de tålmodige skumfidusbørn og en høj præstation til den faglige test i cirka 15-årsalderen (Mischel, 2015). Senere, da børnene var blevet 25-30 år, undersøgte forskerne dem igen. Billedet blev bekræftet, nu tilføjet med tal for, at der blandt de tålmodige var færre, der tog stoffer, og sågar havde de tålmodige et lavere BMI end de mere impulsstyrede børn (Schlam, Wilson, Shoda, Mischel, & Ayduk, 2013). Mischels observationer åbnede døren til yderligere studier af selvkontrol og dens betydning for læringsudbytte og det gode liv generelt. I de seneste 10-15 år er der på skuldrene af Mischel forsket intensivt i feltet, og nogle af disse studier udfoldes i denne bog.
– 13 –
1.2 Hvorfor fokus på vedholdenhed? Stimuli fra teknologiske redskaber som smartphones og sociale medier er massive for unge i dag, og netop nu ser vi den første generation, der ikke har oplevet andet end smartphones og sociale medier som en naturlig del af deres hverdag. Apples første iPhone kom i 2007, og fra omkring 2010 blev det for alvor normalt at bruge telefonen til at gå på nettet og ikke mindst forbinde telefonen med de sociale medier (DR, 2015). I dag siger man, at børns medieforbrug er kendetegnet ved kravet om “instant pay-off”, hvor det skal være underholdende og interessant hele tiden. Ellers zappes der videre til næste kanal eller en anden social medieplatform. Et andet karakteristikum ved medieforbruget i dag er, hvornår de forskellige platforme bruges. Radioen er for eksempel mest anvendt på de tidspunkter, hvor vi bevæger os på vej til og fra skole og arbejde. TV-forbruget topper fortsat om aftenen. Det er naturligt nok det tidspunkt, hvor vi er hjemme til at se TV. Det nye er imidlertid, når vi ser på forbruget af mobilen i løbet af de vågne timer. Dette forbrug er relativt stabilt hen over dagen, hvilket med andre ord betyder, at vi bruger vores smartphone hele tiden. Vi er med andre ord “altid på” (DR, 2015). Det nye medieforbrug er også bemærket af videnskaben, og det interessante er naturligvis i denne bogs kontekst at vurdere, hvilken betydning det har for unges læringsudbytte. Ph.d. ved Institut for Læring og Filosofi på Aalborg Universitet Dorte Ågård er en af de forskere, der råber vagt i gevær, når talen falder på de unges medieforbrug. Hun har blandt andet undersøgt, hvorledes gymnasieelevers forbrug af smartphones påvirker læringsudbyttet, og hendes konklusion er klar:
– 14 –
“Der er mange forstyrrelser i luften i undervisningen. Det er et stort problem, som hverken elever eller lærere til fulde kender konsekvenserne af. Hjernen kan ikke bearbejde eller lagre ny viden, hvis ikke man koncentrerer sig. I det øjeblik telefonen lyser eller vibrerer, ødelægges elevernes fokus, og det tager tid at genskabe” (citeret i BøllingLadegaard, 2017). Et af problemerne ved de fristende smartphones er, at de afbryder. De afbryder det, vi i forvejen er i gang med. Flere undersøgelser peger på, at netop afbrydelser er rigtig problematisk for læringen. Den svenske hjerneforsker Katarina Gospic vurderer, at hvis vi bliver afbrudt i en opgave, som vi er dybt nede i, tager det op til 25 minutter at nå samme fordybelsesniveau igen (citeret i Djøf, 2015). En anden undersøgelse påpegede også med størst mulig klarhed, at afbrydelser ikke gør meget godt. En forsøgsgruppe lavede en opgave uden afbrydelser, en anden gruppe blev jævnligt afbrudt af sms’er, mails med mere, og en tredje gruppe havde gennem 1 år røget hash hver dag. Bemærkelsesværdigt klarede gruppen, der var udsat for afbrydelser, opgaven dårligst, hvor den hashrygende gruppe kom ind på en andenplads (Bundgaard & Hausgaard-Olesen, 2017). Ikke alene koster de mange afbrydelser på koncentrationsevnen, men nyere studier tyder endvidere på, at de også koster på nattesøvnen. En amerikansk undersøgelse af 370.000 amerikanske teenagere viste, at cirka 16 procent flere unge i 2015 angav, at de fik under 7 timers søvn sammenlignet med en lignende undersøgelse i 2009. Den anbefalede søvnmængde for 13-18-årige er 8-10 timer. Forskerne undersøgte forskellige forklaringer, og pilen pegede entydigt mod smartphones og sociale medier (Twenge, Krizan, & Hisler, 2017). Sideløbende med – eller måske netop som en konsekvens af – det store forbrug af distraherende faktorer som smartphones med mere rejser der sig i disse år en stigende erkendelse af, at måske glemte dyder som vedholdenhed og flid bør fylde mere i vores tilgang til unge og deres måde at lære på. Professor Anders Holm uddyber her i forhold til gymnasiet: – 15 –
“Det giver altså god mening, at vi begynder at arbejde mere med folks vedholdenhed og flid i gymnasiet. Eleverne skal holdes op på, at de skal lave deres lektier og lære at blive færdig med opgaverne til tiden. Arbejdsgivere kigger i høj grad på, om man bruger sin tid effektivt, og det afspejler sig både i karaktergennemsnit og i den tid, man har brugt på at færdiggøre sin uddannelse” (citeret i Christensen, 2015). Angrebet mod vedholdenhed kan med god ret siges aldrig at have været større.
– 16 –
1.3 Hvilken betydning har vedholdenhed? En stor del af forskningsresultaterne om vedholdenhed er funderet på baggrund af laboratoriestudier. En bekymring ved laboratoriestudier kan være, hvorvidt den menneskelige adfærd er identisk i laboratoriet og i den virkelige verden. Når en person i et kunstigt setup kan udsætte sin trang til at kaste sig over en skumfidus eller lignende, hvordan kan vi så relatere dette til personens vedholdenhed i andre, mere naturtro situationer?
1.3.1 New Zealand-undersøgelsen Denne bekymring er et af de mest omsiggribende studier fri for. Fra 1972 har forskere fulgt en newzealandsk årgang på 1.037 børn fra fødsel til 32-årsfødselsdagen, og i modsætning til klassiske laboratorieforsøg er der ikke foretaget interventioner, hvor forskerne har påvirket børnenes adfærd med mere. Målet har været at vurdere selvkontrollens betydning for tre områder, henholdsvis årgangens sundhedstilstand, som for eksempel overvægt og forhøjet blodtryk, årgangens økonomiske situation, som for eksempel indkomst, dårlige opsparingsvaner med mere, og endelig mængden af lovovertrædelser. Såvel sundhedsområdet, dårlig økonomi hos borgerne som lovovertrædelser er blandt de områder, der koster samfundet allermest, og derfor fandt forskerne det interessant at finde årsagsforklaringer til netop disse områder (Moffitt et al., 2011). Årgangens selvkontrol blev registreret i 3-, 5-, 7-, 9- og 11-årsalderen ved observationer fra forskere, lærere, børnenes forældre og børnene selv. Resultaterne har vist sig at være meget mærkbare på alle tre områder (se figur 1). Børnene blev på baggrund af selvkontrolundersøgelserne inddelt i 5 kategorier, hvor 1 udtrykker den laveste selvkontrol, og 5 den højeste selvkontrol. Børn med lav selvkontrol har udviklet en betydeligt ringere sundhed end børn med større selvkontrol, ligesom børn med lav selvkontrol er væsentligt – 17 –
ringere stillet økonomisk set i 32-årsalderen end dem, der i ungdomsårene har udvist en højere selvkontrol. Blandt de 20 procent med den laveste selvkontrol er der betydeligt flere alenemødre og -fædre end blandt de 20 procent med den højeste selvkontrol. Hos gruppen med den ringeste selvkontrol er næsten 60 procent af forældrene i 32-årsalderen eneforsørgere, hvorimod det blot er godt 25 procent hos gruppen med den højeste selvkontrol. Et tilsvarende billede ser vi i forhold til lovovertrædelser. 60
A
B
50
Procent med kriminalitetsdom som voksen
Procent eneforsørger som voksen
50
60
40
30
20
10
40
30
20
10
0
0 1
2
3
4
Lav
5
1
Høj
2
3
4
Lav
Selvkontrol i barndommen
5
Høj
Selvkontrol i barndommen
Figur 1. Sammenhængen mellem lav selvkontrol i ungdomsårene og senere andel af eneforsørgere og kriminalitetsgrad. Modificeret efter Mofitt et al., 2011.
Mischels skumfidusbørn er også fulgt over en længere årrække. Et af studierne, der blev foretaget på 30 års afstand, var en vurdering af deltagernes BMI (Schlam et al., 2013). 164 af de oprindelige skumfidusbørn deltog i BMI-undersøgelsen. Der viste sig at være en statistisk sammenhæng mellem de børn, der som 4-årige havde svært ved at udsætte deres behov, og de godt 30-årige, der havde højest BMI (Schlam et al., 2013).
– 18 –
1.3.2 Betyder det noget for karaktererne? Gennem Mischels undersøgelser og det lange newzealandske studie står det klart, at langtidskonsekvenserne af selvkontrol er store, men kan vi også se en effekt på den kortere bane? Psykologerne Angela Duckworth og Martin Seligman (2005) har kigget på dette forhold og mere præcist på betydningen af selvkontrol hos unge sammenlignet med betydningen af deres IQ. Med andre ord – er det selvkontrol (eller vedholdenhed), der har størst betydning for elevernes faglige udbytte af skoletiden, eller er det deres IQ? Spørgsmålet er meget interessant at få besvaret, ikke mindst for undervisningsverdenen. IQ er en vanskelig størrelse at operere med læringsmæssigt, men derimod er vedholdenhed og selvkontrol elementer, der kan trænes og opøves. Duckworth og Seligmans undersøgelser tog afsæt i flere studier af cirka 150 amerikanske 8. klassesbørn pr. gang, som de fulgte fra efterår til forår. Børnene blev testet for både selvkontrol og IQ ved indgangen til undersøgelsen, og resultatet var slående: Selvkontrol forklarede bedre end IQ forskellige forhold som karakterniveauet og elevernes fremmøde, og endvidere forudsagde graden af selvkontrol også, hvorvidt børnene ville forbedre deres karakterer hen over skoleåret – det gjorde IQ ikke (Duckworth & Seligman, 2005).
– 19 –
1.4 ”Kært barn har mange navne” Overskriften for denne bog er vedholdenhed, men det er et begreb, hvor mange beslægtede udtryk og ord som vilje, viljestyrke, vedholdenhed, selvkontrol, selvdisciplinering og behovsudsættelse bruges i flæng. Denne bogs ærinde er ikke at granske de enkelte begrebers særlige karakteristika, endsige at være et forskningsmæssigt indspark, men den er tænkt som en bog for praktikere, hvor det vigtigste er, hvad der virker i kontakten med børn og unge. Derfor bruger vi fællesbetegnelsen “vedholdenhed” som fællesnævner for de mange beslægtede betegnelser for feltet vel vidende, at der er nuancer mellem de forskellige faglige begreber. En simpel ”definition”, som vi ynder at bruge i hverdagen til en hurtig indsnævring af feltet, er: ”Viljen starter, når lysten slutter”. Sætningen rummer i vores optik, at der er et andet formål med at gøre en bestemt ting end blot, at det er sjovt. I Baumeisters forstand ønskes der at skabe en forandring baseret på en idé eller en bestemt standard: ”Jeg ønsker at blive dygtig til tysk”, ”Jeg ønsker at forstå dette her”, ”Jeg vil gerne ind på sygeplejestudiet” osv. Dette ønske om at opnå noget kræver en indsats, der i praksis altid rækker ud over det rent lystbetonede arbejde – og her kommer vedholdenhed i spil som en vigtig komponent.
– 20 –
Om forfatterne Allan Kortnum er cand.mag. i historie og geografi. Medforfatter til bl.a. ”Mindsetbaseret undervisning – fra præstationskultur til læringskultur” og er sammen med Peter og Kasper blandt initiativtagerne i Danmark til at arbejde med mindset i en undervisningskontekst. Har tidligere arbejdet som gymnasielærer og leder på almene gymnasier og er i dag direktør for Herningsholm Erhvervsskole & Gymnasier. Peter Arnborg Videsen er cand.scient. i fysik og matematik. Medforfatter til bl.a. ”Mindsetbaseret undervisning – fra præstationskultur til læringskultur” og er sammen med Allan og Kasper blandt initiativtagerne i Danmark til at arbejde med mindset i en undervisningskontekst. Underviser i fysik og matematik på Viborg Katedralskole. Kasper Ploug Jepsen er cand.mag. i filosofi, idræt og geografi. Lektor på Viborg Gymnasium og HF og er sammen med Allan og Peter blandt initiativtagerne i Danmark til at arbejde med mindset i en undervisningskontekst.
– 121 –
Men hvad vil det sige at være vedholdende? Hvordan kan vi konkret arbejde med vedholdenhed? Og er det virkelig en fordel at opøve sin evne til fordybelse, når nu telefonen brummer i lommen, og det kun lige tager to sekunder at tjekke? Denne bog vil gennem konkrete eksempler give inspiration og værktøjer til, hvordan du kan arbejde med vedholdenhed hos unge i alle aldre – fra grundskolebørn til unge på ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Bogen henvender sig til undervisere og skoleledere på alle alderstrin og uddannelsestyper, der gerne vil vide mere om vedholdenhedens betydning for læring. Bogen kan desuden læses af alle med interesse for ”det gode liv”. Bogen er skrevet af Allan Kortnum, Peter Arnborg Videsen og Kasper Ploug Jepsen, der alle er blandt initiativtagerne til at arbejde med mindsetbaseret undervisning i en dansk sammenhæng.
ISBN 978-87-7160-588-4 ISBN 978-87-7160-591-4
Varenr. 7783
9 788771 605884
VEDHOLDENHED I SKOLEN
I en tid, hvor smartphones, streamingtjenester og andre medier kæmper om din opmærksomhed, bliver vedholdenhed af mange set som det 21. århundredes vigtigste ressource. Især i de seneste år er forskningen i emnet steget markant.
VEDHOLDENHED I SKOLEN Viljen starter, når lysten slutter ALLAN KORTNUM, PETER ARNBORG VIDESEN OG KASPER PLOUG JEPSEN
