qua môn GDCD

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL thấy khâu tổ chức đánh giá HĐTN qua dạy học môn GDCD chưa thực sự mang lại hiệu quả, vẫn chủ yếu theo cách đánh giá truyền thống từ các bài kiểm tra hay những nhận định của GV. GV còn thiếu niềm tin vào khả năng nhận thức của HS. Điều này vô hình trung khiến đánh giá trong HĐTN vẫn mang tính một chiều, tính khách quan chưa cao, sự phụ thuộc vào GV chưa được thay đổi. Biểu đồ 2.7. Thực trạng nội dung đánh giá kết quả HĐTN của HS THCS qua môn GDCD Nội dung đánh giá các HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS được các GV lựa chọn tập trung với mức thường xuyên được sử dụng: kiến thức (4,11); kĩ năng (3,85); thái độ, tình cảm (3,90). Điều này chứng tỏ cách thức đánh giá HS chưa thực sự đổi mới, GV vẫn chú trọng vào cách đánh giá cũ. Lí giải về vấn đề này, cô giáo Nguyễn Thị P., trường THCS Phạm Văn Đồng, thành phố Huế xác định: Thứ nhất, việc đánh giá theo kiến thức, kĩ năng, thái độ là phù hợp với yêu cầu đầu ra của chương trình giáo dục năm 2006. Thứ hai, đây là cách thức truyền thống, quen thuộc dễ làm đối với nhiều GV. Việc đánh giá các năng lực đặc thù của môn học (2,78); nội dung khác (2,90) thực sự khó khăn đối với GV, đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều công sức, thực hiện nhiều khâu đánh giá cũng như xây dựng các công cụ đánh giá khác nhau. Như vậy, nội dung đánh giá như trên còn nhiều bất cập, bởi HĐTN là nơi HS được vận dụng, phát triển các năng lực thực hiện, các hoạt động thực hành cho nên công tác đánh giá cần toàn diện về nhiều mặt và phải sử dụng hình thức đánh giá đa 74

1 DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL dạng mới phản ánh đúng nhất năng lực của HS. Cách đánh giá như trên dễ bị rơi vào lối mòn khi lại quay về với đánh giá nội dung, lí thuyết. 2.2.4. Thực trạng kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Bảng 2.6. Kết quả của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD TT Kết quả của việc tổ chức HĐTN cho HS qua môn GDCD ở trường THCS

Mức độ đạt được GV đánh giá HS đánh giá

X Thứ bậc X Thứ bậc Giúp rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo

4,55 1 4,45 1

đức, lối sống cho HS. Hình thành và phát triển các năng lực đặc 2 3,30 4 3,35 3thù, kĩ năng sống cho HS. 3 Cung cấp tri thức cho HS. 4,13 2 4,20 2 4 Định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS. 2,80 5 3,55 5 Tạo môi trường để HS vận dụng tri thức 5 3,34 3 3,15 4được học vào cuộc sống. Kết quả điều tra thể hiện ở bảng thống kê cho thấy có sự tương đồng giữa nhận định của GV và HS về phần đánh giá kết quả việc sử dụng HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS. Trong đó, theo GV và HS, sự tác động của HĐTN đến việc học tập của HS tập trung vào: giúp rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống cho HS: 4,55 - 4,45 và cung cấp tri thức cho HS: 4,13 - 4,20. Các yếu tố như: hình thành và phát triển các năng lực đặc thù, kĩ năng sống cho HS; định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS; tạo môi trường để HS vận dụng tri thức được học vào cuộc sống đều đang có chỉ báo khá thấp, ở mức độ bình thường. Điều đó chứng tỏ GV và HS chưa thực sự quan tâm đến việc gắn liền tri thức với hơi thở cuộc sống, đang chú trọng quá nhiều về học tập theo lí thuyết, bài vở, ít quan tâm đến thực hành, vận dụng. Hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu về đào tạo con người cũng như nhu cầu thực sự hiện nay của xã hội. HS có thể nắm chắc về tri thức lí thuyết, có ý thức học tập nhưng cái các em còn thiếu và yếu đó chính là các năng lực và kĩ năng sống, chưa có những định hướng nghề nghiệp cụ thể, phần lớn các em chưa chủ động trong việc vận dụng tri thức được học để giải quyết các nhiệm vụ của đời sống. Đánh giá về vấn đề giáo dục gắn với đời sống thực tiễn, cô giáo Lê Thị Bích L.,

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL (Ban giám hiệu trường THCS Phạm Văn Đồng, thành phố Huế) cho biết: “Môn GDCD có vai trò quan trọng đối với công tác rèn luyện đạo đức, bồi dưỡng nhân cách, định hướng HS thực hiện đúng những quy định của pháp luật, bước đầu định hướng nghề nghiệp, rèn luyện các kx năng sống cho HS. Tuy nhiên, cách tiếp cận của hoạt động dạy và học vẫn còn đang theo nội dung lí thuyết, HS chủ yếu là ghi nhớ, tái hiện cho nên gần như rất ít cơ hội trong khâu rèn luyện, thực hành, vận dụng. Vì vậy, chưa phát huy được tính hiệu quả từ những gì các em đã được tiếp thu từ môn học. Vậy nên, trong thời gian tiếp theo cùng với sự đổi mới của nền giáo dục nước nhà, chúng ta cần có những thay đổi, đột phá trong công tác dạy và học. Cần đẩy mạnh sự chuyển giao tri thức giúp HS có nhiều cơ hội rèn luyện, vận dụng những gì đã học vào cuộc sống. Tạo nên những sản phẩm thực sự đáp ứng được yêu cầu của xa hội” . 2.2.5. Những thuận lợi, khó khăn của quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân * Những thuận lợi Kết quả khảo sát cho thấy những mặt thuận lợi của việc tổ chức các HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD như sau: Thứ nhất, phần lớn GV đã tìm hiểu và có những nhận thức đúng đắn về HĐTN trong môn học. GV biết thiết kế và sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại, bước đầu mang lại hiệu quả tích cực trong dạy học. Bản thân GV có sự mong muốn đổi mới trong công tác giảng dạy của mình. Thứ hai, HS có sự hứng thú trong học tập khi được tiếp cận các HĐTN trong tiết học. Các em nêu lên nhu cầu, nguyện vọng muốn được học tập theo hướng trải nghiệm thay vì cách học hàn lâm lí thuyết trước kia. Thứ ba, CBQL đã có những chỉ đạo phù hợp, khuyến khích GV đổi mới phương pháp trong dạy học, đầu tư ngày càng tốt hơn CSVC của nhà trường, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học. Thứ tư, dạy học thông qua HĐTN phù hợp với đặc trưng môn GDCD ở trường THCS. * Những khó khăn Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua dạy học môn GDCD còn vướng phải một số khó khăn nhất định: Thứ nhất, cấu trúc chương trình, SGK đang trong quá trình đổi mới, những yêu 76

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL cầu về kiểm tra đánh giá chưa thực sự phù hợp với sự thay đổi về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới. Thứ hai, một bộ phận GV còn ngại khó, ngại thay đổi, mức độ đầu tư cho bài giảng chưa cao, còn nặng về hình thức, chưa thực sự mang lại hiệu quả trong công tác giảng dạy. Thứ ba, HS còn thụ động, cách thức học tập còn chủ yếu dựa vào GV, thiếu sự chủ động tìm tòi tự học, tự nghiên cứu, tiếp nhận tri thức còn máy móc, rập khuôn. Các kĩ năng sống của các em còn hạn chế, việc vận dụng các vấn đề lí luận vào thực tiễn cuộc sống còn lúng túng. Thứ tư, CSVC của một số trường chưa đáp ứng được yêu cầu của công tác tổ chức các HĐTN. 2.3. Nguyên nhân của thực trạng 2.3.1. Nguyên nhân khách quan Thứ nhất, hiện nay, nội dung môn học GDCD ở trường THCS trong chương trình 2006 được xây dựng theo định hướng nội dung với chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học. Tức là nội dung các bài học nặng về lí thuyết, mang tính trừu tượng. Chính điều này ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình dạy học của GV, đặc biệt các phương pháp, hình thức dạy học cũng như quá trình đánh giá kết quả học tập của HS chỉ tập trung truyền thụ kiến thức, ít thực hiện hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức vào HĐTN thực tiễn. Thứ hai, trong những năm qua, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm tạo điều kiện đầu tư cho giáo dục, CSVC ngày một cải thiện rõ rệt. Tuy nhiên, số lượng trường học và HS ở cấp THCS đông cho nên việc trang bị CSVC các trường học vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được đầy đủ nhu cầu dạy và học của GV, HS. Đặc biệt, các trường ở vùng sâu, vùng xa, CSVC còn hết sức thiếu thốn, gây ảnh hưởng đến hiệu quả việc tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm. Thứ ba, các công trình, tài liệu nghiên cứu về HĐTN trong môn học GDCD còn thiếu. Chính điều này gây nên những khó khăn trong việc tiến hành đổi mới dạy học theo hướng trải nghiệm cho GV. Việc thiếu nền tảng lí luận dẫn tới việc GV còn nhiều lúng túng, chưa nắm bắt và hiểu rõ về HĐTN nói chung và HĐTN trong môn học GDCD nói riêng. Việc đổi mới và áp dụng phương pháp, hình thức dạy học thông qua HĐTN còn thiếu đồng bộ, thực chất nên hiệu quả chưa cao. 77

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 2.3.2. Nguyên nhân chủ quan Thứ nhất, HS chưa thực sự hứng thú với môn học GDCD bởi những tác động tâm lí xã hội. Các em thường xem đây là môn học phụ, không cần phải chú tâm nhiều, tạo nên những ảnh hưởng tiêu cực đến việc nâng cao hiệu quả dạy học môn học. HS thường có tâm lí ỷ lại vào GV, quen với cách học, lối học thụ động cũ. Chỉ tiếp thu những điều thầy, cô giảng một cách máy móc, quen với cách ghi nhớ, không có thói quen tự nghiên cứu, tìm tòi vận dụng những gì được học vào thực tiễn. Các em thường hoạt động cá nhân, trong khi hầu hết các HĐTN đều tiến hành theo hoạt động nhóm ở cường độ cao. Những yêu cầu cao về tinh thần kỷ luật và ý thức tập thể không khỏi làm cho các em lúng túng, bối rối khi tham gia vào các hoạt động. Sự thiếu đồng đều giữa HS trong mỗi lớp học làm cho việc tổ chức các HĐTN giảm đi tính hiệu quả của nó. Thứ hai, GV dạy học hiện nay thường chủ yếu sử dụng kinh nghiệm, thói quen để lên lớp. Việc dạy học theo quy trình cũ đã trở thành lối mòn. Nhiều GV chưa nhận thức hết vai trò và sự cần thiết của HĐTN trong dạy học môn học, chưa chủ động trong đổi mới hình thức tổ chức, PPDH. Một số GV khi giảng dạy đã quan tâm đến việc tổ chức các HĐTN cho HS. Tuy nhiên, công tác tổ chức thường theo cảm hứng, tiến hành rời rạc mà không dựa trên quy trình cụ thể, những nguyên tắc nhất quán như tuân thủ về đáp ứng mục tiêu, nội dung giáo dục, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS; GV tổ chức các hoạt động không dựa trên cơ sở thực tiễn của điều kiện địa phương, nhà trường mà áp dụng máy móc các quy trình; thiếu sự liên kết giữa các lực lượng giáo dục…; Các quy trình sử dụng còn nặng về hình thức, chưa phát huy được tính tích cực của người học; đặc biệt chỉ tập trung vào một số PPDH nhất định, chưa mạnh dạn đa dạng hóa các PPDH mang tính trải nghiệm cao như dạy học dự án; dạy học tham quan thực địa; tranh biện trong HS... Việc đánh giá kết quả học tập của HS nặng về kiến thức, chủ yếu thông qua các bài kiểm tra viết. Công tác đánh giá HS chủ yếu dựa vào các bài kiểm tra theo quy định (kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết hay cuối kì) theo hình thức trả lời các câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Việc đánh giá quá trình theo định hướng phát triển năng lực còn nhiều hạn chế. Các phần kiểm tra đánh giá đều chủ yếu hướng vào kiểm tra năng lực nhận thức của HS, ít chú trọng vào năng lực thực hành, vận dụng cũng như chưa quan tâm nhiều đến việc cá nhân HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các HS, các nhóm HS trong các hoạt động. 78

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL Kết luận Chương 2 Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy GV và HS đã có những nhận thức tương đối đầy đủ về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. Cả GV và HS đều có hứng thú đối với việc tổ chức HĐTN trong dạy và học môn học. Tuy nhiên, một số GV chưa nhận thức hết được các đặc điểm của HĐTN, chưa phát huy hết những mặt mạnh của HĐTN trong dạy học, việc áp dụng HĐTN vào trong dạy học chưa hiệu quả. Những khó khăn về điều kiện tài liệu tham khảo, CSVC trở thành lực cản để việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn học đạt được hiệu quả mong muốn. GV đã có những mong muốn, tìm tòi việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn học tuy nhiên còn lúng túng, chưa tìm ra được quy trình, cách thức tổ chức phù hợp với các đối tượng cũng như nội dung môn học. Chính vì vậy, việc nghiên cứu cần đưa ra các nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD là hết sức cần thiết để đáp ứng được nhu cầu của GV, mang lại hiệu quả cao trong dạy học môn học trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL CHƯƠNG 3. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân 3.1.1. Phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở Việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD phải đáp ứng được yêu cầu phù hợp với mục tiêu của chương trình môn GDCD ở cấp THCS, đó là: “Giúp HS có ý thức tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân theo các chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật dựa trên nhận thức, thái độ và hành vi đúng đắn, tích cực về quyền, bổn phận, nghĩa vụ và trách nhiệm công dân trong quan hệ với gia đình, xã hội, với công việc, với môi trường thiên nhiên, với đất nước và nhân loại. Giúp HS củng cố, nâng cao các năng lực đã được hình thành, phát triển ở tiểu học; hình thành, duy trì mối quan hệ hòa hợp với những người xung quanh; thích ứng một cách linh hoạt với xã hội biến đổi và thực hiện mục tiêu, kế hoạch của bản thân trên cơ sở các giá trị đạo đức, quy định của pháp luật; hình thành phương pháp học tập, rèn luyện, hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động” [8]. HĐTN phải được xây dựng, thiết kế và tổ chức bám sát các nội dung của chương trình môn học ở cấp THCS về những lĩnh vực cơ bản sau: giáo dục đạo đức; giáo dục kĩ năng sống; giáo dục kinh tế; giáo dục pháp luật. Chính nội dung phong phú, đa dạng của môn GDCD ở cấp THCS tạo điều kiện thuận lợi cho công tác thiết kế và tổ chức HĐTN của GV. Việc dựa vào nội dung để tiến hành tổ chức HĐTN giúp GV và HS thực hiện được mục tiêu mà chương trình môn học đề ra. Đồng thời, HS từng bước nắm được mục tiêu, nội dung môn học trên cơ sở các hoat động mang tính thực tiễn. Tuy nhiên, chính sự đa dạng về nội dung và hình thức tổ chức đòi hỏi GV cần có sự nghiên cứu, lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động dạy và học sao cho phù hợp về mục tiêu, chương trình, nội dung, thời lượng của môn học. Các khâu tổ chức cần được GV tính toán kĩ lưỡng, có sự giám sát, định hướng rõ ràng cho HS.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 3.1.2. Phải phù hợp với mô hình học qua trải nghiệm nhằm phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh Để phát triển được các năng lực cần thiết cho HS theo quy định của chương trình môn GDCD, việc tổ chức HĐTN qua môn học phải phù hợp với mô hình học qua trải nghiệm. Mô hình này được vận dụng trong dạy học các môn học nói chung, dạy học môn GDCD ở trường THCS nói riêng qua mô hình dạy với quy trình gồm bốn bước/giai đoạn sau: Bước 1: GV tổ chức hoạt động để HS nhớ lại, khơi gợi lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho HS ngay từ đầu tiết học. Bước 2: GV hướng dẫn HS tham gia vào các HĐTN đã được thiết kế để giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra trong mục tiêu bài học. Với sự hỗ trợ của GV, HS huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hoạt động, từ đó khám phá và chiếm lĩnh những tri thức và kinh nghiệm mới. Bước 3: GV hướng dẫn HS luyện tập, thực hành những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống giả định, tương tự tình huống mẫu. Bước 4: GV giao các nhiệm vụ, hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình, nhà trường và cộng đồng. Những năng lực cần thiết luôn là một phần quan trọng trong việc xác định mục tiêu của các chủ đề. Việc phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù ngoài việc dựa trên cơ sở của nội dung chủ đề thì GV cần quan tâm đến yếu tố đảm bảo thực hiện đúng các bước/giai đoạn của mô hình dạy học qua trải nghiệm. Mà cụ thể ở đây chính là việc tổ chức cho HS thông qua các hoạt động trong từng bước/giai đoạn để chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. 3.1.3. Phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của học sinh trung học cơ sở Để HĐTN hấp dẫn, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS thì kế hoạch HĐTN phải được thiết kế phù hợp với đặc điểm và nhu cầu hoạt động của các em. Để làm được điều này, GV trước hết phải nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lí của HS THCS lứa tuổi 12 đến 16. Đây là giai đoạn có những thay đổi mạnh mẽ về cả thể chất lẫn tâm lí. Tình trạng đó không chỉ tác động đến năng lực, thái độ của HS trong quá trình học tập mà còn tác động đến sự định hình nhân cách của các

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL em. Do đó, GV phải trang bị đầy đủ những kiến thức về tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học giao tiếp, những kiến thức về giới tính… để đánh giá đúng khả năng của HS; nắm bắt tâm tư, tình cảm, nhu cầu hoạt động của các em. Trên cơ sở đó, GV thiết kế, tổ chức, định hướng, hỗ trợ HS tham gia hoạt động. Cấp THCS có bốn lớp học từ lớp 6 đến lớp 9. Xét về tâm sinh lí, mỗi độ tuổi có những sự thay đổi khác nhau. Cùng với đó, mục tiêu, nội dung môn học của mỗi lớp học cũng khác nhau. Càng lên cao, những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực qua từng bài học đối với HS ngày càng có độ khó cao hơn. Đi đôi với sự phát triển của thể chất thì các năng lực cá nhân của mỗi HS ngày một hoàn thiện hơn, đặc biệt là các năng lực: tư duy đánh giá, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo… Đồng thời, khả năng làm việc độc lập, làm việc nhóm hay giải quyết các nhiệm vụ do thực tiễn cuộc sống hàng ngày đặt ra của HS cũng ngày một hoàn thiện. Mặt khác, trình độ nhận thức của HS ở mỗi lớp thường không đồng đều. Vì vậy, trong quá trình thiết kế HĐTN qua dạy học môn GDCD, GV cần tìm hiểu, đánh giá đúng trình độ nhận thức và khả năng lĩnh hội tri thức của HS trong từng lớp, qua đó lựa chọn HĐTN vừa sức với các em (không quá khó cũng không quá dễ). Đảm bảo tính vừa sức là nguyên tắc chung trong dạy học, trong đó có dạy học môn GDCD. Việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS đòi hỏi GV phải chú ý đến tính vừa sức, phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Tổ chức HĐTN đảm bảo tính vừa sức có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển trí tuệ và nhân cách HS. Bởi sự vừa sức chứa đựng yếu tố kích thích sự nỗ lực lĩnh hội, tích cực tư duy và hoạt động của chủ thể nhận thức. Theo T. A. Ilina, “tính vừa sức của những khó khăn đặt ra trước HS là cơ sở phát triển của những động cơ kích thích bên trong hoạt động nhận thức, những động cơ này là động lực thúc đẩy việc học tập” [32, tr. 32 – 33]. Với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức, HS chỉ hứng thú học tập khi nội dung, hoạt động phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức của các em. Nếu “giảng dạy quá dễ không những hạ thấp tính tích cực của tư duy mà còn làm giảm hứng thú học tập; giảng dạy quá khó sẽ không đưa lại kết quả và không đạt kết quả thì mất lòng tin ở mình, làm tiêu tán hứng thú học tập”. Đồng thời, đảm bảo tính vừa sức trong giảng dạy “không những phát triển tính tích cực nhận thức mà còn giúp đẩy mạnh sự phát triển chung của HS” [32, tr. 34]. Do đó, tính vừa sức, đáp ứng đúng tâm lí lứa tuổi, nhu cầu giáo dục, nhu cầu hoạt động của HS sẽ tạo điều kiện để HS có thể nắm bắt nhanh chóng kiến thức, tạo nên sự hứng thú, tích cực học tập cho các em, đem lại hiệu quả trong học tập.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 3.1.4. Phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội, yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường Nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức HĐTN rất phong phú, đa dạng. Tuy nhiên, để hoạt động thành công và mang lại hiệu quả thì cần phải lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức hoạt động phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội địa phương, với yêu cầu giáo dục của địa phương và các nguồn lực thực tế của nhà trường (nhân lực, tài lực, vật lực). Việt Nam là đất nước có một nền văn hóa đa dạng với những nét đặc trưng của văn hóa vùng miền, địa phương. Mỗi vùng đất, mỗi địa phương đều mang những dấu ấn, những nét đẹp văn hóa riêng. Ngoài ra, sự đa dạng về dân tộc, kinh tế, xã hội làm cho đặc trưng vùng miền, địa phương càng thêm phong phú. Do vậy, GV cần dựa trên các đặc thù văn hóa - kinh tế - xã hội của địa phương để làm chất liệu xây dựng nội dung các tình huống, tiểu phẩm, trường hợp điển hình, đề tài dự án… cho các HĐTN. Thực tế mỗi địa phương, mỗi vùng miền đều có những yêu cầu cần tập trung giáo dục cho HS. Do vậy khi thiết kế HĐTN, GV cũng phải chú trọng, nhấn mạnh vào các yêu cầu giáo dục này. Các nguồn lực thực tế của nhà trường như: điều kiện CSVC, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, đội ngũ GV… cũng là một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng và hiệu quả tổ chức HĐTN. Do đó, việc nắm bắt được những vấn đề nêu trên chính là cơ sở quan trọng giúp GV lựa chọn và thiết kế nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức HĐTN phù hợp với yêu cầu thực tiễn địa phương và nhà trường. 3.1.5. Phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của học sinh, phụ huynh học sinh và cộng đồng Với lối dạy học truyền thống, truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức, HS chỉ thụ động nghe giảng, ghi chép, học thuộc lòng từng câu, từng chữ trong SGK, sẽ làm thui chột khả năng tư duy sáng tạo, tính chủ động, tích cực, dám nghĩ, dám làm của HS. Đây thực sự là một lực cản đối với yêu cầu phát triển giáo dục hiện nay. Thực tế đó đặt ra yêu cầu cấp bách là phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực của HS trong quá trình học tập. Tính tích cực của HS trong quá trình học tập quyết định đến chất lượng và hiệu quả học tập. Trong dạy học môn GDCD, tính tích cực trong nhận thức, đặc biệt trong tư duy sẽ đảm

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL bảo cho HS lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức của môn học, là phương tiện tốt để hình thành kiến thức, gợi dậy những xúc cảm, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức, góp phần phát huy năng lực nhận thức cho HS. Vì vậy, theo lí luận dạy học hiện đại, cần phải chú trọng việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS “nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [63, tr. 281]. Từ đó, nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn GDCD nói riêng và dạy học nói chung. Vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS, lấy HS làm trung tâm, muốn kích thích được sự hứng thú của HS, GV cần nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của các em. Mặt khác, việc giáo dục, bồi dưỡng, rèn luyện các phẩm chất và năng lực nhằm giúp HS phát triển nhân cách một cách toàn diện là một quá trình lâu dài, liên tục, diễn ra ở nhiều môi trường khác nhau, liên quan rất nhiều đến các mối quan hệ xã hội phức tạp. Vì thế, việc giáo dục HS luôn luôn đòi hỏi sự phối hợp, kết hợp chặt chẽ của nhiều lực lượng xã hội, nhất là sự quan tâm đúng cách của nhà trường, gia đình và cộng đồng. Ý nghĩa sâu sắc của việc phối hợp các lực lượng giáo dục đã được Bác Hồ chỉ ra: “Giáo dục trong nhà trường chỉ là một phần, còn cần có sự giáo dục ngoài xã hội và trong gia đình để giúp cho việc giáo dục trong nhà trường được tốt hơn. Giáo dục trong nhà trường dù tốt đến mấy, nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội thì kết quả cũng không hoàn toàn” [42, tr. 394]. Việc phối hợp giữa ba lực lượng giáo dục là gia đình, nhà trường và xã hội sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình giáo dục HS, bởi: Gia đình nắm bắt được tình hình học tập, rèn luyện ở lớp, ở trường của con em mình để hỗ trợ, tạo điều kiện cho các em phát huy những phẩm chất, năng lực cần thiết và kịp thời ngăn chặn những biểu hiện phát triển nhân cách lệch lạc của con em mình. GV có điều kiện hiểu thêm về HS của mình, đặc biệt là điều kiện, hoàn cảnh gia đình của từng em để lựa chọn và sử dụng những phương pháp, hình thức giáo dục phù hợp cho từng cá nhân HS, nhằm giúp đỡ, bồi dưỡng các em hiệu quả hơn. Cộng đồng tạo điều kiện môi trường thuận lợi để HS học tập và rèn luyện. Do đó, trong giáo dục nói chung và tổ chức HĐTN qua môn GDCD nói riêng cần có sự phối hợp của các lực lượng giáo dục trên để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Dựa vào quy trình tổ chức HĐTN được xây dựng ở phần cơ sở lý luận trong Chương 1, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD như sau: 3.2.1. Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm để khơi gợi cho các em nhớ lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho học sinh trước khi học bài mới Dựa trên mục tiêu, nội dung, tính chất của chủ đề GDCD; dựa trên đặc điểm, nhu cầu HS và điều kiện thực tế của nhà trường, lớp học, GV tổ chức hoạt động khởi động cho HS bằng việc lựa chọn những phương pháp phù hợp: Ở bước này, GV thường sẽ lựa chọn một HĐTN nhằm giúp HS gợi lại những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề GDCD mới. Đây là hoạt động khởi động để bắt đầu tiết học, tạo không khí học tập sôi nổi, hướng sự chú ý, tập trung của HS vào bài học. Các PPDH, kĩ thuật dạy học thường được sử dụng trong bước này là: phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp tổ chức trò chơi, phương pháp quan sát (quan sát tranh ảnh, video clip,…), phương pháp xử lí tình huống, kĩ thuật động não, kĩ thuật đặt câu hỏi. Ví dụ: trong chủ đề “Phòng chống bạo lực học đường”, GDCD lớp 7 Hoạt động 1: GV tổ chức cho HS chơi trò chơi: Lựa chọn bức hình ở cột bên phải tương ứng với hành vi ở cột bên trái. Thời gian thực hiện 60 giây. Hành vi bạo lực xâm hại tình dục

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL Hành vi bạo lực thân thể Hành vi bạo lực tinh thần

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 3.2.2. Bước 2: Giáo viên chú trọng hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động trải nghiệm đã được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. Với sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên, học sinh sẽ huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ hoạt động, từ đó học sinh khám phá và chiếm lĩnh những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất, năng lực theo yêu cầu của bài học Đây cũng chính là phần nội dung bài mới của tiết học. Cho nên, GV thường tổ chức gồm 2 - 3 HĐTN để HS giải quyết những nhiệm vụ học tập nhằm phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức, kinh nghiệm mới dựa trên những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có. Các PPDH thường được sử dụng trong giai đoạn này là: phương pháp thảo luận, phương pháp tranh biện, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp đóng vai, phương pháp dự án, phương pháp quan sát. Ví dụ: Hoạt động 2: GV cho HS xem một đoạn phim về Bạo lực học đường (Nguồn: https://www.youtube.com/watch?v=8QQL9xuFdLg).

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL - GV tổ chức hoạt động cá nhân, yêu cầu HS xem kĩ đoạn phim trên và ghi chép lại những gì mà các em thấy. Hoạt động 3: GV tổ chức cho HS thảo luận (5 phút) theo cặp đôi tìm ra những dấu hiệu bạo lực học đường? Những hành vi đó thuộc loại hành vi bạo lực nào? Sau khi HS thảo luận, GV có thể mời một vài cặp HS lên trình bày phần thảo luận của mình. Hoạt động 4: GV tổ chức cho HS tiến hành thảo luận (5 phút) theo nhóm (chia thành 4 nhóm) với hai vấn đề được nêu ra: Thứ nhất: Đánh giá tình trạng bạo lực học đường hiện nay? Thứ hai: Đề xuất các giải pháp giảm thiểu, xóa bỏ tình trạng bạo lực học đường? GV cho HS của hai nhóm nhanh nhất trình bày kết quả thảo luận hai vấn đề nêu trên. Như vậy, sau khi thực hiện xong bước 2, HS đã khái quát hóa được những tri thức cơ bản của nội dung chủ đề gồm: khái niệm về bạo lực học đường; các loại hành vi bạo lực thường diễn ra trong môi trường nhà trường; đánh giá được tình trạng bạo lực học đường hiện nay và hậu quả của nó; đề xuất giải pháp giảm thiểu tình trạng bạo lực học đường. 3.2.3. Bước 3: Giáo viên tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn học sinh luyện tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống mô phỏng Bước này thường gồm một số HĐTN để HS luyện tập, vận dụng kiến thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực tiễn ở trường, ở nhà và ở cộng đồng thông qua những nhiệm vụ, tình huống GV lấy từ đời sống thực tiễn hoặc mô phỏng lại. Các PPDH thường được sử dụng trong giai đoạn này là: phương pháp luyện tập, phương pháp tổ chức trò chơi, phương pháp xử lí tình huống, phương pháp đóng vai. Điều cần lưu ý là các HĐTN được thiết kế phải có mục đích rõ ràng, đan xen với nhau một cách hợp lí, đa dạng, phong phú để gây được hứng thú học tập cho HS. Ví dụ: Hoạt động 5: GV xây dựng tình huống điển hình để HS thảo luận và đóng vai giải quyết. GV chia thành các nhóm thảo luận sau đó chọn 1 - 2 nhóm thực hiện giải quyết tình huống.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL Trong giờ ra chơi, Nam chạy lại nói với Lợi: - Lợi ơi ! Tớ nghe thằng Quyền lớp C nói xấu cậu với mấy đứa con gái đấy. Lợi tỏ ra tức giận: - Được rồi !!! Để tớ kêu thêm thằng Quang, thằng Huy sang đánh một trận cho chừa cái tật nói xấu người khác. Em có đồng ý với cách giải quyết của Lợi không? Nếu trong trường hợp đó, em sẽ làm gì? Với việc tổ chức cho HS giải quyết tình huống này, GV hướng tới mục đích: tạo cho HS một tình huống thường dễ nảy sinh trong môi trường sống, mối quan hệ của các em (bị bạn học nói xấu sau lưng). Đồng thời chỉ ra tâm lí và hành động thường bột phát đối với lứa tuổi học trò khi rơi vào hoàn cảnh đó (từ người bị bạo lực về mặt tinh thần chuyển thành người có hành vi bạo lực để giải tỏa cảm xúc). GV hướng các em vào việc giải quyết tình huống khi hóa thân thành nhân vật bằng cách kiểm soát cảm xúc và đưa ra phương án giải quyết thỏa đáng mà không sử dụng đến hành vi bạo lực. 3.2.4. Bước 4: Giáo viên giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của học sinh ở gia đình, nhà trường và cộng đồng Việc HS được luyện tập ở bước 3 tạo điều kiện thuận lợi để các em vận dụng những gì đã được học vào đời sống thực tế khi tham gia vào các hoạt động trong gia đình, xã hội. Ví dụ: Hoạt động 6: GV giao HS tổ chức các hoạt động tuyên truyền với các hình thức như: bản tin giờ ra chơi (lên án bạo lực học đường, kể những câu chuyện đẹp về tình bạn); thiết kế hình ảnh, pano tuyên truyền phòng chống bạo lực học đường trong khuôn viên nhà trường… * Những điểm cần lưu ý khi tổ chức HĐTN HĐTN đa dạng về phương thức tổ chức, tạo nên sự hấp dẫn, sinh động. Địa điểm tổ chức không chỉ dừng lại ở phạm vi không gian bên trong lớp học mà còn ở bên ngoài lớp học, bên ngoài trường học. Số lượng HS tham gia hoạt động không chỉ dừng lại ở lớp mà còn ở khối lớp. Chính những điều này gây nên những khó khăn nhất định trong quá trình tổ chức các hoạt động. Tùy thuộc vào nội dung, tính chất của từng

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hay gián tiếp, qua đó, khai thác tối đa các nguồn lực xã hội về con người và CSVC. Việc huy động HS và các lực lượng giáo dục tham gia vào HĐTN không phải chỉ ở một vài khâu riêng lẻ mà còn trong tất cả các khâu của quá trình tổ chức từ công tác chuẩn bị đến thực hiện và đánh giá hoạt động. Để huy động được những lực lượng này tham gia, GV cần có một kế hoạch chi tiết, phân công trách nhiệm rõ ràng cho từng đối tượng cụ thể. GV cần xác định rõ: CSVC, trang thiết bị, kinh phí, lực lượng tham gia... cần thiết cho mỗi hoạt động. Từ đó, GV có kế hoạch phân công HS cùng chuẩn bị; đồng thời vận động, lôi kéo các lực lượng giáo dục khác (GV chủ nhiệm, phụ huynh HS, các chuyên gia, các nhà hoạt động xã hội ở địa phương...) cùng tham gia. Tùy theo điều kiện và khả năng thực tế mà sự tham gia chuẩn bị cho HĐTN của các lực lượng giáo dục có thể ở các mức độ khác nhau: có thể về chuyên môn, về CSVC, trang thiết bị hoạt động hoặc là sự ủng hộ về tinh thần... Ví dụ: 1. Chuẩn bị nguồn lực cho các HĐTN trong dạy học chủ đề: “Tự hào truyền thống dân tộc Việt Nam”, GDCD lớp 8. GV tổ chức cho HS học tập tham quan thực địa tại bảo tàng Hồ Chí Minh. Để thực hiện được buổi học này, GV cần tiến hành công tác chuẩn bị hết sức kĩ lưỡng. - Đối với GV GDCD: xây dựng kế hoạch và trình kế hoạch với Ban Giám hiệu, liên hệ với chính quyền địa phương và Ban quản lí Bảo tàng để xin phép tổ chức hoạt động. Chuẩn bị các dụng cụ dạy học cần thiết như loa cầm tay, các dụng cụ hỗ trợ khác... - Đối với HS: cần tìm hiểu về cuộc đời, sự nghiệp của chủ tịch Hồ Chí Minh, các tài liệu tham khảo liên quan đến chủ đề, dụng cụ ghi chép: bút, vở, dụng cụ thu âm, ghi hình: máy quay, máy thu âm... - Đối với các lực lượng giáo dục khác: + GV tổng phụ trách: chuẩn bị về phương tiện đi lại, quản lí giám sát HS. + Phụ huynh HS: hỗ trợ thêm về tài chính và quản lí HS. 2. Để HS học tập tại một địa điểm di tích cụ thể bên ngoài trường học GV cần: chuẩn bị kế hoạch, phân công cụ thể cho từng lực lượng từ khâu chuẩn bị đến khâu đánh giá hoạt động để huy động các nguồn lực.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL TT Khâu Công việc Người phụ trách Ghi chú 1 Chuẩn bị Chọn chủ đề và xin ý kiến Ban Giám hiệu nhà trường.

GV GDCD Liên hệ với Ban quản lí Bảo tàng

GV GDCD

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ GV tổng phụ trách Chuẩn bị tài liệu, dụng cụ ghi chép, ghi âm, ghi hình HS Chuẩn bị tài chính Phối hợp giữa GV GDCD, nhà trường và Hội phụ huynh HS Tham gia trực tiếp, thực hiện nhiệm vụ hoạt động HS 2 Tổ chức hoạt động

Giám sát và quản lí HS trong các hoạt động GV bộ môn + phụ huynh HS + GV Công tác đội + Ban quản lí di tích

Tổ chức các hoạt động theo nội dung GV bộ môn + Ban quản lí Bảo tàng 3 Đánh giá kết quả

Tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (phiếu, bảng phân công, sổ theo dõi) HS

Phối hợp đánh giá (phiếu, bảng phân công, sổ theo dõi) Các lực lượng giáo dục (phụ huynh, Ban quản lí Bảo tàng, GV Công tác đội)

Tổng hợp và đưa ra đánh giá cuối cùng (phiếu, bảng phân công, sổ theo dõi) GV GDCD

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 3.3. Một số phương thức được sử dụng để tổ chức hoạt động trải nghiệm qua môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở 3.3.1. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xử lí tình huống * Bản chất Dạy học theo tình huống là PPDH trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường có điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. Trong dạy học tình huống, người học chủ động trong môi trường học tập; các tình huống tạo điều kiện kiến tạo tri thức cho HS. HS vận dụng linh hoạt những kiến thức và kĩ năng được tiếp nhận giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp. Trong dạy học môn GDCD, xử lí tình huống là xem xét, phân tích những vấn đề/tình huống thực tiễn thường gặp phải trong đời sống hàng ngày và xác định cách giải quyết, xử lí vấn đề/tình huống đó một cách có hiệu quả. * Quy trình thực hiện: Bước 1. Thiết kế tình huống GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài GDCD; căn cứ vào điều kiện thực tế của nhà trường, thực tiễn đời sống ở địa phương và trình độ nhận thức của HS để thiết kế tình huống phù hợp. Nói cách khác, tình huống được thiết kế để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau: - Phù hợp với chủ đề bài học GDCD, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học bài GDCD. - Gần gũi với cuộc sống của HS ở gia đình, nhà trường, cộng đồng. - Phù hợp với văn hóa nhà trường, văn hóa địa phương. - Chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. - Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, cả về độ khó lẫn độ dài. - Có thể diễn tả bằng kênh chữ, kênh hình hoặc kết hợp cả kênh chữ và kênh hình. Bước 2. Tổ chức cho HS giải quyết tình huống - GV hướng dẫn HS nhận dạng tình huống, xác định, làm rõ nội dung tình huống: Tình huống xảy ra ở đâu? Xảy ra với ai? Xảy ra như thế nào? … - Giao nhiệm vụ xử lí tình huống cho các nhóm HS. - Các nhóm HS tiến hành thảo luận để: liệt kê các phương án giải quyết, phân

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL tích, đánh giá kết quả thực hiện mỗi phương án (ưu điểm, hạn chế, cảm xúc, giá trị), so sánh kết quả thực hiện mỗi phương án, từ đó quyết định lựa chọn phương án giải quyết tối ưu. - Đại diện các nhóm HS trình bày phương án giải quyết đã lựa chọn (có thể dưới những hình thức khác nhau như: diễn tả bằng lời, qua tiểu phẩm đóng vai hoặc qua sơ đồ, tranh vẽ... - Tổ chức thảo luận chung cả lớp để nhận xét, đánh giá về phương án giải quyết của nhóm đã đưa ra. Bước 3. GV tổng kết, đánh giá, liên hệ bài học - GV tổng hợp ý kiến đánh giá của các nhóm, hướng dẫn HS rút ra bài học từ tình huống, biến trường hợp điển hình của tình huống thành vấn đề mang tính khái quát, bài học chung của cuộc sống. * Lưu ý khi sử dụng tình huống trong dạy học - GV có thể giao nhiệm vụ cho các nhóm HS giải quyết cùng một vấn đề/tình huống hoặc giải quyết các vấn đề/tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động. - HS cần được xác định, làm rõ vấn đề/tình huống trước khi đi vào xử lí, giải quyết. - Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau. Ví dụ: Tổ chức cho HS trải nghiệm qua xử lí tình huống trong dạy học bài “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí” Tình huống: Anh Khoa là một lái xe trẻ đã có vợ và một con gái nhỏ. Vào một đêm trời mưa to, trên đường vội lái xe về nhà, anh Khoa vô tình đâm phải một người đi xe máy ngược chiều, khiến người đó ngã văng ra đường. Anh Khoa sợ quá vội dừng xe, chạy ra xem thì thấy nạn nhân nằm bất tỉnh nhân sự, máu chảy lênh láng… Trời vẫn mưa rất to và đường vắng ngắt, không một bóng người. Anh Khoa vừa sợ, vừa hoang mang lo lắng, không biết nên làm thế nào… Câu hỏi: 1) Theo em, anh Khoa có thể có những cách giải quyết nào trong tình huống đó? 2) Nếu em là anh Khoa, em sẽ chọn cách giải quyết nào? Vì sao? 3.3.2. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động đóng vai * Bản chất Theo Hilbert Meyer: Đóng vai là PPDH phức hợp nhằm nhận thức hiện thực xã

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL hội. Với sự giúp đỡ của đóng vai, HS có thể hiểu được hành động của mình tốt hơn và tác động lên tư duy, tình cảm và hành động của bạn học, GV và những người quan sát. Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát [5, tr. 142]. Đóng vai là PPDH, trong đó GV tổ chức cho người học thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong tình huống giả định [4, tr. 99]. Như vậy, thông qua đóng vai, HS được rèn luyện những kĩ năng ứng xử, vận dụng những tri thức được học vào giải quyết vấn đề, bày tỏ thái độ đối với môi trường, đời sống, xã hội. Từ đây, HS có sự thay đổi trong hành vi, thái độ của mình theo chiều hướng tích cực. Bên cạnh đó, HS tạo được sự chủ động trong công việc học tập của mình, biết cách xây dựng và thể hiện một kịch bản làm cho giờ học trở nên lí thú và bổ ích hơn. Sự tương tác giữa HS - GV và HS - HS được nâng cao rõ rệt. * Quy trình thực hiện Bước 1. GV thiết kế hoạt động đóng vai - GV dựa vào nội dung bài học, giao chủ đề để HS đóng vai. GV có thể là người lên ý tưởng kịch bản cho HS. Tuy nhiên, để phát huy khả năng sáng tạo của các em, GV nên để các em tự viết kịch bản đóng vai cho hoạt động của mình. GV đưa ra các yêu cầu cụ thể: xác định mục tiêu; phân nhóm, nội dung chủ đề, thời gian giới hạn cho phần đóng vai của mỗi nhóm, quy định thời gian chuẩn bị. Tùy thuộc vào ý đồ tiến hành mà GV có thể giao trước chủ đề cho các nhóm HS chuẩn bị ở nhà sau đó sẽ tiến hành đóng vai trên lớp học; hoặc GV cho HS thảo luận tại chỗ và tiến hành đóng vai ngay tại lớp. Tuy nhiên, với mỗi hình thức thì mức độ yêu cầu về kịch bản, cách diễn xuất cũng khác nhau. Bước 2. GV tổ chức cho HS thực hiện hoạt động đóng vai - Các nhóm HS tiếp nhận chủ đề GV giao và tiến hành phân tích, thảo luận, lên kịch bản, phân vai, chuẩn bị các đạo cụ (nếu có), luyện tập theo quy định của GV. - Các nhóm tiến hành đóng vai trên lớp.

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL Bước 3. GV tiến hành tổng kết, đánh giá hoạt động đóng vai của HS - Các nhóm quan sát mỗi nhóm đóng vai, thảo luận, góp ý cho các kịch bản của nhóm bạn, rút ra những bài học của nhóm. - GV tiến hành đánh giá các phần trình bày của mỗi nhóm. Từ nội dung đóng vai của mỗi nhóm, GV liên hệ, khái quát thành nội dung bài học. * Lưu ý Kịch bản hoạt động đóng vai phải gắn với bài học, phù hợp với trình độ, lứa tuổi HS. Nội dung hoạt động đóng vai của HS cần được GV lên kế hoạch dự kiến phù hợp với ý đồ dạy học: Yêu cầu đối với kịch bản của HS ở mức độ nào? Thời gian dành cho HS thảo luận, xây dựng kịch bản, lời thoại, phân vai cần được xác định cụ thể. Đối với những chủ đề phức tạp hay những tình huống cần một kịch bản dài, GV nên cho HS tiến hành công tác chuẩn bị ở nhà theo dự án nhỏ. Sau đó, các nhóm HS chỉ lên lớp trình bày sản phẩm đã hoàn thành. Tình huống ngắn có thể để HS tiến hành thảo luận ngay trong tiết học, xây dựng kịch bản và phân vai với các lời thoại không quá phức tạp. Các nhóm có thể đóng vai cùng một chủ đề hoặc theo các chủ đề riêng biệt. Sau khi thực hiện xong phần đóng vai, GV và HS cần tiến hành trao đổi, thảo luận, liên hệ với nội dung bài học. Ví dụ: GV dựa vào nội dung “Giữ chữ tín” để giao chủ đề đóng vai cho HS. Bước 1. GV lựa chọn chủ đề “Chữ tín đáng giá ngàn vàng” - Xác định mục tiêu + HS nhận biết được chữ tín là gì, biểu hiện của giữ chữ tín, + HS hiểu được vì sao phải giữ chữ tín, phân biệt giữa hành vi giữ chữ tín và không giữ chữ tín. + HS lập được kế hoạch, thực hiện các nhiệm vụ, viết kịch bản, lựa chọn vai diễn phù hợp, diễn xuất theo kịch bản, biết đánh giá các hoạt động. + Hình thành các kĩ năng đánh giá, phân tích, so sánh, ứng xử, giao tiếp trong cuộc sống, năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch, năng lực giải quyết vấn đề. + Thông qua hoạt động đóng vai, HS có ý thức học tập, làm việc nhóm, thể hiện tinh thần trách nhiệm của bản thân, biết yêu thương, cảm thông chia sẻ với người khác.