Correo del Maestro Núm. 176 - Enero de 2011

Fenotipo, genotipo y ambiente

ISSN 1405-3616

Ignacio de Lucas

Fragmentos del interior de la Tierra: los xenolitos

La Áora americana.

Las plantas americanas que alimentan el mundo

María Guadalupe Dávalos Augusto Antonio Rodríguez

OCTAVA PARTE

Santos Arbiza

La escuela rural en Catalunya

La Escuela Secundaria para Trabajadores

Anna Pi i Murugó

Mario Alberto Martínez

Aprendamos a ver cine XII

Guerra, paz… y orejas de mar

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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ENERO 2011

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AÑO 15

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NÚMERO 176

Año 15, Núm. 176, enero 2011.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com.

ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

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rácticas de biología, más sobre plantas americanas, geología, reflexiones

sobre distintos tipos de escuelas y más se presentan en este número de Correo del Maestro.

En “Fenotipo, genotipo y ambiente”, Ignacio de Lucas A. propone actividades cuyo objetivo es, precisamente, que los alumnos aprendan la relación entre fenotipo, genotipo y ambiente. La idea es proporcionar bases científicas que contrarresten la influencia de los medios de comunicación, porque suelen abusar de estos términos y deformar su significado.

El maestro Santos Arbiza A. continúa con la serie titulada “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Octava parte”, dedicada en esta ocasión a la papa. Aunque nos parezca extraño ahora, en Europa, uno de los mayores consumidores de este tubérculo, tardó en adoptarse debido a una de las características más importantes, el hecho de que la parte aérea de la planta sea venenosa. También habla de las diferentes variedades, las especulaciones sobre su origen y los distintos platillos que se preparan con ella.

María Guadalupe Dávalos Elizondo y Augusto Antonio Rodríguez Díaz presentan “Fragmentos del interior de la Tierra: los xenolitos”. Repasamos con ellos las distintas capas que conforman nuestro planeta y cómo las erupciones volcánicas permiten conocer la constitución del manto superior, de donde proceden esas extrañas y poco comunes rocas, los xenolitos.

La existencia de diferentes tipos de escuelas que funcionan para ayudar a quienes no pudieron cursarla en la niñez o la adolescencia está amenazada. El maestro Mario Alberto Martínez Martínez alerta sobre la desaparición de la Escuela Secundaria para Trabajadores, que ayuda a un sector de la población a terminar sus estudios.

Otro tipo de escuelas que hay que reforzar y rescatar son las rurales. Anna Pi i Murugó presenta “La escuela rural en Catalunya”, artículo en el que comparte la situación actual de ésta en esa región de España. Probablemente no se parezca demasiado a nuestra escuela rural, entre otras razones, por el número de alumnos. Pero aporta ideas que podrían enriquecerla y, tal vez, influya para que algún maestro rural de México desee compartir con nosotros su experiencia.

“Aprendamos a ver cine XII. El arte de evadir las moralejas”, de Luis Ignacio de la Peña, está dedicado al cineasta austrohúngaro Pabst, del que destaca su habilidad para tratar temas fuertes sin caer en moralismos ramplones. Las películas mudas de este notable cineasta contaron con Greta Garbo y Louise Brooks entre sus estrellas, artistas hoy consideradas de culto.

Por último, el maestro Arrigo Coen, en ”Guerra, paz… y orejas de mar”, explica cómo las leyendas también dan origen a muchas palabras, de las que a veces es difícil descubrir sus etimologías.

Correo del Maestro Dibujo de portada: “Niña con ¾or en la mano”, Héctor Ulises Salas Santiago, 3 años 9 meses.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Fenotipo, genotipo y ambiente Ignacio de Lucas A.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La flora americana LAS PLANTAS AMERICANAS QUE ALIMENTAN EL MUNDO OCTAVA PARTE

Santos Arbiza Aguirre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Fragmentos del interior de la Tierra: LOS XENOLITOS

María Guadalupe Dávalos Elizondo y Augusto Antonio Rodríguez Díaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

certidumbres E INCERTIDUMBRES

La Escuela Secundaria para Trabajadores Mario Alberto Martínez Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

La escuela rural en Catalunya Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

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Aprendamos a ver cine XII EL ARTE DE EVADIR LAS MORALEJAS

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Guerra, paz… y orejas de mar Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Diferentes formas de armar un triángulo Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

La escuela orientadora Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Fenotipo, genotipo Y AMBIENTE Ignacio de Lucas A.

En Ciencias I (Biología) se ven, en el desarrollo del bloque 4, los conceptos de genotipo y de fenotipo y la relación de este último con el factor ambiental. En general, el tiempo que se puede dedicar a estos temas es breve, y los jóvenes llegan a este momento con pocos, y muchas veces confusos, conocimientos previos que apuntalen su comprensión. Señalamos que son “confusos” debido a que es muy frecuente, en la vida cotidiana, incluso en los medios de comunicación como revistas y programas de radio y televisión, escuchar hablar o leer sobre estos asuntos con poca base científica e incluso graves errores conceptuales.

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or lo anterior, creemos importante apoyar las discusiones teóricas que se desarrollen tanto respecto a lo que ven en el salón, como en cuanto a las vivencias cotidianas de los alumnos y sus conocimientos previos –lo que es fundamental para darle signi½cado al conocimiento–, en algunas prácticas apropiadas que faciliten la comprensión de los conceptos a tratar.

En este caso, proponemos un trabajo con dos actividades que tienen el objetivo de que los alumnos observen la relación del fenotipo con el genotipo y el medio ambiente. Son muy sencillas y se utilizan materiales fáciles de conseguir y muy económicos. Durante el trabajo en clase con los conceptos de genotipo y fenotipo, es frecuente dar ejemplos con características de los seres humanos. Esto es relevante, ya que involucra a los estudiantes de forma personal, pero creemos también importante que ellos se den cuenta de que todos los seres vivos tienen características fenotípicas reguladas por la información genética cuya manifestación está determinada también por los factores ambientales. En el caso de esta práctica, proponemos trabajar con una planta muy común y fundamental en nuestras vidas: el frijol.

Esta actividad está diseñada para llevarse a cabo en primero de secundaria, durante el desarrollo del tema 2 del bloque 4.

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Genotipo y Fenotipo “Genotipo” y “fenotipo” fueron dos palabras creadas por Wilhelm Johannsen en 1911.

• GENOTIPO: es la información hereditaria completa de un organismo, incluso si no se expresa.

• FENOTIPO: es el conjunto de todos los caracteres aparentes expresados por un organismo, como la morfología, el desarrollo o el comportamiento.

El genotipo de un organismo es el principal factor en el desarrollo de su fenotipo, pero no es el único. Incluso dos organismos con el mismo genotipo suelen tener ciertas diferencias en su fenotipo, lo que se puede observar en los gemelos idénticos. Esto sucede porque el fenotipo también se debe a la interacción de los genes con el medio ambiente en que se encuentra dicho organismo. Por ejemplo, una persona posee un genotipo que señala que es corpulento, pero si está mal nutrido, o su madre estuvo mal nutrida durante el embarazo, tal vez tenga complexión pequeña.

Conceptos que deben trabajarse antes con los alumnos: • Los seres vivos tienen morfología variada. Algunos criterios permiten agruparlos en especies.

• Célula vegetal, autótrofos, fotosíntesis.

• Genotipo, medio ambiente, fenotipo.

• Estructura de las plantas - Parte vegetativa: tallo, hojas, raíces.

- Aparato reproductivo (¾or).

PREGUNTA INTRODUCTORIA:

¿Cuáles son los componentes genéticos del fenotipo? ¿Cuáles los ambientales?

Actividad 1

OBJETIVO:

Observar el papel de la información genética en el fenotipo vegetal.

APOYO:

Recomendamos leer, en el libro de texto que utilicen en el grupo o en alguna otra fuente elegida por el maestro, un artículo sobre la diversidad morfológica y los factores genéticos que inciden en el fenotipo.

Posteriormente, realizar un intercambio de ideas sobre lo leído en el grupo.

PREGUNTA DISPARADORA: Cada equipo debe responder, por escrito y con sus propias palabras, la siguiente pregunta:

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Fenotipo, genotipo Y AMBIENTE

¿Cómo esperan que sean las plantas de las diferentes variedades de frijol en cuanto a semejanzas y diferencias?

Describan y fundamenten de forma breve.

Material: • 4 semillas de tres variedades diferentes de frijol (para mejores resultados, recomendamos que sean variedades de muy distinto tamaño y aspecto, como alubia blanca gigante, frijol flor de mayo o peruano, y frijol negro pequeño). Las cuatro semillas de una misma variedad deben ser lo más parecidas posible.

• 3 latas sin la parte superior o macetas de plástico pequeñas • Tierra de jardín • Agua • Báscula • Recipiente que permita medir el agua (puede ser un vaso de plástico en el que se marque la cantidad de agua utilizada) • Regla • Papel milimétrico

Procedimiento: a) Describir el aspecto de las semillas, color, medidas, forma y hacer esquemas. b) Llenar una maceta con tierra hasta 2/3 de su capacidad. Pesar la tierra y colocar la misma cantidad en las otras dos. c) Sembrar las cuatro semillas de cada variedad en una maceta, a una profundidad equivalente a un largo del tamaño de la semilla y separadas entre sí lo más que permitan las macetas sin que estén pegadas al borde. c) Regar una hasta que la tierra esté bien húmeda pero no anegada. Medir la cantidad de agua que se va echando, para luego poner la misma cantidad en las otras dos macetas. d) Colocar las tres macetas en un sitio donde dé la luz y en el que las condiciones sean iguales para las tres. e) Regar cada vez que sea necesario. Anotar si las necesidades de agua son iguales en las tres macetas. d) Hacer observaciones diariamente y tomar notas.

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e) Una vez que las semillas germinen, todos los días se tomarán medidas de la altura de las plántulas, el grosor del tallo, el número de hojas, el tamaño de éstas y el largo de los entrenudos (distancia entre las hojas). Para medir el grosor del tallo pueden auxiliarse de un hilo delgado blanco o claro, hacer en él una marca con un plumín de color fuerte, rodear el tallo con el hilo y hacer otra marca donde el hilo se encuentre con la primera.

Día 1

Variedad 1

Variedad 2

Variedad 3

Largo del tallo Grosor del tallo Número de hojas Tamaño de las hojas

www.shutterstock.com

Largo de los entrenudos

f) Con la altura de los tallos, cada equipo sacará la media de crecimiento por variedad en cada medición y elaborará, en papel milimétrico, una gráfica de crecimiento para las tres variedades juntas (una línea para cada variedad). g) Con la ayuda de estos resultados, cada equipo debe determinar cuáles son las características específicas comunes a todas las variedades de frijol y aquellas propias de la variedad. Deben establecer similitudes y Se tomarán medidas todos los días. diferencias entre las variedades. Al finalizar, luego de escribir sus conclusiones, elaborarán un esquema que permita explicar cómo la información genética puede controlar el fenotipo macroscópico de una planta. h) Cada equipo expondrá al grupo sus resultados y recomendamos, con la guía del maestro, un intercambio de ideas al final y un establecimiento grupal de conclusiones.

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Fenotipo, genotipo Y AMBIENTE

Actividad 2. Fenotipo y ambiente

OBJETIVO:

Observar el papel que desempeña el medio ambiente en la manifestación fenotípica de una planta.

APOYO: Recomendamos leer, en el libro de texto que utilicen en el grupo o en alguna otra fuente elegida por el maestro, un artículo sobre el efecto de la luz en la nutrición de las plantas, el proceso de fotosíntesis.

PREGUNTA DISPARADORA: Cada equipo escribirá un breve texto que responda a la siguiente pregunta, fundamentando su respuesta (en el bloque 2 se vio el tema de fotosíntesis y en el 1, célula vegetal. Para el desarrollo de esta parte necesitarán esos conceptos).

¿Cuáles son las consecuencias de la falta de luz en los diferentes niveles del fenotipo vegetal en el fenotipo macroscópico y microscópico?

Material: • 8 semillas de frijol de la misma variedad (puede elegirse alguna de las variedades usadas en la actividad anterior). Elegir semillas lo más idénticas posibles.

• 2 latas sin la parte superior o macetas de plástico pequeñas • Tierra • Papel de filtro de café o de laboratorio • Acetona • Mortero • 2 frascos

Procedimiento: 1. Llenar las macetas con tierra hasta 2/3 de su capacidad. Pesar la tierra de la primera maceta y poner la misma cantidad en la segunda.

Sembrar cuatro semillas de frijol en cada una, a una profundidad de uno y medio el largo de las semillas.

Regar hasta que la tierra esté húmeda pero no anegada. Medir la cantidad de agua que se echa en la primera maceta para poner exactamente la misma cantidad en la segunda.

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2. Colocar una maceta donde dé abundante luz y la otra en total oscuridad, dentro de un clóset o bajo una campana negra. Ésta puede elaborarse con una cartulina negra.

3. Durante tres semanas realizar observaciones diarias. Escribir las fechas de germinación de las semillas. Una vez que broten las plántulas, tomar las mismas medidas que en la actividad 1. La toma de datos de las plantas en oscuridad debe hacerse en un sitio con muy poca luz, casi a oscuras ya que de lo contrario las plantas estarían expuestas a la luz, lo que modificaría las condiciones del experimento.

4. Al finalizar, arrancar las hojas y talluelos de las plántulas de la maceta expuesta al sol.

Con las tijeras cortar éstas muy finas y colocar los pedacitos en el frasco. Adicionar la acetona o el quitaesmalte hasta cubrir los pedazos. Cerrar el frasco; agitarlo fuertemente y esperar una hora. Cortar una tira de papel filtro de 1 cm de ancho y 15 cm de largo. Colocar un extremo de la tira de papel en la solución y sostener el otro extremo lo más derecho posible. Esperar unos 15 minutos. Esto también se hace con las plántulas en la maceta que estuvo en condiciones de oscuridad. Se dejan secar ambas tiras y se comparan.

En el equipo deben establecer qué es lo que están observando. Qué sustancia es la que está disuelta en la acetona, su relación con la luz y su función en las plantas.

5. Con los resultados, cada equipo debe determinar cuáles son las características que no se vieron afectadas por el ambiente, y cuáles sí. Deben establecer las similitudes y diferencias entre las plantas de las dos macetas. Al finalizar, luego de escribir sus conclusiones, elaborarán un esquema que permita explicar cómo la información genética es capaz de controlar el fenotipo macroscópico de una planta.

Conclusiones

Al ½nalizar ambas actividades, cada equipo expondrá al grupo sus resultados y esquemas explicativos. Recomendamos, con la guía del maestro, un intercambio de ideas al ½nal y un establecimiento grupal de conclusiones.

Es muy importante, como una introducción al método experimental, que a la hora de la discusión en cada equipo, el maestro señale que deben incluir en ésta la razón por la que resulta fundamental el control de las condiciones de los experimentos y por qué se busca que todo sea lo más semejante posible con excepción de lo que se quiere estudiar (en la Actividad 1, las diferencias entre variedades; en la Actividad 2, la ausencia o presencia de luz). Preguntar: ¿Por qué creen que las macetas deben ser todas iguales? ¿Por qué usar la misma tierra? ¿Por qué poner la misma cantidad de tierra y de agua?

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La flora americana LAS PLANTAS AMERICANAS QUE ALIMENTAN EL MUNDO Octava parte* Santos Arbiza Aguirre

La papa es una planta tuberosa que pertenece a la familia de las sola-

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age sfro mbul garia.com

náceas. Esta familia, a la cual también pertenecen los chiles y los jitomaates, de los cuales hablamos en anteriores artículos de esta serie, comprende más de 3000 especies, muchas de las cuales evolucionaron en las regiones andinas y amazónicas de América del Sur. Esta familia es la tercera en importancia económica y la que tiene más especies cultivadas. Además de las ya mencionadas, también son solanáceas la berenjena, las petunias, el tabaco y la belladona, entre muchas otras.

: Foto

Papa Solanum tuberosum tata (entre pa, y en España como pa pa mo co a cid no co es rlante sulares). Ambos En la América hispanopa los bebés para los penin de la pil pa la es pa pa otras razones, porque tubérculo, que es la como exclusivamente al nta pla la a to tan rse eri términos pueden ref

* Ver: Santos Arbiza Aguirre, “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 167, año 14, abril de 2010; “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 168, año 14, mayo de 2010; “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo.

Tercera parte”, Correo del Maestro, núm. 169, año 15, junio de 2010; “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Cuarta parte”, Correo del Maestro, núm. 170, año 15, julio de 2010; “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Quinta parte”, Correo del Maestro, núm. 171, año 15, agosto de 2010; “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Sexta parte”, Correo del Maestro, núm. 172, año 15, septiembre de 2010; “La ¾ora americana. Las plantas americanas que alimentan el mundo. Séptima parte”, Correo del Maestro, núm. 175, año 15, diciembre de 2010.

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.wikipedia.org ww

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ias voces locales, zona andina existen var la En le. s stib me co rte pa ua, y akshu o papa, en quech uqi o amqa, en aimará, ’uq como ch’u mapuche. nm poñü, een en español americano El nombre que usamos ra del quechua, y la palab proviene, obviamente, una composición entre española “patata” es ra lo que en México llabatata, nombre taíno pa oea batatas) y papa. Al mamos “camote” (Ipom a lonial, la palabra patat comienzo de la etapa co el camote, pero durante se usaba sólo para el el significado de papa. siglo XVIII tomó también del tema del presenSi bien no forma parte os importante agregar te artículo, consideram te pertenecen a famique la papa y el camo de que muchos creen lias diferentes a pesar canas. Como ya señaque son plantas muy cer anácea, y el camote es lamos, la papa es una sol lo que se consume de convolvulácea. Además, a un . sum ero tub Solanum cado para , o sea un tallo modifi la papa es el tubérculo iere la raíz, s que del camote se ing tra en mi n, idó alm o re tod acumular nutrientes, sob trientes. ra la acumulación de nu también modificada pa ran que todas la pa1 especies silvestres muest las de y s are ltiv cu ron El estudio de los sur de Perú, donde fue encuentra en la región se e qu ico ún n ge ori la región pas tienen un pues los pobladores de os, añ l mi 7 os un ce ha nos domesticadas por lo me y su gran capacidad nutritivo, su resistencia or val su de ta en cu rápidamente se dieron ces en la zona de los í, la papa tiene sus raí As to. en mi na ace alm de conservación en tuaciones de temperatura óspita, con grandes fluc inh ión reg a un a, ric mé illosa planta, Andes, en Suda , evolucionó esta marav ura alt de s tro me l mi 4 unos ieron en la región, y suelos pobres. Ahí, a manos que se establec hu ros me pri los e qu o que llegó incluso más alt mente vinculadas con la ecies silvestres estrecha esp de ad tid can n gra en la que aún hay papa cultivada.

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e homogéneas y que com cultivadas genéticament s nta pla de nes cio bla Un cultivar designa po relevancia agrícola. parten características de

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La flora AMERICANA

Foto: Kallerna en www.wikip edia.org.

Campo de papas.

La historia de la dome sticación de la planta est á en construcción gracia llazgos de muchas discip s a los halinas científicas, entre ellas la genética, la arq queobotánica, etc. Como ue olo gía, la arseñalamos, su origen se ha establecido en la zo hallaron papas fósiles na an dina. Se de hace unos 10 mil añ os al sur de Lima. Tam una colección de 21 tub bién se encontró érculos provenientes de cuatro sitios arqueológic el valle Casma, en Perú, os situados en que tienen una antigüe da d de 40 00 a 3200 años. Los indicio señalan que la papa fue s cultivada de manera int en siv a po r pri mera vez en la región que circunda el Lago Titicaca, asociado al de sarrollo de la cultura tiw diseminó hacia todos los anaku, que se puntos cardinales, inclui do lo que hoy son Arge pero principalmente ha ntina y Chile, cia el norte. La intensifi cación del cultivo de la mental en la creación de pa pa fue fundal imperio wari-tiwanak u qu e ab arc ó zo na s de Perú, Ecuador y Bolivia. La segunda gra n expansión del cultivo de la papa se dio duran imperio inca, el cual se te la creación del extendió desde el sur de Colombia hasta la zona central de Chile.

Se cree que la domestic ación de los rumiantes am eri can os como el guanaco, vicuña, la llama y la alp la aca fue un paso anterior a la do me stic aci ón de la papa, ya que la acumulación de estiér col fue importante para fertilizar tierras tan pobre que fue la especie silvest s. Se piensa re de papa Solanum bre vicaule la primera en do tiene abundante follaje me sticarse pues y es resistente a las he ladas. Luego de la dome sticación de las

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.wikipedia.org Foto: Melinka en www e.cl www.papasnativasdechilo

Vista de Chiloé y algunas variedades nativas de la isla.

ectiva del hombre y rápido la presión sel mu ó nz me co es, ad ied primeras especies y var riedades criollas cultiaño y mejor calidad. Va tam r yo ma de s ulo érc hasta para obtener tub el oeste de Venezuela ente distribuidas desde am pli am llan ha se n pa es exhibe una vadas de pa de Chile. Estas variedad sur el en é, ilo Ch de go Argentina y el archipiéla as y en su fisiología, su número de cromosom en ía, log rfo mo su en gran diversidad tanto ómica. ícil su clasificación taxon criollas ha lo que ha hecho muy dif cual derivan las papas la de re est silv e eci la esp 20, todas muy El establecimiento de centra en un grupo de se y ta pu dis en o mp tie iedades de papas, estado durante mucho % de las más de 300 var 99 de ca cer e qu ya e ssimilares entre sí. Se sab edor del mundo, es de adas actualmente alred ltiv cu , sum ero tub S. e históricos todas de la especi Chile, pues los registros de r -su tro cen l de s na es indíge de papa proviecendiente de subespeci iedades más cultivadas var las e qu ido lec ab est n y los análisis de ADN ha Chiloé. de nen del archipiélago nde cerca de 100 cultien aún en los Andes, do viv as oll cri es ad ied var a huerta faPero miles de docena o más en una sol a un y le, val o sol un e en o y Guatemala. vares pueden encontrars papas criollas en Méxic de s are ltiv cu n tra en cu en miliar. También, aún se

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La flora AMERICANA

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Los españoles conocie ron la papa a su llegada a la región andin a, en el valle de la Grita, en lo que hoy es Co lombia, hecho que es relatado por Pedro Cie za de León en Crónica del Perú. Allí descubri eron que los indígena s cultivaban para su alim entación una extraña planta cuyo “fruto” cre cía bajo la tierra. Éste era amargo, de tamaño pequeño y algunas veces indigesto. Lo comí an hervido o asado sobre el fuego y criaban la planta a más de 3000 metros de altitud, en pequeñas terrazas, en las abruptas pendientes y las regaban con las aguas que bajaban de las montañas. Al cultivarlas a esa altitud, los tubérculos se libraban de los ataques de insect os. Los conquistadores buscaban en especial oro y joyas; sin embargo, consideraron a esta pla nta una curiosidad boPrimera parte de Crónica tánica, lo suficienteme del Perú, de Pedro nte exótica como para Cieza de León. llevarla a su tierra e im presionar a los reyes, lo que sucedió en 1536. No fue sino hasta 1570 cu ando las primeras planta hicieron su viaje a través s para cultivo del Atlántico. Unos mo nje s las plantaron en su mo Sevilla, después de habe nasterio de rlas recogido directamen te de los navíos, y desde zó a diseminarse poco ahí comena poco. A pesar de su alta productividad y gra españoles le dieron en n res iste ncia, los un principio un uso mu y lim ita do .

En las co lonias españolas, era considerada comida pa ra las clases más bajas, y en Europa sólo se usa a los internados en los ba para alimentar hospitales, a los huérfan os en ho spi cios y a los reclusos. Le tres décadas a la papa llevó extenderse por el conti ne nte , e inc lus o sólo era cultivada en principio como curiosid un ad por los botánicos afi cionados. La resistencia debía principalmente a a su co nsu mo se los arraigados hábitos alimenticios de la époc del tubérculo como comi a, a la reputación da para los más pobres y también, y quizá lo má a su fama como planta s importante, venenosa. Como se señ aló , la pa pa es un a solanácea, familia en la que hay gran cantidad de especies que producen sus tan cia s tóx icas. Incluso, se puede decir que todas las parte s de una planta de papa tie ne n cierto grado de toxicid cepto el tubérculo. Estas ad, expocas desventajas arraig aron en seguida en los europeos, pero

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en hacerlo. El jitomate, e vegetal tardaron más est de mo nsu co l de as ta también las enormes ventaj fruto inmaduro) presen el so clu (in nta pla ya papa y cu ción en la dieta pariente cercano de la blemas para su acepta pro os sm mi los a ntó fre sustancias tóxicas, se en papa. más lenta que la de la fue europea, e incluso ésta hasta 1780, durante la 97, pero debió esperar 15 en a tañ Bre an Gr a oLa papa llegó alimentación. Por esa ép importante lugar en la un r na ga ra pa l, ria sa ust cau primera Revolución Ind optaron el tubérculo. La ad ia oc Esc de y a nd Irla ca, las poblaciones de da muy nutritiva en nta para producir comi pla la de d ida bil ha la de esta aceptación fue as vitaminas necesarias cereales, contiene much los de ia nc ere dif a rea abundancia pues, : un terreno de una hectá quizá la más importante y , da un seg La . no en ma oca, alim tar para el ser hu nología agrícola de la ép tec la n co o erd acu de , día tores más imporcultivado con papas po ento fue uno de los fac alim e est de n ció op ad s a unas 20 personas. La l siglo XIX. Hacia mediado gráfica de principios de mo de ión los exp la e, có qu tantes que provo del cultivo de la papa s eran tan dependientes ese nd irla los lo, sig o de ese mism espantosa hambruna. una plaga provocó una , nte ela ad s má os em como ver clases más bajas, en ptación primero en las ace nó ga pa pa la a nd Mientras que en Irla Augustine Parmentier, r un intelectual: Antoine po ad ied soc la en a est dos con su Francia fue impu ales del cultivo, combina ion tric nu s cio fi ne be que los ultores franceses. quien tuvo la visión de bendición para los agric a un en n iría ert nv co se bajacapacidad productiva, macia, era químico y tra Él se dedicaba a la far la papa brió los beneficios de ba para Luis XV. Descu rannero por los prusianos du cuando fue hecho prisio o casi te Años y fue alimentad te la Guerra de los Sie ento pas. Tanto le gustó el alim exclusivamente con pa ntes rendió a preparar excele que, una vez liberado, ap fue Uno de sus huéspedes comidas basadas en él. cido entier estaba tan conven Benjamin Franklin. Parm ser un e determinó que debía del valor de la papa qu de fadieta francesa. Después elemento básico de la nales ir por medios convencio llar intentando persuad mossus ventajas, decidió de a sus conciudadanos de Aduna forma heterodoxa. trar su punto de vista de eras e improductivo en las afu quirió un terreno pobre hectáreas de e sembró cerca de 25 qu el en rís Pa de r. tine Parmentie Antoine Augus

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e di a.org

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ww en ari ooF Z : Foto

Corte del tubérculo de

la planta de la papa.

papa. Durante el día, pu so guardianes a vigilar, lo que llamó la atención En la noche, la vigilancia del vecindario. se relajaba considerablem ente y la gente de la loc ver qué había allí que alidad iba a merecía tanto cuidado . Convencidos de que muy valiosa, algunos tom la planta debía ser aban ejemplares y se los llevaban para establec propios terrenos. Al po erlos en sus co tiempo había gran can tid ad de plantas de papa cre los terrenos de los pobla ciendo en dores locales, quienes empezaron a consumirla fue derrotada por la cu .

La resistencia riosidad y el deseo de mejorar la producción por la calidad nutritiva de sus ter renos, y del producto, que pasó a formar parte de la co mida diaria.

Rápidamente la papa ganó aceptación en tod a Europa, y los marinos planta a otros territorio llevaron la s del mundo. Como da to curioso, la papa lleg desde Europa de mano ó a No rteamérica de los colonizadores ing leses, franceses y españ inmediato adoptada. ole s, y fue casi de En Estados Unidos tod av ía se rec ue rda la ve Jefferson sirvió por prime z en que Thomas ra vez papas a la franc esa en una reunión en durante su presidencia la Casa Blanca de 1801 a 1809. Tambié n se comenzó a apreciar de forma accidental, la ver , muchas veces satilidad de este tubérculo .

Po r eje mp lo, en 1853 el magnate de los ferrocarriles estadou nidenses, Cornelius Va nderbilt, dejó a un lad de papas que le había o la guarnición n servido en un restau rante. El rechazo enojó Crum, quien las reban al chef, George ó sumamente delgada s y las frió en aceite mu y caliente, para

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Cosecha de papa.

bía rechazalas mismas papas que ha n era e qu er sab sin e, l qu Crunch Chips” o regresárselas al comensa las famosas “Saratoga ron cie na í As . cer pla n do, se las comió con gra todo el mundo. tanas más populares en bo las de a un son y ho a “papas chips”, que la cuarta planta cultivad pa se ha convertido en pa la , los sig o atr cu el y de el trigo En no más ndo, luego del arroz, más importante del mu na ma hu ión tac en e no podemos para alim en la dieta occidental qu nte da un ab y n mú co maíz. Hoy, la papa es tan piezos. En 1840 ocurrió ha habido algunos tro ro Pe . ella sin ria dia rible imaginar la comida dío de la papa, una ter mia de roya o tizón tar ide ep a un ó sat de se es d diversida geun desastre pu ra infestans. La falta de tho ph yto Ph o ng ho el por ades introducidas enfermedad provocada itado número de varied lim al a bid de s, eo rop eu nética en los cultivares el hongo arrasó con muy vulnerables. Así, ran fue os ltiv cu los e qu ían inicialmente, hizo los pueblos que depend desató la hambruna en e qu lo , nte ne la nti a co l ir n a disminu las plantas de nda llevó a la població Irla en a” run mb ha ran de este alimento. La “G 1883 que Alexandre ación). Y no fue hasta igr em la y ad nd rta mo mitad (por la altísima d. Actualmente se han e controló la enfermeda qu vo cti efe ida gic fun Millardet creó un ión. es resistentes a la infecc perfeccionado variedad

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Variedades de la papa

FUENTE: www.potato2008.org

Existen miles de variedad es de papa con grandes diferencias de tamaño, textura, cualidades y sab forma, color, or. A continuación una pequeña muestra de su diversidad.

Atahualpa Producida en el Perú, de gran rendimiento.

Lapin puikula Centenaria en Finlandia, cre ce en campos con luz de median oche.

Vitelotte Muy apreciada en Francia por su piel azul y su pulpa vio leta.

Papa colorada Llegó a las Canarias en los barcos españoles, en 1567.

Spunta Variedad de gran éxito com ercial, buena para hervir o asar.

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Alfa Desarrollada en Holanda, se consume mucho en México .

Yukon Gold Cultivada en Canadá, inm ejorable frita, al horno o en pur é.

Royal Jersey Cultivada en la Isla de Jersey, única hortaliza de la UE.

Maris Bard Se cultiva en Inglaterra, es blanca, de textura suave.

Mondial Se da en Holanda, de asp ecto suave. Buena para puré.

Russet Burbank La clásica papa consumida en EUA para el horno y frita a la fran cesa.

Tubira Producida en África occ identa de piel rosada. Muy produc l, tiva.

KipÁer Obtenida en Alemania, de pulpa color crema, para las ens aladas.

Désirée De origen holandés, de piel roja y pulpa amarilla, es com ún en México.

Sin clasiÀcar Una entre más de 5000 variedades producidas en los Andes.

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Flor de papa.

a a medir hasta un según la variedad, lleg e, qu cea rbá he nta pla ay La papa es una os) de forma lanceolad stas (formada por foliol ue mp co jas ho ne Tie . eo terrán s, metro de altura también posee tallos sub nta pla la ro pe , reo aé l tallo l tallo aéreo que con pelillos, que salen de son brotes laterales de ros me pri s Lo s. ulo érc tub que forman rizomas y ulos se forman en los jo el suelo. Los tubérc ba nte me tal on riz ho se entierran y crecen ntes, son por lo general la acumulación de nutrie a o bid de tos ien sam de superficialrizomas por engro y ramificada y se extien mu es nta pla la de z . La raí inflorescencias. El globosos o elipsoidales lado, se encuentran en azu o lila o, nc bla lor tro de 1 a 3 cm, y mente. Las flores, de co y pequeño, con un diáme mu ate tom un a ida rec s, fruto es una baya pa izo a violeta. Las semilla llento, o de castaño roj ari am a de ver de iar var café. su color puede ncas, amarillas o color forma de riñón, son bla de as, ad lan ap as, eñ ción vegetativa, a muy pequ illas sino por reproduc sem r po ce ha se no El cultivo de la papa s sembradas por semilla que se obtiene de papa ón cci du pro La s. ulo r partir de los tubérc ad genética muy alta. Po planta con una variabilid a un es e rqu po , ea illa én de sem s es muy heterog tubérculos y la siembra los an ple em se al, rci come a ser plantados ello, para la producción Los tubérculos que van es. ad ied var s eva nu er se utiliza sólo para obten an verdes y los tallos la luz para que se pong a o mp tie ún alg s sto e se deben estar expue dan. Las variedades qu s “ojos”) no se despren da ma (lla as yem las que brotan de

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Foto: Dr. David Midgley

siembran comercialmen te, obtenidas por selección, muchas vec es no pueden reproducirse por semilla, son infértiles.

La dieta anual promedio de los habitantes del mundo en la primera década del siglo XX incluía cerca de 33 kg de papas y se estima que ho y se cultivan unas 19 500 000 hectáreas de papa alrededor del planeta, pero obvia mente la presencia de este alimento var ía mucho en los diversos países. Es impo Fruto de papa. rtante en Europa, en especial en el centro y este del continente, donde la producci ón per capita es la mayo r del mundo, y en Améri En las últimas décadas ca del Norte. ha tomado gran importa ncia en el sur y este de China es actualmente el As ia, tanto, que principal productor en el mu nd o, y un ter cio de la producción mundial proviene de ese país y de India. Estados Unidos tiene el récord de duce por superficie, co lo que se pron más de 40 toneladas por hectárea. Asia consu de la producción mund me casi la mitad ial de papas; sin emba rgo, su inmensa cantid hace que el consumo ad de habitantes per capita no sea mayo r a 25 kg po r ha bit ante al año. La papa tardó en llegar a África, y lo hizo hacia los inicio s del siglo XX. En los últ producción ha crecido imos decenios la muchísimo, de 2 millone s de toneladas en 1960 en 2007. Las papas se cu a 16.7 millones ltivan en una gran varied ad de co nd icio nes, desde las fincas co merciales irrigadas de Eg ipto y Sudáfrica, hasta las tie rra s alt as tro picales intensamente cultivadas de África ori ental y central, a cargo en especial de los pequ eños productores.

La papa es un excelente alimento, con gran conte nid o energético (150 g de aportan unas 100 calorí papa as), aporte debido a los car bo hid rat os que se encuentran, sob todo, en forma de alm re idón (entre 60 y 80% de su materia seca). El tienen las papas cruda alm idó n qu e co ns es indigestible, por lo que se consumen cocid de proteínas es bajo (al as.

El co nte nid o rededor de 3.7 g por 15 0 g de papa), análogo pero es alto en compara al de los cereales, ción con el de otros tub érculos y raíces. No tie abundante en micronu ne grasa y es trientes, sobre todo vit am ina C. Un a pa pa de 150 g, consumida con cáscara, aporta cas i la mitad de las necesida des diarias del adulto (10 ne una cantidad mode 0 mg). Contierada de hierro, pero el gran contenido de vitam absorción de este mine ina C fomenta la ral. Además, tiene vitam inas B1, B3 y B6 y otros minerales como

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riboflavina. , ácido pantoténico y ico fól do áci mo co así esio, ntribuir a prevenir potasio, fósforo y magn , los cuales pueden co ios tar en alim tes an xid También contiene antio , cuyo consumo es bueecimiento, y tiene fibra vej en el n co as ad on enfermedades relaci sible vivir sólo a base de udios señalan que es po est os un Alg . iva est dig o. El aporte no para la salud alimento muy complet un ta en res rep ulo érc este tub e las Naciones papas y leche, ya que dieta tan importante, qu la en cia sen pre su y , tal nutritivo de la papa es al de la Papa. como el Año Internacion 08 20 ón on rar cla de s ida Un almidón y en la fabricaci n para la obtención de liza uti se s pa pa las , de ria acidad de En la indust s se les atribuyen la cap iva rat cu s de da pie pro a sus aplican aplastadas de alcoholes. En cuanto n en agua o se asan y se ece cu se e qu lo ra pa sinflamar hinchazones, r manchas de la piel, n se utilizan para quita bié Tam te. ien cal ma las de en forma de catap iar el dolor en los casos a o machacada. Para aliv lad ral da cru pa pa s ella as con aceite frotando sobre as de papa cruda, untad ad an reb as ést re sob ne contra la acidez y quemaduras leves, se po nte, por lo que se usa iza alin alc ión acc a un de oliva. La papa tiene estómago. Para ello, se r gastritis y úlceras del po as cad vo pro s tia les consumir para aliviar las mo uido obtenido antes de líq el be be se y e rim la, se exp en enfermos de le quita la cáscara, se ral r a eliminar ácido úrico da ayu ra pa pa pa la usa alimentos. También se gota y reumatismo. papa contienen susturas de la planta de la ruc est las de as un alg , un gran Como se señaló hongos y los insectos es los a ntr co al tur na sa Su defen nte a los glicotancias que son tóxicas. uesto tóxico pertenecie mp co un de , tes bro y los contenido, en hojas, tal ides están presentes nina). Estos glicoalcalo aco ch y ina an sol , ral alcaloides (por lo gene que la mayor concentra en el tubérculo, en los es, ad tid can as eñ qu pe s y frescos también, pero en acenar en lugares oscuro alm n be de se s pa pa piel. Las stas a la luz, ción está debajo de la aloides. Al estar expue alc co gli de o nid nte co el de clorofila, lo que para evitar que aumente aumenta su contenido e rqu po de ver lor co las papas adquieren un a. Dado que la cocción o de solanina y chaconin nid nte co l de nto me au papas también indica el partes verdes y pelar las las r ina elim o ari ces ne cias, es hayan cocido no destruye estas sustan ber el agua en la que se be da ien om rec se No arlas. verdosas antes de cocin ede producir dolores sostenida del vapor pu ón aci pir ins la ás, em . papas con cáscara. Ad luso náuseas y vómitos cho seguido de tos, e inc Investiel espasmódicos en el pe en crecer en espacio. nta pla ra me pri la en ó nvirti entar a los asEn 1995, la papa se co tritivas con el fin de alim nu er súp s pa pa on lar rol gadores de la NASA desar s colonias espaciales. eranza de nutrir futura esp la n co y s go lar jes tronautas durante via

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Fragmentos del interior de la Tierra: LOS XENOLITOS María Guadalupe Dávalos Elizondo

Augusto Antonio Rodríguez Díaz

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El interior de la Tierra siempre ha sido un misterio desde la Antigüedad; algunos pueblos, como los sumerios y los griegos, concebían la Tierra de forma plana y creían que debajo de ella se encontraba un mundo subterráneo; otros, como los hindúes, consideraban que la Tierra estaba conformada por anillos concéntricos de mares y tierras alternados; incluso las profundidades de nuestro planeta han llamado la atención de la literatura, como es el caso de la novela de Julio Verne con su Viaje al centro de la Tierra.

Introducción Conforme el estudio de la geología ha ido profundizando en ideas y descubrimientos, nos hemos dado cuenta de que nuestro planeta se compone de tres capas principales conocidas como corteza, manto y núcleo (ver fig. 1). Cada una de estas zonas presenta características y propiedades únicas que las diferencian entre sí.

Si queremos describir el interior terrestre, encontramos que el núcleo de nuestro planeta está formado, principalmente, de una aleación metálica de hierro-níquel (Fe-Ni) que se compone de un centro sólido a más de 6700 °C, que a su vez está rodeado por un núcleo externo líquido con un radio de 3846 km, aproximadamente, y corresponde a una tercera parte de la masa total del planeta.1 1

Tarbuck, E. J. y F. K. Lutgens, Ciencias de la Tierra : una introducción a la geología física, 6a. ed., Prentice Hall, Madrid, 2000, 540 pp.

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La segunda capa de la Tierra, denominada manto terrestre, es la zona que ocupa mayor volumen, alrededor de 82% del total, y tiene casi 2900 km de espesor.2 Esta capa terrestre se compone principalmente de rocas ultramáficas con minerales silicatados (SiO2) de magnesio (Mg) y hierro (Fe).

La última capa terrestre es la más superficial y es donde nosotros habitamos; llamada corteza, tiene un espesor de unos 5 km en zonas de piso oceánico y hasta de 70 km en regiones continentales montañosas, como es el caso de los Himalaya. La corteza suele dividirse en dos tipos, oceánica y continental; la primera representa 20% del volumen total de la masa de la Tierra y la segunda sólo cubre 0.4% de dicho volumen.3 La corteza y la parte superior del manto es donde se llevan a cabo la mayoría de los proce2 3

Idem.

Idem.

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Ma nto

Corteza

Corteza

o cle Nú erno t ex leo Núc o rn inte

Figura 1. Las tres capas que componen la Tierra: núcleo, manto y corteza.

sos responsables de la actividad volcánica y de los terremotos hacia la superficie.

¿Cómo conocemos el interior de la Tierra?

La manera en que se ha podido conocer los misterios del interior de la Tierra y a su vez comprobar su veracidad es por medio de métodos indirectos gracias a la geofísica y mediante evidencias directas en las rocas que los geólogos observan y estudian en campo.

Algunas de las evidencias indirectas que han ayudado a conocer mejor el interior de la Tierra proceden del estudio de las ondas sísmicas, pues los terremotos ocurren en nuestro planeta desde su origen y surgen en algún sitio donde son registrados. La técnica consiste en determinar el tiempo que las ondas necesitan para des-

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plazarse desde un sismo hasta una estación sismográfica, dado que el tiempo necesario para que éstas viajen a través del interior de la Tierra depende de las propiedades de los materiales que cruzan.

Si la Tierra fuera un cuerpo homogéneo, las ondas sísmicas se propagarían a través de él en todas direcciones, y viajarían en línea recta a una velocidad constante. Sin embargo, esto no sucede así (ver fig. 2). De hecho, ocurre que las ondas sísmicas que llegan a los sismógrafos localizados en los puntos más alejados de los terremotos viajan a velocidades medias mayores de las que se registran en ubicaciones más próximas al acontecimiento. Este incremento general de la velocidad con la profundidad es una consecuencia del aumento de presión, que resalta las propiedades físicas y composicionales de las rocas sepultadas en el interior de nuestro planeta.4 Además de los cambios graduales en la velocidad de las ondas sísmicas, los sismógrafos también registran variaciones abruptas de las velocidades a profundidades concretas en todo el mundo. Este fenómeno hace pensar a los geofísicos y geólogos que la Tierra está formada de capas con propiedades variables.

Otros caminos que permiten conocer el interior de la Tierra son la observación del terreno o las perforaciones de exploración o explotación de hidrocarburos o yacimientos minerales que en general son inferiores a los 7 km de profundidad; otras perforaciones de carácter científico son más profundas, como la de Kola Well, en Rusia, de 13 km de profundidad.5 Sin embargo, el acceso directo hacia capas más profundas es limitado. En algunas ocasiones la actividad geológica en nuestro planeta nos permite tener acceso a material directo de las profundidades 4

5

Stein, S. y M. Wysession, An introduction to seismology, earthquakes, and earth structure, Blackwell Publishing, Oxford, 2003, 498 pp.

Tarbuck, E. J. y F. K. Lutgens, 2000, op. cit.

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Fragmentos del interior de la Tierra: LOS XENOLITOS

a)

b)

Figura 2. a) Esquema donde se muestra el comportamiento de las ondas sísmicas si la Tierra fuera homogénea. b) Las ondas sísmicas y su propagación real en nuestro planeta.

terrestres; tal es el caso de los xenolitos, que no son otra cosa que fragmentos de roca provenientes del manto superior, de la corteza inferior, o ambos, que suelen ser arrastrados a la superficie por una roca distinta que tiene su origen en algún evento volcánico. El término xenolito deriva de las palabras griegas xenos “extraño” y lithos “roca”, y su estudio ha permitido tener una concepción más clara de la naturaleza del interior de la Tierra.

Una ventana al interior de la Tierra Los xenolitos pueden encontrarse en muy diversos lugares alrededor de nuestro planeta, tanto en continente como en islas, aunque suelen predominar aquellos que están relacionados con vulcanismo intraplaca (o intracontinental), el cual se origina debido a fracturas muy profundas en la corteza.6 En México, por ejemplo, 5

Tarbuck, E. J. y F. K. Lutgens, 2000, op. cit.

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se han encontrado este tipo de materiales en San Luis Potosí, Tamaulipas, Michoacán y Puebla, asociados a rocas volcánicas.7 El mecanismo de

6

7

Dawson, J. B., Kimberlites and their Xenoliths, Springer-Verlag, Nueva York, 1980, 252 pp.; Johnson, Intraplate Volcanism, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 408 pp.

Luhr, J. F. y J. J. Aranda-Gómez, “Mexican peridotite xenoliths and tectonic terranes; correlations among vent location, texture, temperature, pressure and oxygen fugacity”, en Journal of Petrology, núm. 38, 1997, pp. 1075-1112; Elías-Herrera, M. y F. Ortega-Gutiérrez, “Petrology of high-grade metapelitic xenoliths in an Oligocene rhyodacite plug –Precambrian crust beneath the southern Guerrero terrane, Mexico?”, en Revista Mexicana de Ciencias Geológicas, núm. 14, 1997, pp. 101-109; Urrutia-Fucugauchi, J. y R. M. Uribe-Cifuentes, “Lower crustal xenoliths from the Valle de Santiago Maar Field, MichoacanGuanajuato Volcanic Field, Central Mexico”, en International Geology Review, núm. 41, 1999, pp. 1067-1081; Aguirre-Díaz, et al., “Nature and P-T conditions of the crust beneath the central Mexican Volcanic Belt based on a Precambrian crustal xenolith”, en International Geology Review, núm. 44, 2002, pp.

222-242; Treviño-Cázares, et al., “Mantle Xenoliths and Their Host Magmas in the Eastern Alkaline Province, (NE Mexico)”, en International Geology Review, núm. 47, 12, 2005, pp. 12601286; Corona-Chávez, et al., “Asimilación de xenolitos graníticos en el campo volcánico Michoacán-Guanajuato: el caso de Arócutin Michoacán, México”, en Revista Mexicana de Ciencias Geológicas, núm. 23, pp. 233-245.

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Xenolito Xenolito

Magma

Volcán

Lava Cuello volcánico Cámara magmática

Corteza Corteza

Magma

Litosfera ra

Astenosfe

Figura 3. Proceso de formación y ascenso de magma donde es posible encontrar xenolitos.

ascenso de estos materiales ocurren por medio del magma, que es una roca en estado fundido; dado que el magma es menos denso que la roca circundante o encajonante, su fuerza ascensional lo impulsa hacia arriba, a la superficie.

A profundidades de varios kilómetros, las rocas encajonantes están sometidas a temperaturas y presiones muy elevadas. Por tanto, se deforman conforme el magma ascendente va abriéndose camino “a la fuerza”. A medida que el magma sigue ascendiendo, parte de la roca encajonante que fue empujada a los lados llenará el espacio que el cuerpo magmático va dejando a medida que pasa. Conforme un cuerpo magmático se aproxima a la superficie, encuentra rocas que se resisten a la deformación debida a su ascenso. El sucesivo y abrupto movimiento ascendente se lleva a cabo por un proceso de arranque, donde la inyección de magma desaloja fragmentos de roca encajonante y los incorpora en el cuerpo magmático. Estos fragmentos

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quedan como restos de roca no fundida de la roca encajonante o son fundidos e incorporados al magma por un proceso conocido como asimilación (ver fig. 3). El magma se enfría de manera gradual durante su ascenso, lo que reduce su velocidad y puede o no llegar a la superficie, en gran medida por la resistencia que ofrece la corteza superior de la Tierra.8 Este proceso, ya descrito, a veces arrastra xenolitos desde muy diversas profundidades y naturaleza.

Los xenolitos Los xenolitos pueden clasificarse de manera general en dos tipos: xenolitos corticales, que por lo regular son de regiones someras y, como su nom-

8

Borley, G. D., P. Suddaby, P. Scott, “Some xenoliths from the alkaline rocks of Teneriffe, Canary Island”, en Contribution to Mineralogy and Petrology, núm. 31, pp. 102-114.

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Fragmentos del interior de la Tierra: LOS XENOLITOS

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Figura 4. Muestra de xenolito proveniente del campo volcánico Eifel, en Alemania.

bre lo indica, provenientes de la corteza terrestre, y xenolitos del manto, de regiones mucho más profundas que corresponden al manto superior terrestre. Estos últimos han aportado gran información acerca de las características y propiedades de esta segunda capa de la Tierra. Es así como se ha podido saber que la composición del manto es de tipo ultramáfico,9 es decir, que los xenolitos presentan principalmente minerales silicatados de tipo ferro-magnesiano como olivino ((MgFe)2SiO4) y piroxeno ((CaMgFe)(Si, Al)2O6), así como fases de aluminio (Al) como espinela (MgAl2O4), plagioclasa ((Na, Ca)(Si, Al)4O8) y granate ((CaMgFe)3(AlFeCr)2(SiO4)3).

Los xenolitos suelen calificarse como rocas de tipo peridotita, en alusión a su alto contenido en olivino (ver fig. 4), el cual es un mineral ver-

9

Aranda-Gómez, J. J. y F. Ortega-Gutiérrez, Mantle xenoliths in Mexico, Nixon, P. H. (ed.), John Wiley & Sons, N. J., 1987, pp.

267-280; Treviño-Cázares, et al., 2005, op. cit.

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de oliva que en su variedad de calidad gema se llama peridoto, palabra que proviene del griego peri, “alrededor” y dona, “don”, para aludir a la abundancia de caras de sus cristales.10 En la actualidad, el estudio científico de xenolitos del manto es de suma importancia para comprender los procesos que se generan en el interior de nuestro planeta, así como conocer mejor las propiedades fisicoquímicas del manto terrestre. Las numerosas investigaciones que se han hecho en estas “rocas especiales” nos ha permitido conocer las temperaturas (~ 900 – 1000°C) y presiones (equivalentes desde 8 a 55 km de profundidad) por debajo de la corteza terrestre; el tipo de fluidos y gases que pueden estar presentes en esta capa profunda de la Tierra, así como las deformaciones y transformaciones a las que están sujetas las rocas en este medio.

10

Medenbach, O. y C. Sussieck-Fornefeld, Minerales. Guías de Naturaleza Blume, Blume, Barcelona, 2002, 287 pp.

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Referencias: AGUIRRE-DÍAZ, G., M. Dobois, J. Laureyns, P. Schaaf, “Nature and P-T conditions of the crust beneath the central Mexican Volcanic Belt based on a Precambrian crustal xenolith”, en International Geology Review, núm. 44, 2000, pp. 222-242.

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E. J. y F. K. Lutgens, Ciencias de la Tierra : una introducción a la geología física, 6a. ed., Prentice Hall, Madrid, 2000, 540 pp.

TREVIÑO-CÁZARES,

A., J. A. Ramírez-Fernández, F. Velasco-Tapia y P. Rodríguez-Saavedra, “Mantle Xenoliths and Their Host Magmas in the Eastern Alkaline Province, (NE Mexico)”, en International Geology Review, núm. 47, 12, 2005, pp. 1260-1286.

URRUTIA-FUCUGAUCHI,

J. y R. M. Uribe-Cifuentes, “Lower crustal xenoliths from the Valle de Santiago Maar Field, Michoacan-Guanajuato Volcanic Field, Central Mexico”, en International Geology Review, núm. 41, 1999, pp. 1067-1081.

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núm. 176 enero 2011

certidumbres E INCERTIDUMBRES

La Escuela Secundaria para Trabajadores

La secundaria para trabajadores permite iniciar, continuar

www.sxc.hu

Mario Alberto Martínez Martínez

o concluir los estudios de educación secundaria a personas mayores de 15 años, a jóvenes que no han sido admitidos por rebasar la edad, a adultos que han decidido retomar sus estudios después varios años de haberlos dejado y que, por su edad, no son admitidos en otras escuelas. Ellas pueden asistir en cualquiera de sus tres turnos: matutino, vespertino y nocturno (este último el más conocido).

e

n México existen diversas modalidades de educación secundaria a cargo del Estado mexicano: la Escuela Secundaria Técnica, la Escuela Telesecundaria y la Escuela Secundaria general y, dentro de ésta, se encuentra la poco conocida Escuela Secundaria para Trabajadores.

No menciono la educación abierta ni el Acuerdo Secretarial 286 a cargo de instituciones como el INEA, la SEP, entre otras razones, por tratarse de una educación autodidacta.

La población de las secundarias para trabajadores es altamente heterogénea, no sólo en edades, sino también en intereses, nivel de conocimientos, hábitos, actividades personales, relaciones familiares, situación socioeconómica, etc. Los alumnos que demandan este servicio educativo, por lo regular, son jóvenes y adultos

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de escasos recursos, con necesidades e intereses muy peculiares a la vez de diversos.

En su mayoría, este tipo de escuelas comparten instalaciones en edificios construidos ex profeso para escuelas de educación primaria (en el mejor de los casos en secundarias diurnas), deportivos y Centros de Atención Múltiple (CAM) donde se atienden a jóvenes con capacidades diferentes, entre otros.

Los planes y los programas de estudio que se ponen en práctica son los mismos que se llevan en las escuelas secundarias para jóvenes en edad escolar, lo que representa un problema ya que los conocimientos previos, las experiencias, los intereses y las necesidades son muy diferentes.

La Escuela Secundaria para Trabajadores afronta el mayor de sus problemas, uno que la

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Foto: Mario Alberto Martínez Martínez.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Clase de secundaria para trabajadores.

puede llevar a su extinción: la falta de población.

Hoy, al existir tantas facilidades para obtener un certificado, como el examen único (Acuerdo Secretarial 286), la educación abierta y a distancia, se hace más difícil tener alumnos en sus aulas.

En los últimos años, las secundarias para trabajadores han padecido una brusca baja de la matrícula, llegando a tener cuatro o cinco alumnos por grupo, nada en comparación con décadas anteriores que superaban los 40 alumnos en un mismo salón de clases. Este problema ha ocasionado el cierre de varios planteles en el Distrito Federal y pone en riesgo a otras tantos.

Hay que rescatar la Escuela Secundaria para Trabajadores pues cumple un papel fundamental para el desarrollo de la educación y de la sociedad en general. Por ello es necesario derribar los mitos que la envuelven y reconocer y valorar su función pedagógica.

Uno de esos mitos es considerar a la educación de adultos como la que va destinada a la

30

gente que no sabe leer y escribir, así como a los oprimidos o marginados sociales. Esta concepción viene desde la conquista del pueblo de Tenochtitlán a manos de los españoles, ya que los principales destinatarios de la evangelización eran precisamente personas adultas. Y permaneció durante la etapa de la Colonia, ya que también la educación de adultos se centró en la alfabetización.

En el México independiente se pasó de la mera alfabetización a la instrucción técnica para el manejo de equipo y herramientas que el país necesitaba para el progreso económico y social de la joven nación.

A principios del siglo XX, y con las ideas revolucionarias de la época, la educación de adultos adoptó una nueva visión: la de liberar al hombre de su enajenación. Las ideas radicales de los hermanos Flores Magón, así como los trabajos de José Vasconcelos y de otros intelectuales de ese tiempo, sentaron las bases de una educación incluyente y libertaria.

Con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, la educación de los adultos volvió su mirada hacia la alfabetización; sin embargo, ésta no permaneció ahí, por el contrario, pasó a formar parte de la educación formal, educación primaria y secundaria.

Posteriormente, en el periodo del presidente Lázaro Cárdenas, se creó la dependencia encargada de la educación de los adultos que instaura la escuela nocturna para trabajadores destinada a aquellas personas que trabajaban de día.1 Hoy, la Escuela Secundaria para Trabajadores admite a personas cuya edad rebase los 15 años, trabajen o no. La mayoría de la población estudiantil es de adultos que se encuentran trabajando o están por hacerlo.

1

Secretaría de Educación Pública, Historia de las escuelas secundarias nocturnas en México, SEP, México, 1958.

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Para entender mejor la labor fundamental de estas escuelas secundarias, tenemos que remitirnos al estudio de la educación de los adultos o andragogía –término acuñado en 1926 por Linderman–2 cuyo objetivo es centrar la educación de los adultos con base en sus experiencias e intereses.

Enseñar a los adultos tiene sus peculiaridades y ventajas, por ejemplo, con ellos no hay que lidiar respecto al trabajo en aula o extraclase, la motivación es intrínseca, se tiene el deseo por superarse, por ser mejor. Lo confirman los estudios de Linderman3, que indican que los adultos están fuertemente motivados por aprender porque a través del aprendizaje serán satisfechas necesidades internas como la trascendencia, la elevación de la calidad de vida, mejorar la autoestima, entre otros.

La motivación de los adultos es también externa ya que, en muchas ocasiones, lo que los impulsa a terminar sus estudios es conseguir un ascenso laboral, obtener mejores salarios, reconocimiento social, entre otros. Pero, al final su verdadero deseo es el de mejorar su calidad de vida.

El aprendizaje de los adultos se basa en la experiencia de la vida, por lo que la exposición de temas y actividades teóricas no los conduce al aprendizaje. En la secundaria para trabajadores se organizan y presentan los contenidos programáticos tomando en cuenta la experiencia personal de los alumnos. Para ello se llevan a cabo actividades como el debate, el panel, la discusión, el foro, etcétera.

El gran bagaje de experiencias que tienen los adultos enriquece el trabajo dentro y fuera del aula, pero también trae consigo ciertas actitudes negativas como los prejuicios, los malos hábi-

2

3

Knowles, M., E. Holton III y R. Swanson, Andragogía. El aprendizaje de los adultos, Oxford-Alfaomega, México, 2001.

Idem.

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La Escuela Secundaria PARA TRABAJADORES

Actualmente la secundaria para trabajadores admite a personas cuya edad rebase los 15 años, trabajen o no.

tos fuertemente arraigados, la cerrazón a nuevas ideas... Sin embargo, el colegiado docente debe adecuar las estrategias de aprendizaje de tal forma que los adultos puedan vincular sus experiencias con los conocimientos académicos.

Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse y de aprender,4 por lo que las tareas escolares dejan de ser actividades monótonas y repetitivas para convertirse en actividades que enriquecen el aprendizaje y recrean el espíritu. También hay una gran ventaja respecto a docentes de alumnos adolescentes, en los que se deben supervisar las tareas y, en consecuencia, implementar controles y actividades escolares para poder evaluar. Los docentes de las escuelas para trabajadores eliminan las actividades meramente teóricas para dar paso al diálogo y la reflexión con base en la experiencia 4

Linderman en: Knowles, Holton y Swanson, 2001, op. cit.

31

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

de los propios alumnos. Los registros de tareas y actividades pasan a segundo término.

Otra de las ventajas del trabajo con adultos es que éstos poseen un autoconcepto, regularmente definido como positivo, lo que los fortalece frente a los tropiezos académicos y no los desanima a seguir adelante. Caso contrario al de los adolescentes, que con facilidad se desaniman ante un fracaso importante porque su autoconcepto es todavía frágil, endeble. Es más común que un alumno de una secundaria diurna desista de sus estudios a que un estudiante de secundaria para trabajadores lo haga.

Knowles5 sustenta el modelo andragógico en los siguientes supuestos: • Los adultos sí tienen la necesidad de aprender.

• Los adultos poseen un autoconcepto bien definido.

• Los adultos poseen ventajas con el aprendizaje a través de su experiencia personal.

• Los adultos poseen una motivación intrínseca fuerte.

Aunque también es cierto que “a los adultos les toma más tiempo sustituir viejas ideas y maneras de pensar antes de que pueda darse el nuevo aprendizaje”,6 por lo que es preciso tener paciencia y mesura con los ritmos y sus estilos de aprendizaje con la finalidad de evitar la frustración y la angustia que de ésta emana.

En ocasiones uno se puede preguntar, ¿por qué dejó los estudios el alumno x? Tal vez la respuesta la encontremos en la forma de conducirse de los docentes dentro del salón de clases respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el diseño o implementación de la clase que no toma en cuenta las experiencias, las motivaciones y el proyecto de vida del adulto o simple-

mente en la evaluación de corte tradicional, que se limita a medir y no a evaluar como debería ser.

El modelo andragógico expuesto es un modelo de educación libertaria, ya que parte de las experiencias, necesidades y los intereses de los alumnos; por lo tanto, se dejan a un lado las imposiciones del currículo formal, así como las prácticas pedagógicas tradicionales pasivo-receptivas hacia los alumnos.

Es preciso mencionar que las aportaciones del pedagogo brasileño Paulo Freire en la educación de adultos son fundamentales como referente y guía en la atención de los alumnos y en la conducción del docente orientador, sin dejar de considerar a Carl Rogers, quien también realizó un extenso trabajo en la educación de los adultos.

Todo acto educativo debe tener implícito un acto de análisis y reflexión acerca del entorno sociocultural del hombre. “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.7 No existe una educación apartada de la realidad del sujeto cognoscente, así como no existe hombre aislado. Por lo que el acto de orientar debe estar muy relacionado con las experiencias personales de los alumnos y no hacerlo de tal forma que el estudiante vea como inalcanzable lo que se le está presentando.8 Los alumnos de la secundaria para trabajadores son vistos como sujetos y no objetos de la educación, es decir, ellos son quienes están destinados a transformar su realidad con base en la reflexión de su actuar, mas no a ser depositarios de conocimientos. La labor del docente no es mecanizada, por el contrario, propicia la reflexión en sus alumnos. De acuerdo con Freire9 7

5 6

Knowles, Holton y Swanson, 2001, op. cit.

Bender en: Cázares,Y., Aprendizaje autodirigido en adultos. Un modelo para su desarrollo, Trillas, México, 2004, p. 52.

32

8 9

Freire, P., La educación como práctica de la libertad, 50a. ed., Siglo XXI, México, 2002, p. 7.

Freire, P., Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1975.

Idem.

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Foto: Mario Alberto Martínez Martínez.

La Escuela Secundaria PARA TRABAJADORES

Maestro de una escuela secundaria para trabajadores.

la transformación de la realidad del sujeto depende de la lectura crítica y reflexiva que éste haga del mundo en el que vive.

El ser humano es un ente inacabado, por lo que la educación debe ayudarlo a trascender, a identificarse y a reconocer su condición social y proponer alternativas de mejora. Esto lo entienden bien los docentes de la Escuela Secundaria para Trabajadores, ya que planean y ejecutan actividades escolares y extraescolares que contribuyan al desarrollo integral de los alumnos.

Por otro lado, Freire10 señala dos tipos de educación, una denominada bancaria y otra liberadora. Respecto a la primera, el docente es quien enseña al alumno que sólo recibe de manera pasiva los conocimientos que se vierten en él. El docente es quien posee el conocimiento; los alumnos, ninguno. Es el maestro quien habla, y los alumnos sólo escuchan. El docente es quien disciplina. Los alumnos son quienes se ajustan

10

Idem

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a los contenidos programáticos que los docentes seleccionaron. “El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos”.11 Desde la percepción bancaria de la educación, los docentes son quienes tienen que depositar conocimientos en los alumnos, seres pasivos que sólo los reciben sin cuestionar absolutamente nada.

La educación bancaria concibe al hombre acabado y asincrónico, sin historia, cuya finalidad es someter al ser humano, domesticarlo, que no cuestione las decisiones de los económicamente poderosos, al contrario, que reproduzca las acciones que lo llevarán a su autodestrucción y a la perpetuidad del sistema opresor.

De acuerdo con este autor, las consecuencias negativas de la educación bancaria son negar el diálogo, inhibir la creatividad personal, domesticar la conciencia, eliminar las capacidades de análisis y crítica, negar la existencia del “ser”,

11

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Idem, p. 78.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

desarrollo del individualismo, perpetuar la satisfacción de los intereses de los opresores y crear un mundo reaccionario. Además de ello, el ser humano acaba por ser manipulado y domesticado en vez de ser un hombre de veras libre.12 La educación liberadora, por el contrario, ayuda al sujeto al análisis y a la reflexión, por medio del diálogo, de su realidad, lo que le permite convertirse en un hombre de acción y creación. En este tipo de educación para la libertad, se concibe al educador y al educando como una unidad, sin dicotomías. Considera como vehículo esencial al diálogo que se da entre estos dos actores para transformar el entorno en donde se desenvuelven. En resumen, la educación liberadora lucha por la emancipación del ser humano. Éste es el objetivo de toda educación y se hace mención en el art. 3o constitucional.

En la secundaria para trabajadores se lleva a cabo un modelo de educación para la libertad donde la costumbre es cuestionar, analizar, reflexionar y compartir. Estos hábitos son esenciales para la transformación de sí mismo y del entorno en el cual uno se desarrolla. En pocas palabras, de la construcción de una sociedad más humana. ¿Qué pasaría si estas escuelas llegaran a desaparecer?, ¿a dónde irán nuestros alumnos de cincuenta o más años?, ¿quién los atenderá como se debe?

El examen único (Acuerdo 286) tal vez sea la solución para abatir los índices de eficiencia terminal, pero no lo es para elevar la calidad de la educación en México.

La labor de la Escuela Secundaria para Trabajadores es imprescindible, ya que atiende a estudiantes con características y necesidades muy

12

específicas y peculiares, así como provee a la sociedad de seres humanos renovados y conscientes de su quehacer social, político, económico, cultural, y educativo.

Por todo ello, es indispensable que se le de la difusión y el apoyo necesarios para que estas escuelas sigan subsistiendo. Su labor es primordial para la mejora de nuestra sociedad actual.

Referencias: Y., Aprendizaje autodirigido en adultos. Un modelo para su desarrollo, Trillas, México, 2004.

FREIRE, P., Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1975. , La educación como práctica de la libertad, 50a. ed., Siglo XXI, México, 2002. , Cartas a quien pretende enseñar, 11a. ed., Siglo XXI, México, 2006.

JENSEN, J., Adolescencia y adultez emergente. Un enfoque cultural, 3a. ed., Pearson-Prentice Hall, México, 2008.

KNOWLES, M., E. Holton III y R. Swanson, Andragogía. El aprendizaje de los adultos, Oxford-Alfaomega, México, 2001.

MASLOW, A., El hombre autorrealizado, 14a. ed., Kairós, Barcelona, 2001.

REQUEJO, A., Educación permanente y educación de adultos, Ariel, Barcelona, 2003.

Rogers, C. y H. J. Freiberg, Libertad y creatividad en la educación, 3a. ed., Paidós, Quito, 1996.

ROGERS, C., El proceso de convertirse en persona, Paidós, México, 2001.

SALAZAR, M., Antología de educación permanente, Acatlán, UNAM, México, 1998.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Historia de las escuelas secundarias nocturnas en México, SEP, México, 1958. , Programa sectorial de educación 2007-2012, SEP, México, 2007.

CÁZARES,

Freire, P., 2002, op. cit.

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La escuela rural EN CATALUNYA Anna Pi i Murugó

El enclave Mediterráneo de Catalunya ha hecho de este territorio un lugar de paso, de intercambio de ideas, costumbres y personas. La sociedad catalana se ha construido a partir de este intercambio, fruto de una larga historia de migraciones y transacciones comerciales con otras culturas y naciones. Los catalanes tienen una intensa tradición asociativa que configura uno de los ejes integradores de la sociedad civil. Existen asociaciones de ocio, de defensa de los derechos humanos y sociales, de vecinos, de padres de alumnos, de género y también de colectivos de inmigrantes.

c

atalunya presenta una diversidad geográfica destacada en un territorio relativamente reducido (32 000 km²), con una franja marítima de unos 580 km. En la actualidad tiene más de 7 millones de habitantes; Barcelona es la capital y una de las grandes ciudades del Mediterráneo. Administrativamente, se superpone la división estatal en provincias (Barcelona, Tarragona, Lleida y Girona) con una división de la Administración catalana en 41 comarcas. En estos momentos, hay en Catalunya 946 municipios, de los cuales 28 no superan los 100 habitantes; 492 se encuentran entre los 100 y los 1000 habitantes; 254 entre los 1001 y los 5000; 120 en-

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España

Catalunya

tre los 5001 y los 20 000; 31 entre los 20 001 y los 50 000, y 21 por encima de los 50 000 habitantes.

Sin embargo, 70% de la población catalana vive en los 45 municipios que superan los 20 000 habitantes.

Importancia de los movimientos migratorios En Catalunya se han producido varias olas migratorias que han influido en la conformación de las poblaciones. En 1900 había cerca de 2 millones de habitantes y, entre los años 1950 y 1970, más de 5 millones, en gran medida gracias

35

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Nacionalidades extranjeras más numerosas en Catalunya años 1999 y 20081 1999 País Marruecos Alemania Francia Perú Gambia Italia Reino Unido República Dominicana Argentina Portugal

2008 Población 46 631 8304 8074 6446 5879 5350 5062 4460 4133 3088

a la llegada de un gran contingente migratorio procedente de distintos puntos de España (especialmente Andalucía, Murcia y Extremadura).

Entre 1900-1939 el movimiento migratorio se potencia por las obras del metro y de la Exposición Universal de Barcelona, que atrajo un gran número de mano de obra de distintas regiones españolas. También destaca entre 1951 a 1975 la llegada de inmigrantes españoles y una importante migración rural urbana, de la cual los servicios, la construcción y la industria han sido polos de atracción.

La segunda ola migratoria comenzó a destacar a principios de la década de 1990 y, así, desde 1992 hasta el 2006 la población aumentó hasta los 7 millones de habitantes. Ya en el siglo XXI, y después de 20 años que se han caracterizado por el estancamiento demográfico producido por la caída rápida y sorpresiva de la fecundidad, es importante señalar el movimiento migratorio

1

Datos y cuadro extraidos de L’Avenc Andreu Dopmingo i Anna Cabré “La tecera onada imigratòria a Catalunya”, octubre de 2009, Barcelona, p. 34.

36

País Marruecos Rumanía Ecuador Bolivia Colombia Italia China Argentina Francia Perú

Población 209 007 88 081 80 995 60 801 46 287 43 727 38 890 35 234 33 500 32 713

acontecido, cuyos datos no son del todo confiables hasta el 2004, que se reforma la Ley de Base del Régimen Local –por la no inclusión de las altas por omisión. Concretamente en el 2000 el flujo de inmigrantes extranjeros sobrepasa al de los españoles, y se puede decir que inicia la latinomericanización de los flujos internacionales, pues hasta ese momento la población marroquí era la más numerosa. Así también, a partir de 2004 asciende la migración procedente de Polonia, y más tarde la de Rumanía. Asimismo, durante 2006 y 2007 se incrementa el número de reagrupaciones familiares, y se produce un descenso de los flujos latinoamericanos.

Los cambios poblacionales mencionados han seguido con el perfil de distribución de la población mayoritariamente urbano. Así, alrededor de 60% de la población de Catalunya vive en el área metropolitana de Barcelona, mientras que las zonas más despobladas se encuentran en las comarcas pirenaicas.

En cuanto a la pirámide de edad de la población catalana, el grupo más numeroso es el que representa la franja de edad de los 20 a los 50, a

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La escuela rural EN CATALUNYA

pesar de que en los últimos años, como sucede en la mayoría de sociedades europeas, se percibe un cierto envejecimiento de la población y un incremento de la esperanza de vida, que llega a los 80 años (una de las más altas del mundo).

En un resumen cuantitativo, podemos ver que en 1999 había 141 646 extranjeros (2.3% del total de la población y en 2008, 1 100 000 extranjeros (15% de la población total). La diversidad de orígenes ha ido variando y de 74 nacionalidades en 1999 se pasó en el 2008 a 179. En la última década también se observa que la emigración se dirige a diferentes lugares, no sólo a las áreas urbanas, a pesar de que el litoral, el área metropolitana de Barcelona y las capitales comarcales siguen siendo los polos de atracción y concentración principales.

La crisis económica, obviamente, ha afectado a la población migrante, que sufre más la desocupación y la falta de trabajo. La recesión económica podría dar lugar a la finalización de esta tercera corriente migratoria. Como resultado de estos procesos, el mundo rural en Catalunya se transformó, ha recibido nuevas poblaciones y habitantes y, junto con ellos, las escuelas situadas en entornos no urbanos crecieron, se transformaron, desaparecieron o, en algunos casos, se han creado nuevas.

Legislación política y organización educativa en Catalunya Catalunya es una Comunidad Autónoma que ejerce su autogobierno de acuerdo con la Constitución Española y con el Estatuto de Autonomía de Cataluya, que es su norma institucional básica. La Generalitat de Catalunya es el sistema institucional en que se organiza políticamente el autogobierno, e integra el Parlamento, el Presidente y el Gobierno. El catalán es la lengua propia de Cataluña y en el territorio tiene el rango

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de lengua oficial junto con el castellano, oficial en todo el Estado español. El catalán también es la lengua de una extensa área del este del Estado español (las Islas Baleares, el País Valenciano y una parte de Aragón), de Andorra (donde es la única lengua oficial), del sur de Francia y de la ciudad italiana de L’Alguer. En conjunto, el catalán se habla en un territorio de 68 000 km², donde viven casi 13.5 millones de personas. De éstas, se estima que más de 9 millones son capaces de hablarla, mientras que la pueden entender 11 millones. El idioma catalán fue objeto de persecución sistemática, pero perduró como lengua de transmisión familiar hasta que, con la recuperación de las libertades democráticas, se devolvió la dignidad al catalán y se normalizó su uso en escuelas, medios de comunicación, mundo económico e industrias culturales.

La Constitución española de 1978 (Artículos 137-142) señala que el Estado se organiza territorialmente en municipios, provincias y comunidades autónomas que gestionan sus propios intereses. En Catalunya, además, existen las comarcas gestionadas en algunos aspectos desde los consejos comarcales (Ley 6/1987 de 4 abril de Organitzación Comarcal de Catalunya). En la Ley se expresa que la comarca es una entidad dotada de autonomía y personalidad jurídica propias, y se concibe como una unidad territorial clave y necesaria para la organización territorial de Catalunya. Los municipios constituyen el nivel básico y esencial de la organización territorial del país. Alrededor de los municipios se organiza la vida colectiva, y política más básica, y también una parte de los servicios. De aquí nace la reivindicación de una escuela para cada municipio y es una demanda legítima siempre que el pueblo en cuestión tenga un número mínimo de niños y niñas de 3 a 12 años (según la Ley Orgánica de Educación LOE 2/2006, de 3 de mayo).

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Mapa de la escuela rural catalana

Total ZER Total de escuelas integradas a la ZER ZER: Zona Escolar Rural.

Las unidades territoriales han sido definidas a partir de las necesidades socioeducativas, y tanto en Catalunya, como en el resto de España, en el ámbito educativo, se han constituido unidades territoriales supralocales que no llegan a ser comarcales y que en su origen parten de las necesidades expresadas por los maestros.

Son las llamadas Zonas Escolares Rurales (ZER) en Catalunya y los Centros Rurales Agrupados (CRA) en el resto del país. Cabe mencionar que el origen y desarrollo del modelo pedagógico y organizativo de la ZER tuvo lugar dentro del movimiento de maestros de la escuela rural catalana durante el periodo 1980-1987.

Las distintas Jornadas que se celebraron entre 1980 y 1985 concretaron el Secretariat d’Escola Rural, vinculado a la Federació de Moviments de Renovació Pedagógica que culminaron en 1987 con las Jornadas de Banyoles. En ellas unos 200 maestros analizaron y aprobaron un docu-

38

mento que sirvió de base para desarrollar los proyectos de zonas escolares rurales, definidas como: Un conjunto de escuelas que, por su situación geográfica, económica y cultural, se estructuran como un ente escolar propio. La zona escolar es la unidad base de organización y dispone de unos recursos humanos y materiales propios, de acuerdo con las características geográficas y las necesidades pedagógicas concretas de la zona. Cada escuela integrada a la zona conserva sus características propias pero, organizativa y pedagógicamente, está estrechamente relacionada con el resto de las escuelas.2

2

Documento de Les Jornades de Banyotes. Projecte de zones escolars per a l’escola rural, p. 5. Entre las leyes que amparan y concretan a la ER destacamos también la Ley de Educación de Catalunya –y normatividad derivada– que plantea la existencia y problemática de las ZER.

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La escuela rural EN CATALUNYA

Las Zonas Escolares Rurales (ZER) y la Educación Rural (ER) Uno de los motores de la ER es la ZER (Zona Escolar Rural) que coordina las escuelas con unos criterios organizativos y educativos dirigidos a optimizar y rentabilizar al máximo los recursos humanos y materiales de que se dispone.

La ZER da fuerza al Claustro de Escuelas y al Consejo Escolar de toda una zona, respetando la identidad de las escuelas de cada pueblo. También aumenta la capacidad de trabajo de sus miembros al ser un colectivo más amplio que el de la ER, formado por todos los maestros tutores de las escuelas y los maestros especialistas itinerantes. Además, la ZER da entidad al grupo de padres y madres de las diferentes escuelas, con la posibilidad de organizarse como Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y así sumar esfuerzos en diferentes tareas.

El papel del maestro de la ER es otro motor importante. Mayoritariamente, se trata de un maestro generalista –que parece está en proceso de desaparecer– con una amplia variedad de funciones más allá de la enseñanza-aprendizaje.

No obstante estas generalidades, las Escuelas Rurales también son diferentes entre ellas. Distintas por ubicación, entorno, geografía, población, tipo de familias que se atiende, etc. Hay que entender que nos encontramos con realidades diferentes: ruralia rural, ruralia urbana, ruralia tradicional, ruralia moderna, etcétera.

Actualmente, y a pesar de los problemas, se puede afirmar que la Escuela Rural ya no es la escuela de pocos recursos y aislada que recordamos. Hoy es una escuela dinámica, flexible, compleja y heterogénea. Una escuela que aporta un modelo pedagógico diferente y de calidad a los grupos de niños que siguen esta opción educativa y un modelo que debería ser espejo en una sociedad donde la carencia de tiempo, la

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competencia y el rendimiento son las bases por excelencia a seguir y el centro de nuestras vidas.

El modelo pedagógico de la ER muestra una forma de vivir y aprender de manera sencilla, fácil y agradable, un modelo que sería bueno incorporar en nuestro quehacer de cada día.

La ER es una escuela con un componente de diversidad, donde el grupo está formado por alumnos de diferentes edades, sexos, clases sociales y, consecuentemente, el ritmo de aprendizaje es un elemento más de esta pluralidad. Si en la escuela graduada prima la homogenización del alumnado, en la escuela rural y pequeña reina la heterogeneidad.

De manera general, la Escuela Rural se convierte en un espacio de todos (del pueblo, de los maestros, a padres y madres, alumnos y ex alumnos) y es normal que en el recinto en las instalaciones de la escuela se realicen diferentes actividades. Ello propicia una interacción entre toda la comunidad educativa y entre todo el personal de la escuela en particular. El espacio escolar es habitualmente poco o nada prohibitivo, poco compartimentado y, según las necesidades, tiene una gran capacidad de reconversión para realizar distintas actividades. El tiempo se puede flexibilizar de forma habitual en la ER, y aunque para los especialistas itinerantes de las ZER muchas veces debe ajustarse de forma rígida en determinadas horas, para el resto es fácilmente adaptable.

La Escuela Rural, asimismo, está inmersa en el medio, tiene facilidad para explotar las posibilidades educativas del entorno y es capaz de elaborar materiales que se adapten a sus necesidades. Cabe señalar, como hace Rosa Campà, en un comparativo entre población y territorio: Que la poca fuerza que políticamente tiene el 20% de los habitantes de Catalunya se refleja en la poca autonomía que tienen los territorios aleja-

39

Foto: Anna Pi i Murugó.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La escuela Santa Cecília (Colegio Público de Educación Primaria CEIP Santa Cecilia-ZER Les Salines Boadella d’Empordà) cuenta con más de 80 años de existencia.

dos de Barcelona /…/ pero debemos admitir que este 20 % gestiona un 80% del territorio.3

En términos generales, entonces, podemos definir a la Escuela Rural como una escuela pública con unos rasgos específicos diferentes respecto de las escuelas denominadas ordinarias.

Los rasgos diferenciales de la ER se podrían resumir en: interacción entre alumnos de diferentes niveles, cursos y edades y entre maestro y alumnos; agrupamientos flexibles y de encuentro con compañeros del mismo ciclo; atención individual; métodos de trabajo próximos y a la medida de los niños; y atención a la diversidad que permite respetar los ritmos de trabajo, de maduración y de aprendizaje de cada alumno.

La metodología empleada en la Escuela Rural potencia la autonomía, la responsabilidad y los 3

Rosa Campà, “I si parlem… de l’escola rural?” en Temps d’Educació. Revista de la Divisió de Ciències de l’Educació, UB, 2o. semestre 2001-1er. semestre 2002, núm. 26. Barcelona, p. 34.

40

hábitos de trabajo (mediante planes de trabajo, proyectos, asambleas, conferencias, desdoblamientos de grupos, trabajo individual, por parejas, en pequeños grupos, en grandes grupos) y la globalización de los contenidos curriculares y su adecuación al entorno y realidad próxima.

Estas habilidades y capacidades básicas, trabajadas y perfeccionadas en el propio hacer de la ER, han mostrado los buenos resultados que los alumnos de las escuelas rurales han obtenido en las pruebas de capacidades básicas que el Departamento de Enseñanza ha llevado a término.

Es un clásico la expresión de que la Escuela Rural es la escuela de las “p”: pequeña, de pueblo y pública. Posiblemente porque es una escuela arraigada en el territorio, que da vida al municipio y que, muchas veces, se convierte en una fuente dinamizadora de la energía que el pueblo genera, además de aglutinar actividades, personas y ser a menudo motivo y lugar de encuentro. Un pueblo sin escuela es un pueblo solitario que desemboca, en la mayoría a veces, a su abandono por parte de sus habitantes.

Todos sabemos los beneficios que comporta la existencia de una escuela en el municipio: dinamismo social y cultural, enraizamiento potencial de los niños al medio, atracción de nuevas familias que deciden instalarse en pueblos pequeños, etc. La escuela aporta, como argumentan los maestros rurales, “vida”.

Escola Santa Cecília en Boadella de l’Empordà Los pueblos de Boadella y les Escaules conforman el término municipal de Boadella de l’Empordà, de una extensión de 10.73 km². Boadella es la cabeza de término, situada en la orilla derecha del río la Muga. El municipio ocupa un pequeño valle regado por el río en la comarca del Alt Emporda, en Girona, y tiene una población de 233 habitantes (2008). La escuela que

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Foto: Anna Pi i Murugó.

Mural conmemorativo de los 75 años de la Escola Santa Cecília en Boadella de l’Empordà, realizado en cerámica esmaltada por los alumnos.

aquí mostramos, Santa Cecília (Colegio Público de Educación Primaria CEIP Santa Cecilia-ZER Les Salines Boadella d’Empordà) cuenta con más de 80 años de existencia. Al cumplirse los 70 años, en la colaboración del Ayuntamiento, se publicó el libro A l’escola falta gent! (1998), de Pere Salvatella y Núria Trobajo, en el cual participó todo el pueblo. Asimismo, en su 75 aniversario, durante el curso 2002-2003, a través de la asamblea de maestros y alumnos, se concretó que el proyecto del curso y del centro se centraría en esta celebración. Así, durante las primeras semanas del año escolar, los alumnos de diferentes edades realizaron una lluvia de ideas para proponer actividades que implicaran a las madres y padres, a los abuelos, a los antiguos alumnos y que recogiera la historia de la escuela. De este modo, la escuela se convirtió por unos días en un pequeño museo de la historia. Y en una aula se mostraron los trabajos manuales

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realizados por madres y abuelas en la escuela una vez terminado el horario lectivo. Cerró la celebración una mesa redonda formada por cinco abuelos del pueblo que hablaron de la escuela de su tiempo (la mayoría de 80 años y uno de casi 100). Se trataba de reconstruir la historia a partir de la historia oral y las trayectorias biográficas. En este acto, entrañable y emotivo, los abuelos recordaron la escuela comprometida de la II República, la escuela triste y represiva de la posguerra, la escuela castellanizada y alejada de la realidad del franquismo –décadas de 1950 y 1960–, etc. Al terminar, cuatro alumnos se dirigieron a la mesa para pronunciar unas palabras de agradecimiento y obsequiaron regalos a los ponentes, elaborados por ellos mismos. Por último, se descubrió un mural conmemorativo de los 75 años del centro, realizado en cerámica esmaltada por los alumnos durante el curso en las sesiones de educación visual y plástica.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Foto: Anna Pi i Murugó.

En el edificio donde hoy se ubica la escuela estaba antes el Ayuntamiento, la casa del maestro y el centro médico (1928). El Ayuntamiento compró el terreno para situar estos establecimientos e incorporaron la vivienda del maestro.

Hoy en día, estas viviendas han perdido su función y en el caso de La Escola de Santa Cecília funciona como almacén.

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Aula de Santa Cecília.

La Escola de Santa Cecília funciona a través de proyectos. Y destacamos la rotulación en cerámica de las calles y plazas del pueblo que se ha realizado durante el ciclo escolar pasado, así como el intercambio escolar con una escuela de Mallorca, y las convivencias con gente mayor del municipio, para aprender aspectos de la vida de antes.

En la escuela entrevistamos a las maestras Núria Trobajo y Joana Salellas. De esa entrevista extrajimos datos de su experiencia como maestras de esta escuela rural. Por ejemplo, el hecho de la repetición que en una escuela normal y grande pone al niño en una situación de inferioridad y conflicto, ya que se ve obligado a convivir con un grupo que no conoce y muchas veces es señalado por esta situación, hecho que no sucede en la escuela rural y pequeña. Allí el alumno sigue con el mismo grupo y va avanzando con el resto de sus compañeros, sin que sea necesario repetir el curso. El sistema en una

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escuela grande no es tan flexible y, además, a la hora de establecer los contenidos, éstos se presentan todos en bloque, mientras que en la escuela pequeña se adaptan y personalizan según las necesidades.

La incorporación de niños con capacidades diferentes a la escuela, según las necesidades y casos, repercute en la incorporación de maestros especialistas al centro, o en la presencia de éstos unas horas a la semana.

La llegada de inmigrantes de otros países y nacionalidades no se ha constatado en el municipio de Boadella-Les Escaules, pero sí en otras escuelas cercanas. Así, en Agullana –una población cercana que pertenece a la ZER– se ha pasado de dos a cuatro maestros, porque el pueblo ha crecido debido a las corrientes migratorias mencionadas y su cercanía a la frontera.

También al respecto argumentan que cuando la llegada de nuevos alumnos sucede a mediados de curso la escuela, al ser pequeña, los puede

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Área del patio con juegos.

atender mucho mejor que una escuela grande.

La cuestión de número en este caso se ve como una ventaja, no como un inconveniente.

En el edificio donde hoy se ubica la escuela estaba antes el Ayuntamiento, la casa del maestro y el centro médico (1928), siguiendo la estructura y tradición de la época. El Ayuntamiento compró el terreno para situar estos establecimientos e incorporaron la vivienda del maestro.

En la actualidad cada ayuntamiento decide en qué se utiliza el edificio y terreno escolares, y hay ejemplos de escuelas que han tenido que incorporar más de una casa-habitación para los maestros. Hoy en día, no obstante, estas viviendas han perdido su función y en el caso que estudiamos funciona como almacén. Pero algunas veces las maestras han pasado la noche allí, debido a los largos horarios que deben cumplir y a las múltiples funciones y actividades que tienen como miembros del equipo directivo de la ZER. El número de alumnos en Santa Cecília no ha variado en los últimos años y ha fluctuado de un mínimo de 15 a un máximo de 21. Ahora son

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18 los alumnos inscritos, que durante el día de la visita realizaron prácticas en el exterior plantando semillas y bulbos, como se observa en las fotos. El espacio exterior o patio de la escuela es amplio y permite que los juegos y deportes se realicen con comodidad.

Si bien en este curso no hay actividades extraescolares, normalmente todos los años las ha habido. Cerámica para la gente mayor, expresión corporal para niños, clases de catalán, mecanografía, informática, etc. La escuela es un espacio público que depende del Consejo Escolar y las actividades son propuestas y decididas por el AMPA, pero siempre se llevan a cabo a partir de las 5 de la tarde, cuando termina el horario escolar.

En cuanto a la cercanía de la vivienda de los maestros en relación con la escuela y el pueblo, nos comentan las maestras que ellas sí viven cerca, en Figueres –a menos de media hora en coche. Pero es variada la situación en las escuelas de la ZER y la movilidad de los maestros es muy destacada, pues muchos intentan, a través

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Prácticas en el exterior plantando semillas y bulbos.

El patio de la escuela es muy amplio.

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En Santa Cecília hay pocos alumnos y son de distintas edades.

de puntaje, obtener un destino fijo y, claro está, la definitividad de la plaza, casi siempre en las ciudades. Éste es el primer año, Núria y Joana explican, que no ha habido cambio de maestros en la ZER y que las previsiones a futuro respecto al número de alumnos de la escuela Santa Cecília parecen mantenerse.

Las nuevas tecnologías y las computadoras hace ya tiempo se han incorporado a la escuela a través de distintas dotaciones, según el número de alumnos, y a las oportunidades y facilidades proporcionadas por empresas privadas, gobiernos y acciones del AMPA. La primera computadora, por ejemplo, la facilitó el Ayuntamiento, y después llegaron dos más para apoyar las tareas de secretaría y dirección, además de otras dos que utilizan indistintamente tanto alumnos como profesores.

La participación de las madres y padres varía según cada escuela, y el mantenimiento del edificio escolar corresponde al Ayuntamiento.

El AMPA decide y consigue dinero para la escue-

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la y solicita subvenciones a la Generalitat, instancias estatales, privadas, etc. Cabe mencionar que la participación en el AMPA es de carácter voluntario y cada zona y comarca tiene un Plan Educativo del Entorno, además del Plan de Formación del Centro.

Al no ser obligatoria la enseñanza de los niños de 3 a 6 años no se requieren boletas, ni certificados para pasar de nivel. La educación primaria está basada en competencias básicas que deben ser alcanzadas durante toda la primaria, y se concretan en objetivos en cada área.

Núria y Joana son muy claras al afirmar que el número reducido de alumnos en la escuela es una ventaja que facilita el proceso de enseñanzaaprendizaje. La diversidad de edades de los alumnos es también una ventaja que permite y agiliza que los más pequeños aprendan hábitos y a espabilarse interactuando con otros compañeros de más edad. Asimismo, para quien tiene un aprendizaje más lento le cuesta menos el esfuerzo escolar pues ya conoce a los otros alum-

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nos y éstos a él, y no lo tildan de diferente, ni existe una diferencia excesiva entre todos ellos.

La escuela rural hoy en Catalunya y España Según datos recientes, agrupados en más de mil centros, cerca de 100 000 alumnos estudian en escuelas rurales en España. Y como señala Roser Boix –vicedecana de la Facultad de Formación del Profesorado de Barcelona y maestra rural– son varios los problemas que afectan a la ER: 1. la falta de planificación institucional; 2. la falta de formación inicial y permanente en las facultades de Educación –sólo algunas como las de Granada, Teruel, Oviedo y las catalanas les dedican atención en sus planes docentes; y 3. el aislamiento, etcétera.

Así como la rotación de los maestros es un aspecto importante que afecta el ritmo formativo de los niños y los proyectos educativos, la existencia de alumnos de distintas edades y nacionalidades en una misma aula es un factor enriquecedor. De este modo hay niños que avanzan en conocimientos y otros que los refuerzan ayudando a aprender a sus compañeros, algo que choca con el modelo tradicional de muchas escuelas urbanas, que se apoyan demasiado en el libro de texto. Además, apunta Boix, el idioma no es tampoco un inconveniente, pues es más sencillo aprender una lengua nueva para un niño que para un adulto.

Podemos constatar que en las escuelas rurales catalanas los alumnos salen perfectamente formados para iniciar la secundaria. Respecto a la digitalización del sistema educativo, ya se han levantado voces que insisten en que estas herramientas, sobre todo internet, son especialmente importantes en la escuela rural. Y en el último Informe Anual del Consejo Escolar del Estado

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se insta a las administraciones a facilitar a los alumnos de “zonas rurales” el acceso y aprendizaje a las nuevas tecnologías en la enseñanza como una medida, entre otras, para compensar la situación peculiar de aislamiento cultural y la falta de recursos que se supone que padecen.

Jordi Feu y Joan Soler proponen cinco puntos básicos para enraizar a la escuela con el medio: 1. que el maestro conozca a profundidad el medio donde se ubica la escuela, 2. que el currículum escolar incorpore conocimientos del entorno, 3. que la actividad pedagógica sea impartida por agentes plurales, 4. que los espacios educativos donde se realicen los aprendizajes trasciendan los muros de la escuela y 5. que la escuela se abra a la comunidad.

También, obviamente, es necesario comentar el peligro de una escuela que únicamente se preocupa por su medio, porque esto puede provocar un enquistamiento escolar, pues tanto el maestro como los alumnos acaban teniendo acceso a un mundo demasiado reducido, limitado y cerrado. Se trata, pues, de buscar un equilibrio entre aquello que forma de nuestro campo y aquello que es propio de otros escenarios, por más lejanos que sean.

Recogemos así el concepto impulsado por Jordi Feu de pueblo educador, o proyecto educativo de pueblo, tal como se ha desarrollado el de ciudad educadora. Y reconocemos que, de manera general, la escuela rural en el Estado español, y en Catalunya concretamente, ha experimentado una mejora progresiva en los últimos 25 años, y ello ha sido posible gracias a una determinada coyuntura política y social, así como el esfuerzo de diversos agentes que demostraron su gran compromiso con la educación. Este proceso, no obstante, no se ha terminado y aún hay mucho camino por recorrer.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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Aprendamos a ver cine XII EL ARTE DE EVADIR LAS MORALEJAS

G. W. (Georg Wilhelm) Pabst, de nacionalidad austrohúngara, nació en Rudnitz (hoy parte de la República Checa) en 1885. Desde muy joven se dedicó al teatro. Cuando estalló la Primera Guerra Mundial se encontraba en Francia, donde fue detenido y recluido en Brest hasta 1919. Al ser liberado fue a Alemania y se inició en el cine como actor, ayudante de dirección y guionista, pero pronto pasó a la dirección.

s

Greta Garbo en La calle sin alegría, de 1925.

i algo caracteriza buena parte de las películas mudas de Pabst (y adelanto mi ignorancia respecto a las habladas) es su muy notable afán por no aleccionar o caer en moralismos ramplones a pesar de las apariencias. Su mirada es en realidad la de un ojo frío y preciso que contempla un mundo sumido en el caos económico y moral que dejó como secuela la Primera Guerra Mundial, un universo guiado por el interés y la instauración de apariencias falsas. En general la crítica lo ha asociado al expresionismo, pero si bien el realizador a veces hace uso los recursos de esa escuela, como el empleo de fotografía con marcados claroscuros, Pabst se preocupaba más por los entornos sociales y el estudio de personajes que por los experimentos visuales y la fantasía.

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Luis Ignacio de la Peña

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Diez títulos realizó Pabst entre 1923 y 1929, durante su época muda. Por razones de espacio, sólo voy a mencionar uno anterior a sus dos obras más conocidas: La calle sin alegría (Die freudlose Gasse, 1925). La película pretende dar un cuadro del malestar social reinante en Viena después de la Gran Guerra: largas colas de mujeres en espera de poder comprar algunos víveres, oficinas donde cunde del chismorreo, comidas insatisfactorias, clases altas cegadas por el lucro, pensionistas condenados al fracaso.

Los “villanos” lo mismo pertenecen a las clases bajas (el carnicero prepotente, pero muy obsequioso con los poderosos, y su mujer, dueña de una tienda de ropa y de un cabaret) que forman parte de la aristocracia (el jefe de la oficina que trata de acostarse con la empleada, los especu-

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Greta Garbo en una escena de La calle sin alegría, de 1925.

Escena con el personaje del carnicero en La calle sin alegría, de 1925.

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Aprendamos a VER CINE XII

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ladores de la bolsa de valores). Además de los elementos de ese contexto social, Pabst se regodea con lo que viene a ser otra de sus características: el retrato de mujeres. No en balde en esta cinta realiza su segundo papel protagónico ni más ni menos que Greta Garbo. La sueca luce tan fría y seca como siempre, y aun cuando la diva no convence como empobrecida hija de un jubilado, Pabst logra darnos imágenes memorables de ella y deslumbra cuando los espejos (y con ellos la cámara) la captan. Otra actriz que también contribuyó a que el realizador lograra magníficos personajes femeninos fue Brigitte Helm (la María de Metrópolis, de Lang), que actuó en otras dos películas de Pabst: El amor de Jeanne Ney (Die Liebe der Jeanne Ney, 1927) y Por mal camino (Abwege, 1928).

El gran proyecto mudo de Pabst fue La caja de Pandora (Die Büchse der Pandora, 1929), una adaptación muy libre de una obra de teatro con mismo nombre y una de las obras maestras del cine silente debido a una venturosa conjunción de talentos y personalidades que dieron lo mejor de sí, pues en ella se desarrolla, al grado de que echa chispas, la colaboración entre el director y la actriz Louise Brooks. Hasta entonces Brooks había pasado inadvertida a pesar de ya tener cerca de diez años de experiencia en el medio (y antes como bailarina de la prestigiada compañía Ziegfield). Se dice que Pabst originalmente había pensado en Marlene Dietrich para el papel de Lulú, pero el físico más robusto y seco de la diva germana no acababa de convencerlo. Y vaya que tuvo razón. Su elección de Brooks para el papel protagónico fue afortunadísima y el resultado salta a la vista.

La actuación de Brooks, a pesar de la ausencia de voz, corresponde en lo esencial a la de alguien que lo hace para el cine, es decir, a la ejecución de un papel en sentido moderno, capaz de forjar por sí misma la imagen convincente de

Cartel de la película La caja de Pandora, de 1929.

un personaje, todo a pulso, a golpe de elementos visuales, expresiones corporales, manejo sabio, administrado casi a la perfección, del semblante y las manifestaciones físicas.

La Lulú de Brooks es un ser ficticio pero vivo, un auténtico personaje que se sacude de los lugares comunes y el cartón piedra. No podía ser para menos, porque se trata de un personaje que encarna la vitalidad que va más allá de los límites estrechos de la moralidad en su sentido más rígido y tonto. Lulú no es mala ni perversa; sería inmoral únicamente en el sentido de que se deja arrastrar por el caudal de la vida sin oponer resistencia y tropieza y choca con los diques, rompeolas y retenes colocados por quienes creen que es posible (y peor, ineludible) controlar los flujos y reflujos del agua. Prácticamente desde la primera escena Lulú aparece como una marejada que anega lo que toca, un imán que suele atraer, pero también rechaza.

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Louise Brooks interpretó a Lulú en La caja de Pandora, de 1929.

Al principio de la película Lulú pregunta a uno de los personajes: “¿No quieres nada de mí porque no me amas?” De hecho, todos quieren algo de Lulú: amor, compañía, dinero, atenciones, venderla a un burdel de El Cairo. Todos, incluso Geschwits, la lesbiana que termina por contrariar su preferencia sexual para ayudar a la mujer de la que no despega la vista cada vez que aparece en escena. Todos, sin excepción, hasta el receptor de la pregunta, hijo de Schön.

“Todos quieren mi sangre y mi vida”, llegará a decir Lulú. ¿Por qué? Porque, otra vez, es el impulso vital que se niega a ponerse cotas, y por ello fascina a quienes la rodean. Entregarse al impulso vital sólo conduce a la muerte, que de todos modos llegaría sin falta. Ése es el sentido que hay que otorgar a la afirmación de Schön padre: casarse con una mujer como ésa es un suicidio. El impulso vital y lo que arrastra tienen que morir un día.

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Que Lulú no sea inmoral lo demuestran los hechos que la llevan a la muerte. Entonces, por primera vez, se prostituye, sin sentido figurado, de acuerdo con la primera y más contundente acepción del diccionario de la Real Academia Española. ¿Qué la lleva a tomar proceder tan drástico? Es Navidad y el personaje que ha aparecido como su padre desea comer budín. En esa época en la que la hipocresía se disfraza de “buena voluntad”, coinciden dos desubicados: Lulú y el asesino psicópata, quien un instante antes acaba de comprobar que el Ejército de Salvación no le ofrecerá ninguna respuesta, ningún consuelo. Suele interpretarse que el homicida es Jack el Destripador. No puede afirmarse de tajo tal cosa. Lo único que aparece en pantalla es un cartel en el que se aconseja a las mujeres que no salgan de noche, pues hay un asesino suelto. En esas circunstancias, los caminos de Lulú y su futuro verdugo se cruzan y suben las escaleras

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Louise Brooks (Lulú).

Los actores Alice Roberts (Geschwits), Louise Brooks (Lulú) y Fritz Körtner (Dr. Ludwig Schön).

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Louise Brooks (Lulú).

El actor Gustav Diessl y Louise Brooks en la escena Ànal de La caja de Pandora en la que Lulú muere.

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para consumar el encuentro. Con la navaja presta y ya en la mano, el asesino confiesa que no tiene dinero. Lulú responde que no importa, que de todos modos suba con ella. El gesto desinteresado de la muchacha hace mella en el psicópata, quien afloja los músculos y la navaja se escurre de su mano. Los dos ceden y se disponen a hacer el amor. El asesino se deja llevar, pero sus ojos descubren un abrecartas en una mesita al lado del diván donde está a punto de besar a Lulú. Su mirada es incapaz de apartarse del brillo de la hoja de metal. Lulú no muere por infringir los preceptos morales impuestos, sino a causa del instinto de destrucción que domina al asesino. Al final de la película la silueta del homicida se pierde en la niebla, y los demás se solazan de felicidad mientras saborean budín.

Durante media película Lulú se pasea impúdica con la espalda desnuda. Más de un despistado habrá esperado que de sus omóplatos surgiera una de dos posibilidades: las alas de pluma delicada, suave, del ángel o las extremidades membranosas, repulsivas del demonio.

Ni una ni otra se cumple. Lulú no es otra cosa que una mujer. Ni más ni menos. Una mujer, no obstante, que sin renunciar a las cualidades y armas de su género no se somete a las restricciones y normas establecidas por el mundo masculino, por los que deambulan embutidos y rígidos en sus trajes de etiqueta o se cubren con la toga para ostentar su “dignidad”. En resumen, una mujer que ignora el poder, y si el detentador del poder no puede ejercerlo, carece de sentido, está fuera de lugar, no significa nada, es nada. No en vano la concurrencia femenina de la sala donde juzgan a Lulú por la muerte de Schön padre salta y grita desatada, ante el azoro de los acompañantes hombres incapaces de mantenerla a raya, cuando el abogado defensor solicita que declaren inocente a la acusada.

Se trata, insisto, de un personaje-imagen memorable, perdurable, construido con trazos vi-

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Louise Brooks había pasado inadvertida hasta que actuó en La caja de Pandora, de 1929.

suales sólidos, contundentes. La película misma parece tener conciencia de ello y ofrece un juego de imágenes paralelo, pero en sentido opuesto.

Conforme se nos cuenta la historia de Lulú, que se dirige a la muerte, es decir, a ser desdibujada, borrada, a trechos surgen otras imágenes que la reflejan y van ganando precisión. Primero son los figurines de modas, con trajes, se dice explícitamente, que se verían muy bien en Lulú. Después serán las fotografías que el dueño del burdel de El Cairo examina y, no resulta claro si por estupidez o mezquino dolo comercial, califica a la mujer que muestran como material común y corriente. Por último, tenemos el espejo que fiel le devuelve su propia imagen, el rostro en el que la mano define y precisa los rasgos, mientras recibe un reproche: “¿Para qué te maquillas si todo está perdido?”

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Georg Wilhelm Pabst, 1885-1967.

En su siguiente película, Diario de una muchacha perdida (Tagebuch einer Verlorenen, 1929) vuelve contar con la presencia de Brooks en el papel principal. Esta vez su personaje no resulta tan creíble como en La caja de Pandora, aunque tampoco puede decirse que se trata de un absoluto miscast. No funciona mientras tiene que interpretar a una joven inocente, pero en cuanto se tiene que enfrentar al mundo desde el reformatorio y la casa de citas, una vez que la falsa inocencia queda a un lado, tenemos a una Brooks deslumbrante y una historia que de nueva cuenta habla de la supremacía de los intereses, la codicia y la miopía moral. Como en otras películas de Pabst, el final parece ajustarse a las normas y reencaminar todo por la buena senda. En el fondo, los espectadores atentos han percibido que los argumentos contra las convenciones sociales expuestos son más fuertes que cualquier solución obligada, que los elementos críticos que conforman la narración resultan más sólidos

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que cualquier moraleja, que la ambigüedad de la exposición mina las conclusiones precariamente contundentes (el final de Por mal camino, por ejemplo, a pesar de la aparente reconciliación matrimonial, deja la sensación de que Irene siempre será impulsiva e insatisfecha, como denota su gesto de partir en dos una rebanada de pastel en la escena anterior, donde el artistaamante y ella descubren que en realidad no hay interés mutuo).

La última película muda de Pabst (dirigida sólo a medias) fue El infierno blanco de Pitz Palau (Die weiße Hölle vom Piz Palü, 1929), un melodrama de aventuras en la que actúan el aviador de la Primera Guerra Mundial Ernst Udet (cuyo récord de batalla sólo fue superado por el Barón Rojo) y la futura cineasta y promotora nazi Leni Riefenstahl. Después realizó, entre otras, alegatos pacifistas (Frente Occidental 1918, de 1930, y Camaradería, de 1931), una versión muy libre de La ópera de tres centavos (Die 3GroschenOper, 1931), unas Aventuras de don Quijote (1933) y dos cintas durante el gobierno nazi (Pabst fue el único cineasta prestigioso que permaneció en Alemania durante el régimen de Hitler, por razones personales, no políticas, según declaró): Comediantes (Komödianten, 1941) y Paracelso (Paracelsus, 1943), que al parecer no son propaganda descarada como las dos obras maestras de Riefenstahl. Al terminar la Segunda Guerra, Pabst estuvo al frente de otra docena de películas y también puso en escena varias óperas en Italia. Queda como asignatura pendiente (al menos para mí) asomarse a su cine hablado, y aunque no volvió a recuperar la celebridad que le dieron sus dos cintas con Louise Brooks, no debe ser tampoco desdeñable, si se piensa que El proceso (Der Prozeß,1948) le hizo ganar el premio a la mejor dirección en el Festival de Venecia. En 1956 se retiró como director de cine y su muerte ocurrió en 1967, en Viena, a los 81 años.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Guerra, paz… Y OREJAS DE MAR Arrigo Coen Anitúa (†)

bate, sus almas serían transportadas por las valquirias hasta la ‘Mansión de los Occisos’, de los ‘interfectos’, de los ‘muertos violentamente’ en la lucha, de los ‘que murieron matando en combate’.

A este palacio de la inmortalidad, dieron el nombre de Valhala; Walhalla en alemán, del norso valholl, cuyo significado literal es el que se apuntó en el párrafo anterior.

En sentido figurado posteriormente se aplicó ese nombre en alemán a cualquier edificio o lugar en que se depositaban los restos de los héroes nacionales, de prominentes hombres de ciencia o de excelsos artistas, como, por ejemplo, nuestra Rotonda de los Ilustres. Y se dio especialmente al Templo de la Fama, mandado construir por Luis I de Baviera, en Donaustauf, cerca de Ratisbona, dedicado a los alemanes de renombre.

El norso valholl, cuyo genitivo valhalla se puede descomponer en: valr, ‘matanza’, ‘destrozo’, ‘carnicería’, como el danés val- en valplads, ‘campo de batalla’, Wall-statt o Wahl-statt en alemán, waelstow en anglosajón; y holl, que no es otra cosa sino el tan conocido hall con que, incurriendo en anglicismo, denominamos al vestíbulo de las modernas casas habitaciones, pero que en su sentido más lato significa el edificio, o la parte del mismo, que se destina al En esta ililustración stración del si siglo l XVII se público, la sala, pues (que nos llega a las lenguas romances ve a Heimdall cubriendo la puerta desde el gótico). de Valhalla.

He aquí un peregrino concepto de cielo: el gran palacio de los ‘muertos en la carnicería’, ‘en la embriaguez de sangre’, donde el festín y el holgorio duran por la eternidad. Sólo una mentalidad cruel puede requerir tales méritos de vida, tan destructiva moral, para premiarlos con semejantes galardones de sensualidad.

El mismo componente valr se halla en el norso –antiguo islandés– valkirja, ‘valquiria’, cada una de las compañeras o asistentes de Odín, que

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Creían los antiguos germanos que, si morían en com-

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Sentidos

Y SIGNIFICADOS

suelen ser nueve, aunque su número varía según las diferentes leyendas. Servían y participaban en los banquetes y orgías del Valhala, pero su principal misión, de la que toman su nombre, era la de ‘escoger’ a los guerreros que más se distinguían en los combates, ‘designar’ con sus lanzas a los que debían caer, y arrebatar sus almas hacia el Valhala.

El segundo elemento de valquiria, kyrja, significa ‘selectora’, la que escoge, del verbo norso kjosa, ‘elegir’, de la misma familia que el kuren alemán, el choose inglés, el choisir francés, y aun de nuestro gustar, claro que dando un rodeíto filológico. Parece que la raíz, en indoeuropeo, es jush, ‘apetencia’, ‘fruición’, ‘goce’.

La palabra paz ha penetrado en la mayoría de los idiomas europeos, aun en algunos no roBrunilda visitando a Sigmundo. Ilustración de Arthur mances, del latín pax, cuya raíz pac indica ‘conRackham para la ópera La valquiria, de Wagner. venio’, ‘trato’, como en las voces pacto y pago, en contraste con la palabra bellum, por ‘guerra’, que sólo subsiste en algunos términos aislados como bélico, beligerancia, y debelar pues fue muy pronto sustituida por el germánico werre, ‘escaramuza’, ‘hostilidad’, ‘refriega’, ‘combate desordenado’, que entró aun a las lenguas romances o neolatinas.

El mismo concepto bellum no implica la idea de batalla o contienda: originalmente fue duellum, ‘duelo’, esto es, ‘asunto de dos’, cuestión caballeresca, si se quiere: duo, en latín, ‘dos’.

Por la década de 1830 empezó a conocerse y a extenderse por todo México el consumo de una nueva carne, la de abulón.

Abulón, he aquí un nombre raro para el lingüista. Se da en la costa del Pacífico a unos moluscos, de la familia de los haliótidos, u ‘orejas de mar’ –del griego (h)áls, ‘mar’ y oús, ‘oído’– por la excesiva abertura y el aplastamiento de la espiral de su caracol, que semeja más bien una concha, y que, en efecto, parece una gran oreja.

Lo curioso es que en la Alta California se le llama abalón y hay quien relaciona esta palabra con abalorio, porque con la concha, que da perladas iridiscencias, se hacen artísticos trabajos de incrustación y se manufacturan botones y otros artículos de adorno. ¿Abalón es término indígena y se trata de una simple coincidencia su semejanza con la voz abalorio? Vaya usted a saber. Sería cuestión de preguntarlo a quienes estudian las lenguas de los indios de aquellas regiones.

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En las costas del Japón se pesca una variedad de ‘oreja de mar’, muy parecida a la californiana, y los japoneses la llaman awabi. ¿Tendrán relación uno y otro nombres?

Sea como sea, lo cierto es que los nativos de nuestra California, como los pescadores del Sol Nacienn te, hace tiempo que comen la carne de abulón –si es que carne se puede llamar al cuerpo de un molusco, aunque con el cocimiento se endurece.

Por si tuvieran razón quienes ven parentesco entre abulón o abalón y abalorio, veamos qué quiere decir esta última voz.

Por definición, abalorios son las cuentecillas de vidrio, taladradas, con que se hacen sartas para colguijes y con que se borda en relieve. Por extensión, abalorio es cualquier zarandajada de adorno, sin valor, lo que en otros términos llamadas alhajas n‘gofir’. No vale un abalorio se dice para dar a entender que una cosa es de poca o ninguna estimación.

No ha faltado quien, teniendo presente el sustantivo anticuado abalón, ‘cosa sin valor’, del verbo abalear, ‘separar los granzones del grano útil’, ha tratado de referir abalorio a la voz abalón y darle la misma etimología: bajo latín baleium, ‘escoba’, del céltico balaen, ‘retama’, esto es, ‘lo que se barre’. A favor de esta tesis está también la palabra abaleo, acción de abalear, la escoba con que se abalea y aun la planta de que se hacen esas escobas.

Para venir a complicar el asunto, resulta que aquí, en América, crece una planta purgante, rica en ácido tánico, a la que se da el nombre de Abalón. ¿No son ya demasiadas coincidencias?

Ahora bien, de aceptarse la etimología latina expuesta, habría que comprobarla en todas las lenguas romances, las derivadas del latín; pero es así que sólo se registran abalorio en español y avelorio en portugués, y… pare usted de contar; por lo que se ha creído más fundada la opinión que defiende la etimología árabe, idioma en que al-ballor, al-bellur, quiere decir ‘(cosa) de vidrio’ de bellur, ballor, del griego beryllos, que el latín convirtió en berryllus, ‘berilo’, nombre de una piedra preciosa, y después de haberle dado su propia significación, los árabes lo usaron con la de vidrio.

Las baratijas o abalorios hechos de concha de abalón o abulón puede que no tengan mayor mérito; pero un platillo bien preparado de abulón… ¡no más pruebe usted, y verá!

Interior y exterior de un abulón, Haliotis lamellosa.

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problemas SIN NÚMERO

Diferentes formas de ARMAR UN TRIÁNGULO www.sxc.hu

Claudia Hernández García

Las múltiples oportunidades que se les proporciona a los niños para hacer elecciones es uno de los sellos distintivos de los programas basados en el aprendizaje activo. Los niños pequeños tienen la capacidad y el deseo de elegir materiales y decidir cómo usarlos. Muchos materiales son nuevos para ellos, por lo que, con frecuencia, no los usan para la finalidad para la cual fueron creados. No obstante los niños son inventivos –manipulan los materiales de acuerdo con sus propios intereses y aptitudes. […]

La libertad para hacer elecciones de este tipo es esencial para el aprendizaje activo, ya que por medio de estas elecciones los niños aprenden más acerca de lo que les interesa, qué preguntas responder, qué contraindicaciones resolver y qué explicaciones aceptar. Debido a que los adultos en los escenarios de aprendizaje activo comprenden la importancia del papel que las elecciones de los niños representan en el aprendizaje, se esfuerzan por incorporar un elemento de elección en todas las actividades de los niños, incluso aquellas –como lavarse las manos o abrocharse el abrigo– que muchos adultos considerarían como incidentales para el “programa real”.

Después de todo, los niños no hacen distinciones entre el programa regular y los sucesos incidentales, enfocan la mayoría de las situaciones con el deseo de una participación activa. Así, con la presentación de oportunidades de elección en todas las partes de un programa, y no sólo durante los periodos de “juego libre” o de “elección libre”, los adultos aumentan la participación activa del niño y en esa forma, amplían las oportunidades en su propio aprendizaje.

MARY HOHMANN Y DAVID WEIKART

Tomado de La educación de los niños pequeños en acción. Manual para profesionales de la educación infantil, de Mary Hohmann y David Weikart, Trillas, México, 2002, p. 39-40.

En la década de 1960, los pedagogos Mary Hohmann y David Weikart diseñaron un programa escolar para atender a los niños “en riesgo” de los vecindarios pobres en Ypsilanti, Michigan. El programa, hoy conocido como High Scope, está basado en el desarrollo de actividades que permiten al niño participar activamente en su aprendizaje. Esta metodología ha sido tan exitosa que hoy en día sigue expandiéndose alrededor del mundo.

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Diferentes formas de ARMAR UN TRIÁNGULO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro proponemos una actividad para alumnos de primero de primaria en adelante. Les sugerimos que primero dejen que los alumnos la resuelvan en equipos de dos o tres y luego permitan que cada equipo comparta estrategias y soluciones con el resto del grupo.

El objetivo de este reto es construir triángulos equiláteros sólo con piezas de estos tipos.

Pueden utilizar tantas piezas como necesiten, voltearlas y/o girarlas. La única restricción es que los lados de los triángulos deben medir el equivalente a tres unidades, es decir, tienen que ser de este tamaño: Les sugerimos que comiencen pidiendo a sus alumnos que tracen varias veces las piezas sobre una hoja de papel y las recorten para poder manipularlas.

Para los alumnos más pequeños también es recomendable presentar una plantilla del perímetro del triángulo y pedir a los alumnos que la “vayan rellenando” con las diferentes piezas. ¡Suerte con el armado!

Otra variante de la actividad consiste en dibujar la imagen de los diferentes triángulos ya formados (posibles soluciones) y pedirles que las “copien” en su lugar utilizando sus propias piezas.

También podrían pedirles que armen las Àguras que quieran. Es impresionante conÀrmar la creatividad que tienen los niños.

En realidad este problema tiene muchas soluciones posibles; aquí les presentamos algunas de ellas.

Soluciones: CORREO del MAESTRO

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abriendo LIBROS

La escuela ORIENTADORA Carmen Gamiño

Para quienes trabajan con niños pensando que la labor del docente es mucho más que acercar conocimientos de una manera lineal y están siempre en la búsqueda de nuevas técnicas para despertar la creatividad y el desarrollo individual y social en los niños, el libro Aprendiendo juntos.Un diseño del aprendizaje activo, de Paul Roeders, les será de mucha utilidad, pues en él encontrarán una propuesta interesante por parte del autor, enfocada a convertir la escuela tradicional en una escuela orientadora, en la cual los niños aprenden juntos e intervienen de manera directa en su aprendizaje y en el de sus compañeros.

a escuela orientadora deja a un lado el papel pasivo, la individualidad y la competencia desigual entre los alumnos porque genera en ellos sentimientos negativos. Haciendo uso de las habilidades sociales de los integrantes, logra un ambiente de cooperación, sentimientos positivos y mayores avances académicos e individuales. Para utilizar este método de trabajo, el maestro debe estar dispuesto y preparado para dejar de ser el centro del saber y convertirse en coordinador y facilitador, capaz de mirar y de adaptarse a las necesidades de los alumnos y crear un ambiente de aprendizaje.

Antes de decirnos cómo se construye una escuela orientadora, el autor nos empapa de conocimientos teóricos que sustentan los porqués de esta propuesta. En su primer capítulo, “Una visión diferente sobre la enseñanza”, resalta que los objetivos primarios en la enseñanza y en la

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educación tienen que ver con la estimulación de la creatividad individual que le permita a los niños manejar el conocimiento adquirido para encontrar soluciones a los problemas que se les presenten, y a la aceptación de la responsabilidad de los actos individuales que redundan en un comportamiento positivo o negativo en la sociedad, aspectos que, afirma el autor, no deben estar supeditados a ningún plan de estudios, y en los que debe buscarse que cada niño alcance su nivel más alto en cuanto a conocimiento y competencias creativas, de manera grupal, pero también individual de acuerdo con las características de cada niño (educación diferenciada).

Paul Roeders analiza también el cerebro: la memoria, la actividad cerebral, los ciclos y el funcionamiento humano, como aspectos biológicos importantes que marcan el aprendizaje.

Nos habla de los dos hemisferios cerebrales y

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La escuela ORIENTADORA

de cómo su desarrollo marca las preferencias y distintos modos de aprender, cómo trabaja la memoria para guardar selectivamente lo necesario a mediano, corto y largo plazos, y las preferencias y los distintos caminos que existen para procesar esta información. Una vez analizado el aspecto biológico que determina el rendimiento y las habilidades específicas en los individuos, Roeders se adentra en los temas y las acciones que intervienen y deben ser parte de las escuelas orientadoras. Centra nuestra atención en la importancia de no enfocar nuestros esfuerzos en que el niño adquiera sólo conocimientos y habilidades específicas, sino también en el desarrollo de su personalidad y habilidades sociales mediante una interacción activa, en donde el maestro debe vigilar las necesidades de formación del alumno y este último es parte importante en su propia formación. Lo anterior se resume en la unidad de aprendizaje ideal, en la que se proponen cuatro pasos a seguir en cada sesión: 5 a 10 minutos en relajación, conversación libre y recuento de lo visto en la sesión anterior; 25 a 35 minutos de enseñanza diferenciada en la que predominen las actividades en equipos, haciendo una pausa de relajación de 5 a 10 minutos; 25 a 35 minutos de resumen de lo visto en la sesión: 5 a 10 minutos de despedida, aprovechando el momento para reforzar positivamente las acciones de los chicos.

El trabajo en equipos, en el que está basada la propuesta de las escuelas orientadoras, es parte de una red social en la que el niño está inmerso, y experimentar apoyo proveniente de contactos sociales es uno de los aspectos más cruciales, ya sea dentro de la familia, en la escuela, en la red social de tiempo libre. Cuando los niños interactúan con personas de la misma edad, desarrollan aspectos de la personalidad, habilidades sociales, valores y siguen normas; aprenden a escuchar otros puntos de vista y a reconocer que ese pun-

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to de vista no coincide con el suyo, a situarse desde la perspectiva del otro. Estos aspectos les ayudarán a tener un mayor desarrollo cognitivo y social que les permitirá solucionar los conflictos constructivamente, a motivarlos para ayudar a otros y a tener disposición de mostrar sus propias actitudes, entre otras ventajas. Es importante especificar el hecho de que en este trabajar en equipos, el alumno es orientado por sus compañeros, el docente orienta a grupos de alumnos, el maestro, a su vez recibe orientación de sus compañeros docentes y a éstos los guía el director del colegio.

El aprendizaje cooperativo, afirma el autor, ha arrojado mejores resultados que otras formas de aprendizaje y explica por qué. Sin embargo, hace hincapié en que no todos los docentes ni todos los alumnos están preparados para este tipo de técnicas, pues la estructura en la que han crecido no les permiten fluir y entran en pánico, por lo cual es necesario ir cambiando gradualmente de método.

En el capítulo dos, “Cambios en la organización escolar” el autor presenta los aspectos generales más importantes de una organización e implementación efectiva de la enseñanza orientada al aprendizaje del alumno: el tamaño adecuado de los equipos, heterogeneidad y homogeneidad (edades, habilidades), la organización en el aula, la función del maestro, qué tareas dejar, los materiales educativos necesarios, las fases de implementación, el apoyo mutuo que debe existir entre los docentes, las relaciones extraescolares que pueden influir beneficiosamente para el proyecto (padres), y el planeamiento adecuado del proceso de implementación.

A mi parecer, el capítulo tres “Las metodologías en la práctica” propicia el descanso y cierta emoción, pues el autor comparte el cómo llevar a la práctica todo lo anterior que era teórico.

Describe cinco metodologías pedagógicas como

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guías para adaptar y analizar (tamaño de grupo y su composición, metodología, aplicaciones y variantes de la metodología, recomendaciones, material de trabajo y evaluación). Descritas brevemente son las siguientes: 1. El tándem: se caracteriza por una estructura de parejas de alumnos en la cual una parte ayuda a la otra a resolver problemas. Puede haber intercambio de papeles en donde el alumno A haga de docente y el alumno B de alumno, y después al revés 2. El rally: los equipos de alumnos intentan realizar su mejor presentación. En esta forma es esencial la colaboración dentro de los equipos y la competencia a través del juego. Esta estructura refuerza el compromiso con la meta del equipo y crea lazos de confianza.

3. El rompecabezas (o trabajo en equipos cruzados): como método de enseñanza tiene una estructura de dependencia mutua. Para ejecutar exitosamente una tarea, los participantes se ven obligados a cooperar porque cada uno dispone solamente de una parte de la información. Se combina así la cooperación con la enseñanza mutua.

4. La discusión controversial o el club del debate: tiene como principal objetivo aprender a debatir y convencer a los demás, cualquiera que sea la opinión que se defienda. Dos alumnos reciben la tarea de defender un punto de vista en pro o en contra de un tema controversial. La fuerza de convencimiento de ambos alumnos se mide por la cantidad de votos que cada uno logra recibir del público. Así,

pueden aceptarse nuevas ideas y aprender de ellas, solucionar conflictos y aprender a ver en éstos una oportunidad para desarrollarse más.

5. Proyecto en grupo o el equipo de investigación: en esta metodología los alumnos experimentan y practican la forma de trabajo en equipo en busca algo nuevo, algo desconocido, experimentando y practicando juntos.

Finalmente, en el último capítulo llamado: “Experiencias obtenidas en la enseñanza orientada al alumno”, el autor describe un proyecto de implementación de la organización de la enseñanza en pequeños grupos realizada en tres escuelas de educación básica en tercero, cuarto y quinto. Relata el proceso de implementación, las pruebas realizadas para constatar el rendimiento en el aprendizaje y los resultados (gráficos). De estos últimos, se concluye que existe un mayor avance en el aprendizaje con el método propuesto y los docentes dan una imagen alentadora en cuanto a la utilización de la enseñanza orientada al alumno.

Se remata la obra con un epílogo, en el que se recomiendan cursos, talleres y materiales, un resumen y una extensa bibliografía.

Aunque no estemos listos para cambiar nuestro sistema de enseñanza por el propuesto en estas páginas, en este libro se reúne mucha información teórica y práctica que nos ayudará a entender y mejorar nuestra labor como docentes comprometidos en modificar y perfeccionar nuestros métodos de enseñanza, siempre en pro de lograr un desarrollo más integral en nuestros alumnos.

Reseña del libro Aprendiendo juntos. Un diseño del aprendizaje activo, de Paul Roeders, Alfaomega, México, 2006, 173 pp.

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