Correo del Maestro Núm. 178 - Marzo de 2011

Nuestros antepasados en timbres postales

ISSN 1405-3616

Kees van der Meer

La educación inicial y preescolar en América Latina y México. La importancia de la participación de la comunidad

Evolución, adaptación y diversidad Ignacio de Lucas

Anna Pi i Murugó

Cómo evaluar el trabajo en equipo José Luis Espíndola

Aprendamos a ver cine XIV Luis Ignacio de la Peña

Léxico del petróleo

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO

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MARZO 2011

Q

AÑO 15

Q

NÚMERO 178

Año 15, Núm. 178, marzo 2011.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com.

ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

l

a preocupación por estar al día de lo que ocurre en ciencia pasa por aclarar conceptos que se dilucidaron desde el siglo XIX, pero cuya discusión se mantiene viva. En este número de Correo del Maestro empezamos con “Evolución, adaptación y diversidad”, de Ignacio de Lucas, en el que se analizan las teorías lamarckianas y darwinianas y se explica con claridad el papel de la mutación en la evolución de las especies.

Y en el mismo tenor, tenemos “Nuestros antepasados en timbres postales”, donde Kees van der Meer presenta una magnífica colección de timbres postales dedicados a los descubrimientos más recientes en cuanto a antepasados humanoides.

En la sección Certidumbres e incertidumbres, la educación inicial y la educación universitaria son tema de reflexión de dos autores. Anna Pi i Murugó analiza, en “La educación inicial y preescolar en América Latina y México. La importancia de la participación de la comunidad”, los retos y las diferencias que representa el hecho de que en algunos países la educación preescolar se haya hecho obligatoria y en otros no, así como el papel que las nuevas reformas asignan a la comunidad, a los padres de familia, a la sociedad en su conjunto.

En el caso del ámbito universitario, José Luis Espíndola Castro propone soluciones concretas para ser justos en la evaluación de los alumnos. En su artículo, “Cómo evaluar el trabajo en equipo”, da nortes para poder desentrañar quién hizo qué y otorgar calificaciones justas.

Insistimos: el pasado es la clave para comprender el presente y preparar el futuro. Desconocerlo nos deja intelectualmente inválidos. Por ello, una manera de apreciar los aportes del cine actual es saber cómo nacieron, a quién imitan (o copian) las grandes maravillas contemporáneas del séptimo arte. En “Poética de la propaganda”, de la serie Aprendamos a ver cine, de Luis Ignacio de la Peña, se ofrece un panorama del cine soviético, que si bien estuvo enfocado (y encorsetado) a la propaganda política del naciente socialismo, logró producir maravillas por el lenguaje (cinematográfico) poético que utilizan cineastas como Pudovkin, Dovzhenko, Eisenstein.

Por último, de marzo no debemos olvidar la expropiación petrolera, por lo que escogimos el artículo “Léxico del petróleo”, del maestro Arrigo Coen Anitúa. En él nos ilustra sobre las etimologías de petróleo, hidrocarburo, queroseno, asfalto, betún, gasolina, chapopote, para rematar con un brindis de “petróleo”…

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Mónica Itzel Jiménez Ramos, 11 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Evolución, adaptación y diversidad Ignacio de Lucas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Nuestros antepasados en timbres postales Kees van der Meer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

La educación inicial y preescolar en América Latina y México. La importancia de la participación de la comunidad Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Cómo evaluar el trabajo en equipo José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

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Aprendamos a ver cine XIV POÉTICA DE LA PROPAGANDA

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Léxico del petróleo Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Mosaicos triangulares Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

El valor de no escribir Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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CORREO del MAESTRO

núm. 178 marzo 2011

entre NOSOTROS

Evolución, adaptación Y DIVERSIDAD Ignacio de Lucas

www.wikipedia.org

A pesar de ser una propuesta científica sobre la evolución superada hace más de un siglo, aún está muy arraigada la idea de que las especies evolucionan a partir de su adaptación a los cambios medioambientales, y una vez dada su adaptación, heredan sus cambios a su descendencia. Ésta fue –en parte, ya que es mucho más completa– la propuesta de Jean Baptiste Lamarck, y que en su época representó un enorme avance pues reconocía los cambios que con el tiempo sufren las especies, así como su adaptación al medio. Pero hoy se sabe que es imposible que las células somáticas (las células de todo el cuerpo) ejerzan cambios en las células sexuales o gametos (los óvulos y los espermatozoides –o las células del polen en las plantas). Por ejemplo, si las células de nuestra piel aumentan su pigmentación para Charles Darwin. defenderse de un incremento en los rayos solares, es imposible que ese cambio se traslade a los óvulos y espermatozoides. Sin entrar en detalles, hay fuertes evidencias de que el lamarckismo es erróneo, y los mecanismos de evolución son diferentes.

D

arwin, después de Lamarck, planteó una nueva teoría en la que incluye el papel de la selección natural, si bien no pudo explicar cómo ocurre la evolución, ni cómo pasan las variaciones de una generación a otra (el monje Gregor Mendel ya había publicado sus trabajos acerca de la transmisión de caracteres, pero Darwin no llegó a conocerlos). Sólo cuando se sacaron a la luz los trabajos de Mendel, en 1900, la genética fue capaz de proporcionar las respuestas necesarias. La combinación de los principios de la genética mendeliana y la teoría de la evolución de Darwin se conoce como teoría neodarwiniana. Desde esa época a nuestros días esta teoría ha sufrido algunas modi½caciones, y hay propuestas diferentes para explicar ciertos mecanismos, pero la idea general se ha mantenido en pie.

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Entre NOSOTROS

www.bahcebitkileri.org

Sus principales conceptos son los siguientes:

Gregor Mendel.

• Los genes son secuencias de nucleótidos en el ADN encargados de regular los caracteres de los individuos y pueden ser transmitidos a la descendencia. Dentro de una especie existe variabilidad genética, lo que permite que haya cierto rango de diferencia en los caracteres de los individuos que la forman. Así, en una población, los individuos tienen niveles variables de capacidad para evadir a sus depredadores (por ejemplo, de velocidad, agilidad, grosor de la piel, cantidad de espinas, secreción de sustancias tóxicas o desagradables), de tamaño y en su capacidad para obtener comida, entre otras características.

• Libradas a sí mismas, las poblaciones tienden a expandirse exponencialmente, y esto lleva a que los recursos escaseen.

• En el curso de su existencia, algunos individuos son más exitosos que otros, lo que les permite sobrevivir en mayor grado y reproducirse con mejores probabilidades de éxito.

• Estos organismos de mayor supervivencia y reproducción dejarán más descendientes que aquellos individuos menos adaptados.

Con el tiempo, las variaciones heredables darán lugar a cambios genotípicos y fenotípicos de la especie, cuya resultante es la transformación de la original en una nueva especie, distinta de la que le dio origen.

Comparando las ideas de Lamarck con las darwinianas, vemos una situación radicalmente diferente. En el primer caso, la evolución parece tener una “intencionalidad”, aunque no voluntaria: la de adaptarse al medio. Los seres vivos sufren cambios para adaptarse al medio y los transmiten. En el segundo caso, las cosas son al revés. El medio cambia, y la selección natural elige a aquellos seres que tienen las mejores características y que serán los que sobrevivan mejor y se reproduzcan más. Con el tiempo, las poblaciones estarán formadas por los individuos mejor adaptados.

La variabilidad interespecí½ca (dentro de las especies) existe, pero es limitada (todos los individuos que pertenecen a ella comparten características fundamentales que les son comunes; por ejemplo, todas las planas de maíz ½nalmente son maíces y reconocibles como tales –aunque algunos produzcan granos azules, otros blancos y otros amarillos– y todos los perros son perros y los humanos somos humanos).

Pero la evolución continúa, y aparecen cambios. Esto se debe a las mutaciones. Cuando las mutaciones se producen en los gametos, son transmisibles

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Evolución, adaptación Y DIVERSIDAD

a la descendencia, no así cuando ocurren en células somáticas (excepto en aquellas especies que tienen reproducción asexual). Si una mutación permite desarrollar una característica que es favorable para determinado ambiente, producirá individuos exitosos, que, como dijimos, se reproducirán más y, por lo tanto, es muy probable que con el tiempo toda la población tenga esa característica. Cuando se acumulan gran cantidad de cambios, puede surgir una nueva especie. Lo que queremos que quede claro es que las mutaciones se dan al azar. Por más que haya un cambio ambiental, éste no va a empujar a los seres vivos a cambiar si no ocurre alguna mutación que represente un cambio favorable. Es la selección natural la que elije a los individuos mejor adaptados.

Es muy importante que el lenguaje de los maestros con sus alumnos sea preciso. Está muy arraigada la errónea idea de que si hay un cambio ambiental, las especies van a evolucionar para adaptarse. Y esto no es así. Habrá evolución mientras ocurran mutaciones que permitan nuevas características, y por selección natural sobrevivan más y se reproduzcan los más aptos, además de otras condiciones que no vamos a analizar en este artículo, como el aislamiento de las poblaciones. Si no existe alguna mutación que conlleve una característica nueva, una especie llegará incluso extinguirse, pero no se adaptará.Y las mutaciones son producto del azar. Incluso muchas mutaciones no producen características favorables. Muchas son inviables y los gametos que las presentan no son capaces de generar un embrión o producen uno que morirá indefectiblemente en poco tiempo, y otras regulan características que no son ni favorables ni desfavorables.

Es muy común escuchar frases como: “Los homínidos evolucionaron para caminar erguidos.” O, “Los an½bios desarrollaron pulmones para poder ganar tierra ½rme”. Eso conlleva una idea de intencionalidad.

No es así. El andar erguido apareció porque ocurrieConceptos que deben ron mutaciones que modi½caron la estructura ósea de haberse estudiado: los individuos que la poseían (los descendientes de los • Las especies se forman unas a parindividuos en los que en realidad ocurrió la mutación tir de otras por evolución. Todos en la formación del gameto), y como en el ambiente en los seres vivos tienen un origen que habitaban esos individuos fueron más exitosos para común. muchas funciones como obtener alimentos, proteger• Una especie nueva tiene una orgase, etc., llegaron a dominar en la población y, en última nización común y caracteres nueinstancia, conformarla completamente. Por supuesto vos respecto a una especie anteque en la ruta evolutiva de las especies son incontables rior a la que está relacionada. las mutaciones y los cambios que se producen a través del tiempo.

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Entre NOSOTROS

Actividad

En esta actividad, propia para realizarse en primero de secundaria, durante el tema 2 del bloque 1, se compararán características de tres especies de distintas épocas geológicas vinculadas en el camino evolutivo.

Los alumnos deberán investigar en diversos recursos, acceder a documentos disponibles en la biblioteca escolar, en una biblioteca local y en internet para investigar sobre las especies y sobre sus características morfológicas.

Características de un esqueleto de un gallina y un fósil de archeopteryx

archeopteryx Huesos de dedos y muñecas no soldados.

Dedos libres

gallina

cola corta cola larga fúrcula fúrcula

cuatro dedos: 3 delante, 1 detrás.

esqueleto óseo

esqueleto óseo

quilla

cuatro dedos: 3 delante, 1 detrás.

Esta comparación permite definir algunas de las características que poseía un antepasado común y establecer un primer árbol filogénico.

Características compartidas

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Características no compartidas

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Evolución, adaptación Y DIVERSIDAD

Con las características que el archeopteryx y la gallina comparten y no comparten puede elaborarse un sencillo árbol evolutivo. Las características compartidas las tiene el antepasado común.

archeopteryx

gallina

dedos libres

quilla

ancestro del archeopteryx y de las aves

Esta actividad continúa con la introducción de un tercer individuo, Coelophysis.

Entonces se obtiene un árbol filogénico que comprende estos tres animales.

Coelophysis

archeopteryx dedos separados

gallina quilla

plumas, fúrcula ancestro del Coelophysis, el archeopteryx y la gallina.

El encadenamiento de etapas en el seno de esta actividad se logra por las relaciones entre las diferentes figuras. El árbol filogénico se construye así progresivamente.

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Antes DEL AULA

Nuestros antepasados Millones de años (MdA)

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2010 (Purgatorius) (Proconsul) (simios)

Sahelanthropus tchadensis “Toumaï”

Por la implantación de la columna vertebral en la cabeza, no es seguro si caminaba derecho y si es un antepasado del hombre o de los simios. (De Chad, hallado en 2002)

Samburupithecus 65 MdA

25 MdA (simio)

6

9 MdA

Orrorin tugenensis “Hombre del Milenio”, encontrado en el año 2000 en Kenia

5

A. = P. = H. = K. =

Ardipithecus ramidus kadabba (En algunos aspectos eran más avanzados que los Australopitecos.)

Australopithecus Paranthropus Homo Kenyanthropus

?

Ardipithecus ramidus ramidus A. anamensis

4 A. afarensis

Kenyanthropus platyops (frente plana)

A. barelghazalia (Chad)

“Lucy”

de Kenia

de Etiopía

3 A. africanus “Taung”

H. (K.?) rudolfensis (frente plana)

A. (P.) boisei Hombre cascanueces

Homo georgicus

2

de Georgia (6 H. erectus y 1 H. habilis)

1

.6

A. (P.) robustus

A. sediba. Hallazgo publicado en 2010. Transición entre los Australopitecos y H. habilis.

Homo habilis

La escala de 1 MdA hasta el presesnte está ampliada.

Homo ergaster Nuevo nombre propuesto para el H. erectus africano.

Homo erectus

.8

A. (P.) aethiopicus

A. garhi

Se presentó hace 1.8 MdA en el Cáucaso, China e Indonesia.

Algunos clasifican los Australopitecos fornidos como Paranthropus.

H. antecessor 780 ?

?

España Existen casi tantos esquemas como hay paleontólogos. Con cada nuevo hallazgo cambia el esquema.

H. heidelbergensis Hasta hace poco conocido como PreNeandertal o hombre arcaico. Podría ser nuestro antepasado. Sí lo es del hombre de Neandertal.

Periodo estimado

.4

Hipótesis en discusión

.2

Un H.erectus enano, hallado en Indonesia en 2005: H. floresiensis.

95

Hoy

10

13,000

Nombre controvertido ?

H. sapiens neanderthalensis

H. sapiens sapiens África

100,000 ? 100,000 25,000

África y Asia 27 a 30,000

35

Europa

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antes DEL AULA

Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES* Kees van der Meer

Lo interesante de coleccionar sellos postales es que se puede contar una historia e ilustrarla con timbres. En otras palabras: buscar la historia detrás de los timbres. Eso es lo que hace realmente interesante este pasatiempo. De otra forma, es solamente la acumulación de papelitos con dientes y llenar huequitos en un álbum. Hay timbres de prácticamente todos los temas y la gran mayoría son baratos. Solamente los timbres escasos son caros; es perfectamente posible prescindir de ellos en una colección temática, como por ejemplo la de nuestros antepasados.

e

n los últimos 10 años han encontrado varias nuevas especies, aunque es muy probable que con el tiempo volverán a incluir la mayoría de ellas con otras especies, como ya lo han hecho tantas veces en el pasado. Probables candidatos: Kenyantropus, Homo rudolfensis, H. georgicus y H. antecessor.

Ahora, en octubre de 2010, acaban de publicar el hallazgo del Australopithecus sediba, el cual se considera actualmente como una transición entre los Australopitecinos y el Homo habilis.

Sin embargo, desde hace unos 15 a 20 años, los paleoantropólogos prefieren ya no hablar de eslabones perdidos. Esto se debe a la enorme diversidad que se encuentra dentro de una especie determinada. Si tiene alguna duda, basta con salirse a la calle: parece que el Neandertal * Nota del editor: Se respetó la ortografía y la sintaxis originales.

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aún se encuentra entre nosotros. Esta heterogeneidad se debe, en primer lugar, al potencial de cambios que ofrece la reproducción sexual y como segunda causa tenemos a las mutaciones.

Estas se producen a causa de irradiaciones o a la presencia de venenos, como la colchina, dioxinas, etc. Sucede casi a diario a nivel de células, pero la mayoría no tienen consecuencias y se pierden. Sin embargo, cuando alguna de estas mutaciones se produce dentro de los órganos de reproducción y ofrece una ventaja ante un cambio del medio ambiente, la competencia con los congéneres, ante los depredadores o las presas, el portador o la portadora tendrán más posibilidades de sobrevivir y serán preferidos en el apareamiento. Como tan solo una de las partes lleva la innovación, aplican las leyes de Mendel.

Los demás se irán extinguiendo poco a poco o radicalmente en caso de una catástrofe. Se sabe,

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Antes DEL AULA

por ejemplo, que la población europea desciende de tan solo 7 abuelas, las que sobrevivieron a algún desastre desconocido. La insuficiente diversificación en el ADN dentro de una especie también puede ser la causa de una extinción.

Cuando observamos el desarrollo de un género a través de los años, veremos frecuentemente avances que desaparecen en las generaciones siguientes, para volver a aparecer decenas de miles de años después. Por ejemplo, todos los reptiles y mamíferos tenemos el mismo diseño básico de los primeros anfibios que salieron del agua hace 360 millones de años y que tenían dentro de sus aletas siete grupos de falanges.

Cuando nace un niño con 6 o 7 dedos, hubo un error en el copiado del ADN al mensajero RNA, por lo que se activó esa parte embrionaria con procesos hormonales. ¡Un abueleo en extremo!

Los creacionistas estadunidenses, protestantes que toman la Biblia literalmente, reniegan de los procesos evolutivos, al grado de que en varios estados de la Unión Americana lograron la prohibición de la enseñanza de la evolución hasta que los alumnos entren al nivel medio superior, lo cual les causa a la mayoría de ellos graves conflictos emocionales cuando tienen que conciliar su fe con la ciencia. Desde su punto de vista, el Ser Supremo creó cada nueva especie individualmente. Parece increíble que en la nación tecnológicamente más desarrollada del mundo, casi la mitad de los estadunidenses (muchos más que el número de creacionistas) no creen que Dios creó a las especies con la posibilidad de superarse. Sería interesante saber qué opinan del siguiente ejemplo de evolución que se puede observar bajo un microscopio: En los años sesenta desarrollaron los primeros fungicidas sistémicos. Estos funcionan a nivel celular. Al poco tiempo empezaron a observar resistencias, en especial en los fungí del trigo.

Los investigadores vieron como un muy pequeño porcentaje modificó en el lapso de unos

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días el funcionamiento de sus células. Algunas pusieron barreras, otras cambiaron las estructuras o los puntos de recepción. Claramente, una evolución en la presencia de un veneno, ya que las alteraciones son herederas. Ante la falta de competencia, estos organismos modificados tuvieron campo libre para propagarse y afectar así nuevamente a los cultivos. Sin embargo, lo más curioso es que cuando se dejaba de usar el fungicida, la mayoría volvía a su estado original en cuestión de horas, probablemente porque su funcionamiento era más ineficiente. Con la aplicación de otro pesticida sistémico, las células hicieron otro tipo de cambios a nivel del ADN y también regresaron al estado original en su ausencia. Al aplicar con intervalos de 15 días dos tipos de fungicidas sistémicos, causantes de resistencias, podemos controlar perfectamente a la infestación. Sin embargo, los insectos y sobre todo las bacterias adquieren la resistencia de por vida y la transmiten a su descendencia.

Regresamos al diagrama de nuestros antepasados. Uno de los primeros primates es el Purgatorius. Solamente se encontró un diente de él, pero eso permitió a los paleontólogos determinar con estudios comparativos que fue una especie de ardilla de unos 20 a 25 cm, que vivió hace 70 a 60 millones de años (MdA). También hay que mencionar a Eomaia scansoria, encontrado en 2002, antepasado de los mamíferos con placenta (Protoeuterianos), que vivió hace 125 MdA en China. Igualmente con apariencia de ardilla. Luego, se encuentran probablemente en nuestro linaje los simios: Procónsul del Congo, Samburupithecus, Ramapithecus, Kenyapithecus, Sivapithecus, Aegyptopithecus y otros. Los estudios de ADN indican que la separación de los simios con los homínidos debe haberse producido hace aproximadamente unos 7 a 8 MdA. A la pregunta de por qué los simios actuales no se parecen a los géneros antes mencionados, los especialistas contestan que también los mo-

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

EL HOMBRE Aún no se imprimen timbres de nuestros primeros antepasados; por lo tanto, usaremos timbres de simios parecidos, marcados con un (*). Para mayor comprensión se incluyen también las especies que ahora se descartan como antepasados.

1) Procónsul*

2) Ramapithecus* Sinónimo: Sivathecus

Encontrado en la India, después también en África, se pensaba que era un antepasado arborícola. Estudios del ADN lo descartan ahora.

Vivió hace 14 MdA. Sivathecus es probablemente la hembra de Ra-

Un Driopitecino (simio) de África Central que vivió hace 20 MdA. Debe su nombre a un mono circense, llamado Cónsul, que hacía hablar de sí cuando lo encontraron.

Significado: Antepasado de ‘Cónsul‘. Muy probable es el nuestro también.

mapithecus.

4) Sahelanthropus* tchadensis “Toumaï”

3) Oreopithecus* Un mono de Italia, que caminaba erecto 4 MdA antes de “Lucy“. Se

Cráneo de un mono encon-

conoce como el “Abominable hom-

trado en Chad en Julio 2002.

bre negro“, ya que lo encontraron

Presenta un problema: La co-

en una mina de carbón. Es un caso

lumna vertebral se inserta en

de “evolución convergente“. Vivió

los monos en la parte poste-

hace 8 a 5 MdA. No es nuestro an-

rior de la cabeza, en los hu-

tepasado.

manos en medio, pero éste lo tenía a la mitad de estos dos puntos, por lo que es incierto si caminaba erecto ó no y si es nuestro antepasado, hasta no encontrar más restos. Vivió hace 7 MdA. en una zona boscosa.

5) Orrorin tugenensis* “Millennium man”

En el año 2,000 encontraron varios esqueletos parciales. Sus dientes eran más humanos que los de “Lucy“. Unos sostienen que caminaba erecto, otros argumentan que la evidencia es insuficiente y, como la zona era boscosa, se piensa que trepaba a los árboles. Para poder afirmar que fue nuestro antepasado se deben encontrar más restos.

De todas formas, nuestro árbol genealógico se ve cada vez más complicado. Orrorin vivió hace 6 MdA en Kenia.

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7) Australopithecus anamensis

6) Ardipithecus* ramidus Encontrado en 1995, se tardaron 14 años en sacar los restos de 21 ejemplares de la roca circundante. El dedo gordo del pie era aún simiesco: colocado como nuestro pulgar, pero el pie tenía un hueso extra que le permitía caminar de forma más humana.

Vivió hace 4.5 MdA en Etiopía. A. kadaba, que vivió un MdA

Encontraron en 1995 los restos de un joven de 20

antes, era aún más primitivo, pero también muestra caracterís-

años con 1.20 m de estatura que vivió hace 4.2 a

ticas de la transición de monos a humanos.

3.8 MdA en Kenia. Algunos piensan que se originó hace 5 MdA. Es el antepasado de Lucy, la primera de las decenas de A.afarensis encontrados hasta hoy.

9) Australopithecus africanus

8) Australopithecus afarensis

Sinónino: Plesianthropus

e.o. “Lucy”

Significado: Mono del Sur de Afar (Etiopía). Un simio que caminaba erecto, por lo que lo consideran nuestro antepasado. Algunos opinan que pertenece a una rama lateral. Su cerebro era solamente 1/3 del nuestro (450 cc). Tenía una mano simiesca, por lo que no era muy hábil con herramientas. Las formas ‘gráciles’ y ‘robustas’ que en un inicio pensaban que eran especies diferentes, resultaron ser hembras y machos. Los últimos con un cerebro más grande: 600 cc. Vivió en Etiopía hace 3.8 a 2.8 MdA. Medía 1.40 m.

10) Australopithecus robustus

Conocido como el “Niño Taung“ fue encontrado en 1925 y rechazado por muchos paleontólogos como humano. Un nuevo ejemplar fue encontrado en 1958 y bautizado: Plesianthropus. Estudios posteriores demostraron la similitud con Australopithecus y fue reclasificado como tal. Vivieron en Tanzania hace 3 a 2.2 MdA.

Según otros: Paranthropus robustus Sinónimos: Zinjanthropus y Paranthropus boisei

P. robustus se conoce como el ‘Hombre cascanueces’, debido a la grotesca dentadura. Necesitaba fuertes mandíbulas, porque su comida vegetariana era muy fibrosa. Vivió hace 2.5 a 1.2 MdA. Hace poco se reclasificó P. boisei como A. robustus. Este último fue encontrado en un estrato de 1.8 a 1.2 MdA, el primero: con 2.5 a 1.5 MdA.

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

nos y simios evolucionaron. Precisamente hace 7 MdA tenemos al recién descubierto Sahelanthropus tchadensis (2002). Pero éste es un tramposo: en los simios la columna vertebral se inserta atrás en el cráneo, en el hombre y los Australopitecos en medio del cráneo. Éste lo tenía entre estos dos puntos. Puede haber sido la casualidad o una característica de la especie y no es posible saber si es nuestro antepasado o un simio cualquiera, hasta no encontrar más restos.

Otro hallazgo reciente, apodado ‘Hombre del Milenio’, por haberlo encontrado en el año 2,000, Ororrin tugenensis, tampoco aportó restos suficientes para colocarlo con seguridad en nuestro linaje. Se cree que trepaba a los árboles.

Vivió hace 6 MdA en Kenia.

El hecho de que ambos vivían en zonas boscosas podría cambiar también algunas teorías sobre el bipedalismo. En las acaloradas discusiones entre los paleoantropólogos, se encuentra ausente el Oreopithecus, un simio de Italia que caminaba erecto 4 MdA antes de ‘Lucy’. El por qué de su comportamiento podría aportar algunos elementos a la controversia.

En cuanto al Ardipithecus, encontrado en 1995 en Etiopía, varios antropólogos lo habían descartado entonces como nuestro antepasado.

Afortunadamente para nosotros, probablemente una manada de hipopótamos pasó por encima de sus restos y los enterraron en el lodo, por lo que se preservaron de esta manera, pero al sacarlos del barro petrificado se convirtieron en polvo. Tardaron 14 años en separarlos, estabilizar el material y armar el rompecabezas con los 115 pedazos. Tanto el pulgar, como el dedo gordo del pie eran aún simiescos, pero el pie tenía un huesito extra, que lo hacía más plano y facilitaba una caminata menos tambaleante que la de los simios, aún si su cadera no había cambiado de posición, como fue el caso con “Lucy”.

En algunos aspectos era más avanzado que ella.

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¿Sabías que…?

Un famoso antropólogo inglés no aguantaba la idea que la raza humana desciende de ‘negritos’ (África) y mandó hacer un cráneo compuesto de una calavera ‘inglesa’ y la mandíbula de un simio moderno. Esta falsificación, conocida como: ‘hombre de Piltdown‘ (Eoanthropus darwinii) detuve durante decenios la investigación antropológica.

‘Lucy’, bautizada así por una canción de los Beatles que se tocaba en el momento de su hallazgo en 1974 en Etiopía fue todo un acontecimiento, porque era la primera que mostraba la transición de los simios al género humano.

Caminaba erguida. Ya habían encontrado restos de su especie en Tanzania en 1939, aunque insuficientes para establecer el parentesco. Los restos de ‘Lucy’ permitían apreciar que la cadera había cambiado de posición y que tenía un pie casi humano, aunque le faltaba el abultamiento que tenemos junto al dedo gordo (en la articulación del metatarso y la falange proximal). Su nombre Australopithecus significa mono del sur, porque aún tenía muchas características simiescas, entre ellas su masa encefálica de tan solo 1 /3 parte de la nuestra. En este género incluyen ahora a especies conocidas antes como Plesianthropus, Zinjanthropus y Paranthropus, por lo que tenemos actualmente 9 especies diferentes, pero es muy probable que en un futuro cercano volverán a agrupar algunas especies en otras. Entre más restos encuentran, menos diferencias típicas subsisten, debido a la diversidad dentro de una misma especie. Existen comités internacionales de nomenclatura que validan estos cambios y los nombres caducados serán considerados a partir de ese momento como: sinónimos. El ejemplo más famoso es el de Brontosaurus. Con el nombre de Apatosaurus el mismo descubridor

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Antes DEL AULA

(Australopithecus) Otras especies: • A. barelghazali vivió hace 3.5 MdA en Chad. Encontrado en 1996.

• A. aethiopicus vivió hace 2.8 a 2.4 MdA en Etiopía. Hallado en 1985. Algunos opinan que pertenece a un género distinto y lo clasifican como Paranthropus.

• A. garhi vivió hace 2.5 MdA en Etiopía. Encontrado en 1999.

• A. sediba vivió hace 2 MdA en Sud África. Encontrado en 2008. Muestra características de transición entre los Australopeticinos y el Homo habilis. Un cerebro de 450 cc. Los dientes son más pequeños y la nariz es ya más prominente. Las manos son aún simiescas, pero el pie ya estaba más adaptado a una postura erecta, aunque no se menciona si traía la cadera invertida, como fue el caso con ‘Lucy’.

había descrito con anterioridad un hueso, que él creía de un dinosaurio distinto. Aplicando las reglas de la taxonomía, la primera descripción en una publicación científica es la válida y por esto la denominación de Brontosaurus quedó como sinónimo.

En cuanto al Homo habilis, erectus, ergaster, georgicus y antecessor: en algunos esqueletos las diferencias son mínimas y aunque el primero tenía una capacidad craneal de tan solo 500 a 650 cc, en el H. erectus vemos como ésta va creciendo, durante sus casi 2 MdA de existencia, de 750 a 1,250 cc., mientras que el H. antecessor tenía 1,000 cc. Por otro lado, tenemos el hallazgo de H. georgicus en el Cáucaso, donde junto a 6 ejemplares parecidos a H. erectus encontraron los restos de un H. habilis. Como es muy improbable que una partida de caza admita a alguien de otra estirpe en su seno, sería otra prueba de la enorme diversidad dentro de una misma especie y una razón más para reclasificar a todos los anteriores como Homo erectus.

El Homo Heidelbergensis, con una masa encefálica de 1,000 a 1,300 cc, fue descrito hasta hace poco como un preneandertal u hombre arcaico y lo han encontrado en 7 lugares de Europa, 9 en África y 4 en Asia. Cerca del Homo antecessor de 780 mil años, que vivió en España, hallaron los restos de 32 Heidelbergensis, casi el 60% de todos los ejemplares conocidos. También esta especie muestra grandes diferencias y en algu-

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nos casos es muy parecida a H. erectus. Quizás lo reclasificarán como tal. Algunos lo consideran como nuestro antepasado y prácticamente todos los paleoantropólogos están de acuerdo en que él sí lo es de los Neandertales. En ambos casos, los deben haber concebido en África, lo que se comprueba también por el hecho que los primeros asentamientos de ambas subespecies fuera de África se encuentran en el Medio Oriente; en cuevas que fueron habitadas alternadamente por ellas durante los últimos 130 mil años. Los estudios de ADN sitúan la separación del Neandertal con sus antepasados en 550 mil años, cuando apenas surgió el Heidelbergensis.

Algunos sitúan la aparición de este último hace 600 a 800 mil años, pero la mayoría concuerda con 500,000 años.

En cuanto al H. sapiens neandertalensis, algunos alcanzaban una capacidad craneal de 1,700 cc, contra 1,400 de la mayoría de nosotros. Se ha sugerido que estas cabezas tan grandes de los bebés causaban problemas a las madres en el parto y que por ello se extinguió la subespecie. Otros refutan esta idea. Aunque sí han encontrado evidencia de que las armas de nuestros antepasados hirieron o mataron a algunos Neandertales, la sugerencia de que nosotros los hayamos exterminados no puede sostenerse si consideramos que entre las dos subespecies en aquella época de convivencia sumábamos apenas unos cuantos decenas de miles en la enorme

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

11) Kenyanthropus platyops

12) Homo rudolfensis

Encontrado en 1999 en Kenia, tiene una mezcla

Encontrado en 1972 en las orillas del ex-lago Turkana y otro

de rasgos modernos y primitivos. Vivió hace 3.5 a

en 1993 en el lago Malawi. Vivió allá hace 2.4 a 1.6 MdA.

3.3 MdA. Su cara era más plana y los dientes se

La cara era más plana y el volumen cerebral había aumenta-

parecían más a los humanos. Se habla también de

do a 600–800 cc. Como presenta rasgos similares, algunos

evolución convergente. Podría ser el antepasado de

lo consideran un Kenyanthropus. Otros sostienen que es un

Homo rudolfensis. Otros consideran que éste últi-

Australopitecino. Un nuevo hallazgo en 2003 es muy pare-

mo también es un Kenyanthropus. Hay, sin embar-

cido a H. habilis, y, ¡adivine!, ¡también lo quieren bautizar

go, quien afirma que ambos son Australopitecinos,

como tal!

para subir el tono de la discusión.

13) Homo habilis

14) Homo ergaster

Los primeros H. erectus fueron encontrados en Asia. Cuando hace 1 MdA regresaron a África, ya estaban más evolucionados, por lo que algunos antropólogos proponen rebautizarlo como H. ergaster (Hombre trabajador), debido a Llamado así porque fue el primer hombre, encon-,

unas diferencias en la base del cráneo. Al paso de los años,

trado en 1972, que usó herramientas, de ahí el

el contenido del cerebro creció de 750 a 1250 cc. Junto con

nombre: hombre hábil. Después encontraron tam-

H. erectus fueron los primeros con una nariz claramente

bién las herramientas de H. rudolfensis. Tenía un

humana. El rápido crecimiento del cerebro se debió, en par-

cerebro más pequeño que el último: 500 – 650 cc.

te, a las proteínas, que le proporcionaba la médula, obte-

Con piedras adaptadas partían huesos para extraer

nida de huesos abiertos con piedras especiales. Aún no me

la médula. H.habilis vivió en el ex-lago Turkana hace

queda claro, si al lado del H. ergaster, también existía el H.

2.4 a 1.6 MdA.

erectus en África. De todas formas, ambas especies mostraban una enorme diversidad de características.

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superficie de Europa, Asia y África, con abundancia de recursos, aún tomando en cuenta que en esa época solamente la cuarta parte de Europa era habitable. Hace unas semanas surgió en el Internet la hipótesis que las erupciones volcánicas de hace 40,000 años con sus respectivos inviernos volcánicos fueron la causa de la extinción de los Neandertales en Europa oriental y Medio Oriente y que la escasa presencia en Europa Occidental hacia inviable su sobrevivencia ante los grandes cambios climáticos y de la flora y fauna de esa época. También hay cada vez más investigadores que sostienen de que no se extinguieron, sino que se integraron con nosotros.

Por lo que respecta a las cuevas con pinturas rupestres, hechas por nuestros abuelos, no encontraron indicios de ocupación, lo cual podría indicar que fueron consideradas espacios sagrados y usadas solamente en ceremonias religiosas o para la iniciación de los cazadores jóvenes.

De los Neandertales no han encontrado hasta ahora expresión artística alguna. Sus armas y utensilios eran funcionales, sin adornos.

En cuanto al H. erectus floresiensis, enanos encontrados en 2005 en Indonesia, varios investigadores refutan el enanismo y sostienen que los habitantes de la cueva donde encontraron sus restos sufrieron de alguna deformidad. Aunque si bien es cierto que en ambientes isleños los animales tienden a hacerse más pequeños para aprovechar mejor los escasos recursos insulares, éste sería el primer caso entre los seres humanos, mientras que los habitantes actuales de la isla de Flores, o de otras islas en el mundo, no muestran tendencia alguna en ese sentido. El hecho de que esta subespecie comparta genes con el H. georgicus y no con el último H. erectus, quien se extinguió en Indonesia hace apenas 25,000 años y que tenía un tamaño normal, podría indicar que hubo varias olas de emigración, o bien un período de aislamiento por casi

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2 MdA, lo que es menos probable. Los lugareños afirmaban que en 2005 aún subsistían, pero en un documental sobre el hallazgo, uno de ellos confesó que los habían matado, porque “robaban a sus niños”. No lo podemos saber a ciencia cierta hasta no encontrar sus restos u, ojalá, a los sobrevivientes.

Las últimas noticias interesantes en diciembre de 2010 fueron: • El hallazgo de un dedo y diente de un H. erectus en los Montes Altai, Siberia, con una antigüedad de 40 a 50 mil años, junto con herramientas y adornos muy modernos. Hicieron aparecer el hallazgo como una ‘revolución en la paleoantropología’, pero no es más sorprendente que los H. erectus enanos encontrados en la isla de Flores, cuyos genes se relacionan con los del H. georgicus del Caúcaso. Las herramientas modernas podrían ser el resultado de intercambios.

• El hallazgo en pleno desierto de Omán de un valle con millones de restos de herramientas de piedra. A 10 km se encuentra un oasis bastante grande, donde los artesanos podían haber vivido. Hace 120-100,000 años, tanto Omán, como Yemen eran bastante más húmedos. Por algo se llama esta zona: ¡La Arabia Felix! Probablemente fue una ruta de salida desde África.

• Encontraron algunos restos que parecen indicar asentamientos humanos de sapiens en el fondo del golfo pérsico de hace 100,000 años, que a la sazón estaba seca hasta los Emiratos árabes y Omán. Debe haber sido un paraíso en esos tiempos, porque ahí desembocaron muchos ríos, con una flora y fauna abundante. Al subir el nivel del mar, hace 10,000 años tuvieron que emigrar a las orillas. Lo curioso es que los habitantes del oriente de Iraq siguen llamando esta región: “El Edén” Yo no creo que sea mera coincidencia.

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

15a) Homo erectus erectus

15b) Homo erectus pekinensis

Sinónimo: Pithecanthropus

Sinónimo: Sinanthropus

Encontrado en 1891 en la

Primero considerado como

isla de Java por el médico

‘Mono de China’. En los cin-

Dubois, fue considerado pri-

cuenta reclasificado como

mero como un simio. Hasta

H. erectus pekinensis. Llegó

1954 lo reclasificaron como

a China e Indonesia hace

Homo erectus erectus. Lle-

1.8 MdA El volumen del

gó a Indonesia hace 1.8

cráneo fue aumentando de

MdA. Un cráneo con una

750 hasta 1,250 cc. Como

edad de entre 25 y 50 mil

traía la cabeza agachada,

años, recién descubierto allá,

esta posición dejaba poco

tiene características que lo

espacio en la tráquea y no

apartan de la línea de de los

podía articular tantos soni-

humanos modernos, pero los ejemplares de entre 1.8 y 1 MdA

dos como nosotros. Si hablaba, lo hacía muy deficientemente.

lo pudieron haber sido; sobre todo porque algunos de ellos

Muchos chinos, entre ellos Mao, pensaron que ellos descen-

regresaron a África y entraron quizás a Europa y Australia.

dieron de él. Estudios recientes lo descartan.

16) Homo* georgicus En 2002 encontraron en Georgia, ex-URSS, 7 homínidos de 1.8 a 1.7 MdA de edad: 6 se parecían a Homo erectus, pero el último a H. habilis. El hecho de que estaban juntos, podría cambiar algunas hipótesis. El descubridor, al verlo, palideció y exclamó: ¡Esto va causar demasiadas controversias! ¡Vuélvalos a enterrar!

A la izquierda: Megantereon, Otro de los 15 ‘Dientes de Sable’, que vivieron hace 5–1 MdA en prácticamente todo el mundo.

Bautizados por algunos como H. georgicus.

Como no encontraron asentamientos perma-

A la izquierda: Hippidion, Un caballo de Sudamércia con 4–2 MdA

nentes, se piensa que puede haber sido una partida de caza, lejos de sus campamentos.

17) Homo* antecessor Encontrado en una cueva cerca de Burgos, España, con una edad de 780,000 años. Comparte con nosotros la fosa canina en la parte externa del maxilar, pero sus dientes tienen 3 raíces, al igual que el niño Taung de África. Otros objetan que esto sea suficiente para justificar una nueva especie. Encontraron sus herramientas y son muy parecidas a las de África de hace 1.6 MdA. Esto dio pie a la hipótesis de que los hombres más atrasados salieron de África y que los más desarrollados se quedaron allá. Encontraron herramienta parecida en el sur de España. H. antecessor tenía un cráneo de 1,000 cc.

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18) Homo aeserniensis

¿Sabías que…?

Hace 70,000 años hizo explosión el súper-volcán del Lago Toba en la isla de Sumatra, Indonesia. Es más grande que el del Parque Yellowstone en los EEUU. Dejó una gruesa capa de cenizas volcánicas en miles de kilómetros a la redonda y causó un invierno volcánico. En la India encontraron, tanto abajo como arriba de la capa de escombros herramientas de un Homo sapiens, por lo cual es obvio que algunos de ellos sobrevivieron la catástrofe. Hay quienes afirman que llegaron allá atravesando Yemen (La Arabia Feliz, debido a su buen clima), pasando por el Mar Rojo y el Golfo Pérsico, que a la sazón estaban casi secos, debido a una edad de hielo.

Nombre provisional. Encontraron en Iserna, Italia, los rastros de un campamento de hace 736 mil años, aunque no encontraron restos humanos. Por la edad puede haber sido el H. antecessor o erectus. Quizás también un heidelbergensis, aunque esto sería 236 mil años antes de los demás

19) Homo erectus floresiensis En 2005 encontraron en una cueva en la isla de Flores, Indonesia, restos de un Homo erectus enano. Fueron fechados con 95,000 a 13,000 años de edad. La tesis del enanismo no es unánime.

Muchos investigadores sostienen que es alguna deficiencia, aunque vemos en muchos animales extintos que en un ambiente isleño se vuelven enanos para mejor aprovechar los pocos recursos disponibles. Algunos lugareños afirman que aún existen en la isla. Lo curioso es que no tienen parentesco con los últimos H. erectus de Indonesia, que se extinguieron hace apenas 25,000 años, sino con el H. georgicus del Cáucaso de 1.8 MdA atrás.

20a) Petralona I (H. heidelbergensis) 20) Homo heidelbergensis:

Este cráneo se encontró colgado de

Esta especie se conocía antes como prenean-

una estalactita en una cueva en Gre-

dertal o hombre arcaico. La diferencia con H.

cia. Ejemplifica los problemas de cla-

erectus en algunos ejemplares es mínima o

sificación: ha sido fechado con 70,

inexistente. Quizás es nuestro antepasado; en

127-247 y 700 mil años, debido a la

ese caso debe haber sido uno de los Heidel-

mezcla de rasgos de H. Neandertal y

bergensis africanos. Algunos ejemplares eran

H. erectus. Ahora, la mayoría concuer-

bastante parecidos al hombre moderno. Con

da con 300 a 400 mil años y que es

seguridad concibió el Homo sapiens neander-

un H. heidelbergensis. Mientras que no

talensis en África, quien después emigró al

encuentren pruebas concluyentes de que el H. erectus llegó a

Medio Oriente.

Europa Occidental, seguirán clasificando a todos los homínidos de entre 500 a 200 mil años como H.heidelbergensis.

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

20c) Hombre de Vértesszölös Un Homo heidelbergensis de Hungría de hace 350 mil años. En el fondo de la cueva un hombre está destazando a un ciervo.

¿Sabías que…?

Se sabe de tres grandes salidas del hombre de África: hace 1.8 MdA del H. erectus, 800 a 400 mil nuevamente del H. erectus, como también de H. heidelbergenis y 150 a 80 mil años del H. neandertalensis y H. sapiens. Probablemente por hambrunas en sus lugares de origen.

20b) Hombre de Tautavel (en discusión) Encontraron en 1971 los restos de muchos homínidos en una cueva en Arago, Pirineos Orientales de Francia, siendo el cráneo XXI el más completo y que presenta una mezcla de rasgos modernos y arcaicos. Es muy parecido a la calavera de Petralona. Hay discusión sobre la edad: desde 200 – 300 mil años a 400, mientras que el timbre menciona 450 mil. Cráneo 1166 cc.

Todo esto nos deja dos opciones: heidelbergensis y erectus.

21) Homo sapiens neandertalensis Desciende de H. heidelbergensis. Surgió hace 150 mil y el último que se extinguió fue un niño híbrido (con H. sapiens sapiens) hace 27 mil años en Portugal. (No todos están de acuerdo en que fue un híbrido). Se ha sugerido que se extinguió en Turquía y el Medio Oriente por erupciones e inviernos volcánicos, hace alrededor de 40,000 años. En el occidente de Europa sobrevivió unos 10 mil años más. Nunca ha sido una especie numerosa, a lo sumo unos cuantos miles de individuos a la vez. Su hábitat estuvo en Europa y el Cercano Oriente, llegando hasta los montes Altai de Mongolia. El ADN del Neandertal lo aparta del hombre moderno. Algunos tenían mayor capacidad craneal que nosotros, pero le faltaban los lóbulos frontales. No era tan deformes como a veces los pintan. Aunque no han encontrado expresiones artísticas de él, sí eran seres cariñosos: Han encontrado varias tumbas tapizadas de flores. Además, cuidaban de los ancianos y heridos.

Debe su nombre al Valle de Neander en Alemania, donde fue encontrado en 1856. Como en la ortografía moderna se escribe valle en alemán como: Tal, se cayó en desuso el antiguo Thal, por lo que la ortografía correcta es: neandertalensis.

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22) Homo sapiens sapiens ó “Cro-Magnon” Estudios del ADN mitocondrial fechaban el origen del hombre moderno en 150 a 200 mil años; probablemente en África ó quizás en Asia. Habían herramientas de él en Sudáfrica desde hace 150 mil años.

En 2003 publicaron el hallazgo de 3 cráneos con una edad de 154–160 mil años. Eran idénticos al hombre moderno y lo llamaron: H. sapiens idaltu. Fueron hallados en 1997, pero se tardaron 6 años en armar los cientos de fragmentos. Los dos ‘Omo Kibish’, encontrados en 1967 por Leaky en Etopía, fueron fechados solamente hasta en 2003 con 195 mil años de edad. Esto descarta definitivamente un posible origen asiático del hombre moderno. En Europa Occidental aparecieron hace apenas 35 mil años. El nombre de Cro-Magnon deriva de una localidad francesa, donde se encontró la primera cueva que él habitó, desalojando a los Neandertalensis con los que comerciaba, aunque también tuvieron guerras por territorios y alojamiento y, quizás, por mujeres. (Encontraron esqueletos con heridas por armas del Cro-Magnon).

23) La conquista de América Hasta hace 10 años, la mayoría de los paleontólogos norteamericanos sostenía contra viento y marea que la llegada del hombre a América fue hace 11-14 mil años a través del estrecho de Behring. Por el tipo de herramientas se le dio el nombre de ‘Hombre Clovis’. Cada vez hay más indicios de que el hombre debe haber llegado, en varias oleadas, desde hace 20-45 mil años. Esto se fundamenta en estudios del ADN, observaciones de lingüistas, hallazgos en una cueva en el sur de Chile, fechados en 14,500 años, un cráneo de una niña en Brasil de 13½ mil años y otros hallazgos en Sudamérica meridional, ya que es improbable que en tan poco tiempo llegaran desde Alaska hasta la punta meridional de América del Sur. En septiembre de 2003 informan que hay indicios que el campamento ‘Monte Verde‘, a 800 km al sur de Santiago de Chile, podría tener una edad de 33,000 años. También, las enormes diferencias genéticas entre los primeros pobladores de América apuntan hacia diferentes oleadas. Por otro lado, la similitud de las herramientas tipo ‘Clovis’ con las de la cultura Solutrense de España es probablemente casual, ya que la última existió 5,000 años antes.

24) Los primeros australianos. La dama de Mungo* Los restos de la cremación humana más antigua a orillas del Lago Mungo en Australia fueron fechados con 26 mil años de antigüedad. Algunos estudios recientes fechan el hallazgo con 62,000 años, otros con 50,000 años. Además encontraron herramientas con una edad de 115 mil años. Esto ha generado bastante polémica. Por otro lado, encontraron similitudes genéticas entre los actuales aborígenas australianos con los primeros habitantes de Japón, los Ainu. Cabe que mencionar que las diferentes glaciaciones bajaron considerablemente los niveles del mar, dejando puentes de tierra en el estrecho de Behring, prácticamente todo el mar del Norte, igual que el océano entre la Nueva Guinea y Australia.

Sin embargo, sí habían grandes trechos de mar que había que atravesar y sería interesante saber en qué tipo de embarcaciones lo hacían.

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

25) Dryopithecus major (Mal escrito: maior) (Esquina superior izquierda) vivió hace 12 a 9 MdA en Europa, el Cáucaso y Kenia. Medía 60 cm. Lo clasifican en su propia famlia: los Driopitecinos. Es probablemente nuestro antepasado. Se parece mucho a ‘Lucy’, salvo que ésta última ya caminaba erecta.

La taxonomía es la ciencia que trata de los principios de la clasificación, en especial de la botánica y zoología. A instancias de Linneo (1707-1778) se hace en Latín para evitar la confusión que causan los nombres comunes, debido a que varían de región en región. En un principio se hacía en el latín clásico, pero para dar cabida a otras letras y voces, el latín de la nomenclatura, que es sinónimo de taxonomía, ha degenerado en un tipo de latín híbrido. El nombre válido es el primero acogido en una publicación científica, a menos que se compruebe que el nuevo género o especie es idéntico a otro, publicado con anterioridad. Se modifica el género o la especie y el nombre invalidado llega a ser un sinónimo. Hay comités por grupos de plantas o animales que cada 3 años validan los cambios.

No he podido localizar sus direcciones. Al parecer, tampoco la administración de Correos de Uzbekistán. La hojita está plagada de sinónimos: timbre N° 2: Homo erectus modjokertensis = H. erectus erectus. 3: Pithecanthropus erectus = H. erectus erectus.

5: Zinjanthropus boisei = Australopithecus robustus. 7: Sinanthropus pekinensis = H. erectus pekinensis. 8: Protanthropus heidelbergensis = Homo heidelbergensis. y 9: H. sapiens fossilis = H. sapiens sapiens, variedad ‘Cro-Magnon’.

Por otro lado, harían bien en cambiar de dibujante, ya que éste pinta a todos nuestros antepasados como idiotas.

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Manifestaciones artísticas, escenas y utensilios de la vida prehistórica.

Primeras pinturas rupestres en Australia

Ya no están aquí para contárnoslo, pero parece que las expresiones artísticas y los observatorios astronómicos tenían fines religiosos. No han encontrado restos de ocupación ó entierros junto a ellos, por lo que cabe especular que solamente servían a los chamanes para sus ceremonias y que los recintos se consideraban sagrados.

Pinturas rupestres de la cueva de Lascaux, Francia

Bajorrelieve de una cabra de la India

Equus simplicidens* Podría tratarse del primer caballo moderno.

Monolitos prehistóricos

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Escena de la vida en la ‘Nueva edad de piedra’

Escena de la vida en la ‘Nueva edad de piedra’

Escena de la vida en la ‘Edad de bronce’

Escena de la vida en la ‘Edad de bronce’

Escena de la vida en la ‘Edad de bronce’

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

Manifestaciones artísticas-religiosas

Pinturas rupestres y petroglifos Cueva el Castillo, Santander

Cueva Saltadora, Castellón

La famosa gruta de Lascaux, Francia

Cueva Cingle, Castellón Arqueros de Chad

Cueva La Silla, Badajoz Un curioso puente prehistórico en Inglaterra

Ciervos en Kirguistán

Monolitos Stonehenge, Inglaterra Los famosos monolitos de Carnac, Francia

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Una formación menos conocida en Ales Stenar, Suecia

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Otros primates Tarsius

Purgatorius*

Theropithecus

Un mono, del cual no aportan más datos. A la derecha: un simio moderno: Papio anubis.

Un primate moderno de Asia

El primate más antiguo que han encontrado hasta la fecha y tan solo unos dientes de él. Probablemente tenía el aspecto de un ratoncito. Vivió en Norte-América hace unos 80 a 60 MdA.

Monos y simios, con y sin cola

Varios tipos de Lémur

Varios tipos de Lémur

Yeti, Sasquash o Pie grande

El abominable hombre, y por supuesto, mujer, de las nieves.

Dado que los restos de animales rara vez se fosilizan en las montañas, podía ser la razón de que no han encontrado sus restos. De acuerdo a descripciones se parece a Paranthropus robustus, que podría ser su antepasado.

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Nuestros antepasados EN TIMBRES POSTALES

Homo sapiens sapiens “Cro-Magnon” A finales del Mioceno surgió en África oriental una cadena montañosa al lado de la depresión del Valle del Rift. Esta cadena bloqueó los vientos húmedos del Atlántico, por lo que África oriental se convirtió en una sabana. Se pensaba que este cambio fue la causa del bipedalismo, pero el hecho de que encontraron a varios homínidos en zonas boscosas podría cambiar la hipótesis. La diferencia entre hominoídes (parecidos al hombre) y homínidos (familia del hombre) es que en los últimos la cadera cambió de posición, así como la entrada de la columna vertabral en la cabeza, por lo que pueden caminar más erectos y menos tambaleantes. Algunos homínidos son aún simios.

En el primer plano un hombre moderno. En el fondo 3 hombres neandertales. No caminaban tan encorvados como se ve. Esa imagen se debe a que los primeros ejemplares que encontraron estaban enfermos. Algunos tenían cerebros más grandes que los nuestros.

Pero, con la frente inclinada hacia atrás, les faltaba espacio para los lóbulos fron-

Homo habilis

tales, donde se localiza nuestra conciencia de lo que somos. Es imposible saber si esto influía en su comportamiento y si fue la razón para la ausencia de expresiones artísticas.

Homo sapiens neanderthalensis Homo erectus

Mal escrito: nesnderthalensis

Homo sapiens sapiens de Oberkassel-Bonn

¿Sabías que…?

El problema para determinar la fecha de un fósil es que no se puede usar el material mismo, ya que lo necesitan para otros estudios. Por esto tienen que fechar los estratos en los que fueron encontrados ó el material asociado: huesos de animales o restos de fabricación de herramientas a través de la prueba de luminiscencia.

Una pareja encontrada en Alemania en 1914 con 12 a 14 mil años de edad.

Fueron enterrados junto con un perro.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

La educación inicial y preescolar en América Latina y México.

LA IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

www.sxc.hu

Anna Pi i Murugó

El acceso generalizado a la educación básica es un fenómeno que se está viviendo en todo el continente, pero puede ser preludio de masificación y con ello aumentar las desigualdades en los resultados de aprendizaje, como han mostrado los autores Cervini y Tenti,1 entre otros especialistas.

s

egún el Consejo Económico para América Latina y el Caribe (CEPAL) en los últimos años en materia de educación se han producido grandes avances en la región, específicamente desde comienzos de la década de 1990. Así, tanto en el acceso educativo, como en los ritmos de progresión y los niveles de conclusión de la educación primaria, secundaria y terciaria han aumentado en los últimos 15 años.

No obstante, aunque los avances son considerables, se mantiene la transmisión intergeneracional de las oportunidades educativas. Si bien se ha conseguido la universalización de la

1

“Notas sobre la masi½cación de la escolarización en seis países de América latina”, en Sistema de información y análisis de tendencias en educación y equidad en América Latina, IIPE - UNESCO Buenos Aires, septiembre de 2003.

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educación en muchos países, se detectan todavía altos niveles de deficiencia interna de los sistemas educativos. También existen indicadores sobre los límites de la educación como mecanismo de ascenso social y de superación de la pobreza, así como la necesidad de enfrentar y medir la exclusión que en todos los sistemas educativos latinoamericanos sigue presente.

Cabe señalar también que de manera general se ha debilitado la idea de que la educación formal es el mejor camino para la movilidad social y la superación de la pobreza. Asimismo, debemos considerar los cambios en la propia sociedad, como el hecho de que hace años el nivel primario se consideraba suficiente. Sin embargo, ahora la mayoría de la población tiene este nivel educativo, por lo que hay que ampliarlo. A pesar de ello, las desigualdades se mantienen, y

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en algunos casos aumentan, y las exigencias se trasladan a los niveles preescolar, inicial, medio, secundario, etc. En América Latina hay altos índices de matrícula, pero el porcentaje de los que culminan la educación secundaria es reducido.

También se observa que en América Latina: • Los alumnos con más altos ingresos acceden a mejores escuelas (tanto públicas, como privadas); • Los sectores sociales pobres reciben educación con procedimientos y docentes preparados para atender a otros sectores; • Los niños y adolescentes pobres no pueden vincularse con personas de mayor capital educativo y cultural.

Del mismo modo, en los hogares con mayores ingresos se procuran mejores condiciones para el acceso de sus hijos a libros, TIC, profesores particulares, etc. Y un aspecto que cabe destacar es que el porcentaje de niños del quintil más pobre no tiene acceso a la educación temprana.

Ante esta situación, Rivero2 y otros autores se preguntan si: ¿Es la educación formal el mejor camino para la movilidad social y la superación de la pobreza?

La educación inicial y preescolar Respecto de la educación preescolar e inicial, es conocida la influencia decisiva de los primeros años en la vida humana en el futuro de la persona, pero la mayor parte de los sistemas educativos en América Latina no lo toma en consideración, y menos la población de escasos recursos.

2

José Rivero, Políticas educativas y exclusión: sus límites y complejidad, SITEAL, IIPE-UNESCOI-OEI, en: www.palestra.pucp.edu.pe, 2004 / www.crefal.edu.mx.

Congreso Internacional sobre Administración Educativa, “Modelos de Gestión en la Sociedad Contemporánea”, Universidad de Costa Rica, San José, 23 a 25 de noviembre 2005.

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Para romper con el círculo vicioso de la pobreza y como demuestran distintos estudios y análisis, las políticas educativas deben dar prioridad a la atención integral de la población infantil pobre y generalizar la educación preescolar e inicial. La experiencia acumulada proporciona pistas para enfrentar la creciente pobreza con políticas en las que la educación debe desempeñar un papel determinante. Así se ve la necesidad de atención integral de la población infantil pobre y de generalizar la educación preescolar e inicial. Hay evidencias de los efectos positivos de ampliar los núcleos de atención educativa a los niños de 3 a 5 años -vía prácticas formales o no escolarizadas-, y de las ventajas competitivas que tienen los niños que asisten a centros preescolares frente a quienes no tuvieron esta oportunidad.

Si bien ha habido un crecimiento en el ámbito urbano del nivel preescolar entre los sectores pobres (Argentina, 42% de niños pobres, en Uruguay, 35% y en Chile 19%), existen grandes desigualdades y contrastes en el interior de los países. Es el caso de México, donde el Distrito Federal cuenta con 82% de niños en el nivel preescolar y en Chiapas hay sólo 38%.3 Los bajos resultados educativos que se plasman en las estadísticas de los países de la región demandan cambios, entre ellos, algunos referentes al contenido de la formación y la profesionalización docentes, que permitan enfrentar con éxito la heterogeneidad y la precariedad de la escuela pública, así como desarrollar políticas efectivas de descentralización y autonomía de las escuelas y de los estándares curriculares. La complejidad de la exclusión educativa es importante en América Latina y para ello es necesario enfrentar con decisiones políticas el problema.

3

“Las potencialidades y los límites de la educación para enfrentar la pobreza en América Latina”, CEPAL– Panorama Social de América Latina, Santiago de Chile, 2007.

29

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En América Latina, la educación inicial surgió en la década de 1990 como un modelo alternativo a la concepción tradicional del preescolar y tuvo sus inicios a partir de los programas de educación no formal. Este modelo educativo se planteó como un servicio que ofrecía atención a los niños menores de 6 años, y comprende otros aspectos no incluidos en la educación preescolar.

Modelos de educación inicial Existen diferentes modelos de educación inicial, que se pueden agrupar principalmente en tres tipos: escolarizado, semiescolarizado y no escolarizado. La diferencia entre ellos reside en que el escolarizado atiende a los niños de manera directa, mientras que el no escolarizado se concentra en la capacitación y asesoría a las madres y los padres de familia.

A diferencia del preescolar, la educación inicial no es obligatoria en México, ni en la mayoría de los países de la región. No obstante, el impulso de la educación inicial en nuestro país ha obedecido, en parte, a la idea de que este tipo de educación mejorará las posibilidades de los niños en términos de su desarrollo y formación, creando oportunidades más equitativas para completar los estudios posteriores. En línea con algunas investigaciones, como las de Eming y Fujimoto-Gómez, cabe señalar a este respecto que “la educación inicial no escolarizada trasciende la esfera pedagógica e incluye el desarrollo social de las comunidades y el mejoramiento de las condiciones de vida”.4 Existen datos en diversos países que muestran que la intervención educativa en la infancia

4

M. Eming y Gaby Fujimoto-Gómez, Desarrollo infantil temprano.

Lecciones de los programas no formales, OEA, 2006, p. 8.

En www.oas.org/udse/readytolearn/documentos/3.doc.

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temprana puede tener un efecto positivo en los sectores más marginados. Estos programas, a pesar de todo, deben atender específicamente a los sectores que lo requieren. La calidad de los servicios educativos es un elemento fundamental para lograr la equidad, pues una educación deficiente sólo perpetúa las desigualdades entre los grupos. Ello en la medida en los niños de sectores con mejor condiciones de vida pueden acceder a servicios de mejor calidad, ya que tienen un rango de elección más amplio, además de las ventajas que se derivan del núcleo familiar que permiten un aprovechamiento educativo y formativo más eficiente.

Es importante considerar que los niños que provienen de sectores marginados enfrentan más dificultades que aquellos que provienen de sectores más favorecidos. Esta situación merma la influencia de la educación inicial sobre aquellos grupos que más la necesitan, desestimando el propósito de los programas de intervención de la primera infancia, que constituyen la equidad educativa.

La obligatoriedad del preescolar en México En México, la obligatoriedad del preescolar nace en 2002, a partir la reforma constitucional.

Con ella la educación básica obligatoria pasó de 9 a 12 años de escolaridad.* Para ello se reformaron los artículos 39 y 31 constitucionales a fin de establecer la obligatoriedad de la educación preescolar antes de ingresar al primer grado de primaria, pero este cambio se previó con un ritmo gradual. Se determinó que sería obligatorio cursar un año de preescolar para los niños de 5 años a partir del ciclo 2004-2005; dos * Este artículo se escribió antes de la reforma que hace obligatoria la educación media superior.

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Cuadro 1 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

Matrícula

3 4236

3 4323

3 635

3 742

4 086

4.452

4 739

4 745

Cobertura %

50.1

51.2

55.5

58.6

65.5

66.6

73.0

76.4

FUENTE: SEP,

Informe de labores 1, Anexo estadístico INEE. Panorama Educativo de México, México, 2007.5

años de preescolar a partir del ciclo 2005-2006, y tres años de preescolar a partir del ciclo 20082009. Esto implicó una ampliación en los niveles de educación obligatoria y ha supuesto un reto, tanto institucional como fiscal. Esto sucede porque es necesario ampliar y fortalecer la oferta educativa en el nivel de preescolar sin desatender la oferta en los otros niveles de la educación básica: primaria y secundaria. Además, la satisfacción de la demanda educativa no sólo supone ampliar la cobertura en los diferentes niveles de la educación básica obligatoria, sino también mejorar la calidad de la educación impartida.

El cuadro 1 indica la evolución de la población infantil inscrita en la educación de preescolar desde el ciclo 2001-2001 al 2007-008.

El aumento de la población inscrita en el nivel preescolar está fuertemente influido por la obligatoriedad de este nivel en la normatividad educativa nacional, además de las necesidades, en especial de las madres, de incorporase al mercado laboral y la imposibilidad de compaginar horarios para el cuidado y la educación de los hijos y el horario de trabajo.

Según datos de la SEP, que recoge el INEE, la educación básica reunió a la mayor proporción de la población matriculada en el ciclo 20072008, pues concentró a más de 25 millones de alumnos (76.5%) en el sistema escolarizado. Dentro del conjunto de la educación básica, el nivel

5

En INEE, Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional, 2008, p. 17.

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primaria es el de mayor tamaño, ya que atendió a 14 unos millones 654 mil alumnos (57.4%) de los 25 millones correspondientes a la educación básica. Le siguieron preescolar, con 18.6%, y secundaria con 24.0% de la matrícula.

Total de alumnos, maestros y escuelas ciclo escolar 2007-2008

Preescolar

Alumnos

4 745.7

Maestros

214 548

Escuelas

88 426

El cuadro anterior muestra las cifras totales de alumnos, maestros y escuelas que imparten el servicio de educación preescolar. Cabe indicar, como se detalla a continuación, el tipo de servicio que se ofrece: General, Indígena y Comunitario.

Tipo de servicio Ciclo Escolar 2007 2008 Preescolar General

Indígena

Comunitario

Alumnos Maestros Escuelas Alumnos Maestros Escuelas Alumnos Maestros Escuelas

4 212.2 180 382 60 546 382.0 16 559 9 408 151. 6 17 567 18 472

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Modelos y experiencias preescolares e iniciales En muchos países de la región y del mundo, como México, organismos privados, de asistencia social y organizaciones de la sociedad civil han desarrollado programas de atención a nivel inicial y preescolar que buscan atender las necesidades educativas y de desarrollo de los niños más pequeños. Los programas educativos no formales o no escolarizados son los que no cumplen con las características de una educación proveída en un plantel escolar formal, ni con estructuras administrativas definidas.6 La SEP define la modalidad escolarizada como un servicio educativo “que se proporciona a los alumnos que concurren diariamente a un centro educativo”. Por su parte, el servicio no escolarizado se entiende como “un sistema destinado proporcionar educación correspondiente a los tipos y modelos educativos, a través de asesorías periódica a los alumnos, sin que para ello tengan que concurrir diariamente a una escuela.”7 La SEP, asimismo, distingue dentro del sistema educativo extraescolar a la Educación Inicial:

Sistema educativo extraescolar Educación abierta, no escolarizada y/o semiescolarizada

Lactantes (Cendi) Educación Inicial

Maternales (Cendi) Vía padres capacitados

FUENTE: INEE, Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Edu8

cativo Nacional, México, 2008.

6

7

Ver Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Panorama educativo de México 2005, 2006, p. 78.

Ver SEP, Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras 2003-2004, p. 234.

Ver SEP, Programa de Educación Preescolar, 2004. www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/DER.HTM.

8

Consultado en www.inee.edu.mx/index.php?option=com_co ntent&view=article&id=3742&Itemid=1070.

32

La educación inicial comprende una serie de servicios: Formación educativa y Cuidado de los niños y las niñas, en su mayoría menores de 3 años (aunque hay programas que incluyen a niños mayores de 3 años), que aún no ingresan al preescolar. Una de las principales características de los sistemas no escolarizados consiste en que los niños que se benefician del servicio no reciben atención directa por parte de educadoras o personal especializado. Además, en muchos casos no existe una estructura ni en términos de infraestructura física, ni de estructura administrativa. Algunos de estos programas de atención a la primera infancia no escolarizados fueron institucionalizados y adoptados por los gobiernos, mientras que otros se mueven en el marco de proyectos de carácter local. Muchos de ellos son proyectos impulsados por organizaciones no gubernamentales en conjunción con otros organismos y están diseñados bajo esquemas diversos. Por ejemplo, en ocasiones, las propias madres de familia se encargan del cuidado de los niños. Estos programas, sustentados en un modelo no escolarizado, se han implementado sobre todo en contextos de alta marginación ya que se considera que tienen mayores posibilidades de éxito en la medida que ofrecen una mayor flexibilidad en sus estructuras atendiendo a las condiciones locales en donde se ubican.

Existe una concepción generalizada sobre los beneficios de los programas encaminados a fomentar el Desarrollo Infantil temprano, y como hemos mostrado, existe una multiplicidad de modalidades bajo las cuales operan. Ello tiene relevancia en la medida en que las evaluaciones de un programa educativo no pueden ser concluyentes para otros programas, por lo cual es difícil establecer una generalización de los resultados y beneficios obtenidos por programas instrumentados en contextos particulares. Es importante, pues, tomar en cuenta la especificidad

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de cada caso de éxito al momento de implementar o replicar un programa. En buena medida, la existencia de múltiples modalidades de programas encaminados a fomentar el DIT es resultado de la existencia de su aplicación en contextos diversos. De ahí que el impulso de modelos únicos, si bien tiene beneficios en términos de los alcances numéricos de beneficiarios y de su margen de acción, puede soslayar los contextos y las necesidades locales donde se implementan dichos programas.

La importancia de la comunidad y participación social Uno de los principales ámbitos de investigación sobre los servicios educativos de preescolar y educación inicial, en cualquiera de sus modalidades, está relacionado con la identificación de aquellos elementos que influyen para que estos servicios educativos tengan los efectos deseados. Existen factores de carácter externo que pueden impedir el desarrollo normal de un centro educativo: conflictos internos dentro de una comunidad que dificulten la labor de los maestros, la no asistencia a los niños al centro educativo, factores relacionados con el diseño de los programas pedagógicos, el tipo de docentes, o la capacitación que hayan recibido, etcétera.

Otro de los factores que se considera central para el éxito de los programas educativos de preescolar y de educación inicial es la participación social. En este sentido, la relación entre los diferentes actores, organismos públicos y civiles, autoridades escolares, docentes, alumnos y padres de familia es un factor fundamental para el mejor desarrollo del proceso educativo.

Diversos autores apuntan que, en particular en comunidades de escasos recursos, la participación social es determinante para el adecuado

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funcionamiento y desenvolvimiento de las actividades escolares. Uno de los argumentos que apoyan esta aseveración reside en la importancia del factor escuela-familia-comunidad para el aprovechamiento escolar, ya que ello afecta la valoración que tiene la familia de la educación.

Esto también incide en la priorización, el compromiso y el apoyo hacia la educación infantil por parte de las madres y padres frente a otras actividades que pueden competir con el ingreso temprano de los hijos a la escuela. Por esta razón, en el diseño de algunos sistemas se ha buscado institucionalizar figuras de participación social.

Dentro de los programas no formales existen múltiples ejemplos en los cuales la participación comunitaria y de los padres de familia desempeña un papel primordial. En cada una de sus variantes se privilegian diversos aspectos; en algunos casos hay instructores que acuden a realizar visitas a las casas de las familias; en otros se realizan reuniones con los padres y se imparten pláticas sobre diversos temas relacionados con el cuidado y la atención de los niños. También existen otros ejemplos en los cuales los padres participan activamente en el cuidado de un grupo. Cabe señalar que muchos de los programas de DIT no formales están pensados para la atención de sectores de urbano-marginales o rurales.

Programas de preescolar e inicial para población infantil en desventaja Existen múltiples experiencias innovadoras de programas de educación preescolar e inicial catalogadas de “informales” en la región latinoamericana que constituyen alternativas a las modalidades preescolares “formales” o convencionales y que se han extendido de manera importante en el tiempo y en la atención a niños,

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

de manera general a colectivos infantiles con desventaja y de escasos recursos.9 Podemos señalar aquí algunos: • • • •

Programa Hogares Comunitarios, de Colombia, Programa de Profesores Itinerantes, en Ecuador, Programa EDUCO, en El Salvador, Preescolar Comunitario, y Educación Inicial no Escolariza de CONAFE, en México, • Programa PRONOEI y Programa Hogares de Atención Diaria, en Perú, • Programa Hogares de Atención Diaria, en Venezuela, y • Otros programas para grupos indígenas, en diversos países con población indígena.

Resumimos también algunas de las características de tres programas que se han implementado y consolidado con los años pues contaron con el apoyo de organismos multilaterales y gubernamentales, y se evaluaron en su desempeño como óptimos: Programa High/Scope Perry Preschool Realizado en Estados Unidos de América.10 Se trata de un programa consolidado que se ha expandido a otros países y que se evaluó en diversas ocasiones.

El primer estudio publicado sobre el Programa se concretó en 123 niños de entre 3 y 4 años de edad, de origen afroamericano y provenientes de familias de bajos ingresos. Los niños fueron divididos de manera aleatoria en dos grupos, uno de los cuales recibió educación preescolar (58 niños en total) y el otro no. El estudio tuvo seguimiento de 1962 a 1967 en los dos grupos, en los que se contrastó su desempeño escolar, vida laboral y otros aspectos.

Ver Inmaculada Egido Gálvez, “La educación inicial en el ámbito internacional. Situación y perpectivas en Iberoamérica y en Europa”, en Revista Iberoamericana de Educación. Monográ½co Educación Inicial, OEI, Madrid, núm. 22, enero-abril, 2000.

10 Ver www.highscope.org.

El programa consistió en dos años de educación dirigida a los niños de 3 y 4 años de edad provenientes de familias de bajos recursos. Los maestros que participaron en el Programa tenían nivel licenciatura, certificación en educación y cada uno atendía a grupos de 5 y 6 niños.

Estos maestros recibían entrenamiento de forma regular y apoyo para el uso del modelo educativo implementado.

Los resultados que se observaron de manera sintética fueron los siguientes: • 65% de niños que recibieron educación preescolar concluyeron la educación media superior (High School).

• 45% que no recibieron educación preescolar terminaron la educación media superior.

• El efecto de la educación preescolar en las mujeres fue más positivo que entre los hombres: 84% de las mujeres que cursaron preescolar terminaron la educación media superior.

• A la edad de 15 y 19 años el grupo que cursó preescolar demostró mejores actitudes hacia la escuela que el grupo que no recibió educación preescolar.

• 76% del grupo que recibió educación preescolar tenía empleo a la edad de 40 años.

• 62% de quienes no cursaron preescolar se encontraban empleados.

• Los ingresos medios anuales (a los 40 años) de quienes recibieron educación preescolar fueron mayores que los ingresos de quienes no recibieron dicha educación (20 800 dólares frente a 15 300 dólares).

• 36% de los que recibieron educación preescolar fueron arrestadas 5 o más veces durante la instrumentalización del estudio frente a 55% entre quienes no recibieron educación preescolar.

9

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Los resultados del estudio también indican que la inversión inicial de programas de educación preescolar de calidad disminuye los costos

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sociales, derivados de la repetición y deserción escolares, la demanda de servicios sociales y la comisión de actos criminales.

Programa Wasi Wasi (Casa de Niños) para madres que trabajan (Perú)11 El programa atendió de manera pertinente y favorable las necesidades de madres de escasos recursos que trabajan 10 horas diarias lejos de sus hogares.

Es un programa de guarderías diurnas de bajo costo que atiende a 150 000 niños en todo el país.

Colaboran en su instrumentación y concreción UNICEF y el Ministerio de Educación de Perú, y ha ampliado su atención a 20 000 nuevos hogares con el apoyo del BID y la UE. Mediante el pago de una pequeña suma, las madres trabajadoras pueden dejar a sus hijos en las estancias-hogar donde una madre capacitada en atención a la salud, atención a la primera infancia y nutrición básica atiende a los niños.

La mayor parte de las guarderías-estancias están ubicadas en áreas precarias y en asentamientos de zonas urbanas, donde se ofrecen comidas preparadas en cocinas comunitarias y comités de “Vaso de leche”.

Wasi Wasi ha creado servicios básicos de calidad que responden a las necesidades de las comunidades locales, fomentan la inclusión social y refuerzan las aptitudes físicas, sociales y cognoscitivas de los niños. Asimismo, creó empleos para 19 000 encargados de atender a la infancia que participan en el Programa.

Programa Educa a tu hijo (Cuba) Iniciado en 1959, el Programa se ha constituido en un sistema nacional de guarderías diurnas y

11

Ver Estado Mundial de la Infancia 2001, Banco Mundial,Washington, 2000.

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programas de educación a la primera infancia y enseñanza preescolar que en la actualidad abarca a 98.3% de los niños de 0 a 6 años de edad.

En 1992 se creó como programa con el apoyo de UNICEF. Cuenta con más de 16 000 promotores y 60 000 voluntarios y atiende a más de 600 000 niños.

También las futuras madres y padres reciben información y asesoramiento acerca del embarazo saludable y la evolución infantil.

Los niños de entre 2 y 4 años de edad y las familias salen una o dos veces por semana en grupo a parques y establecimientos culturales y deportivos, y se les orienta sobre actividades que estimulen el desarrollo del niño.

Este Programa está basado en un enfoque que involucra a las familias y comunidades en las responsabilidades para la primera infancia.

En un estudio comparativo de 1998 sobre alumnos de tercer y cuarto grados en 11 países de América Latina se demostró que los niños cubanos adscritos al Programa obtenían resultados apreciablemente superiores en matemáticas (tercer grado) y español (tercer y cuarto grados) En el contexto mexicano ya hemos consignado la experiencia del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y debemos también mencionar otros programas destacados como el de las Estancias Comunitarias de la Coordinadora Popular de Madres Educadoras COPOME.12 Las estancias están divididas en cinco regiones geográficas de la Ciudad de México que nacen a raíz de las necesidades educativas y centros de atención de los niños para las madres que trabajaban en las colonias urbano-populares.

12

Ángeles Sánchez Bringas, Mujeres, maternidad y cambio. Prácticas reproductivas y experiencias maternas en la Ciudad de México, UAM-UNAM, México, 2003.

Entrevistas con diversas madres educadoras de COPOME. Visitas a distintas Estancias de COPOME y documentación interna proporcionada por la COPOME.

35

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

El modelo COPOME de atención a niños de preescolar e inicial reúne en la actualidad a 36 centros infantiles, o estancias comunitarias, distribuidas en casi todas las delegaciones del Distrito Federal, en las que se atienden a 2077 niños de entre 0 a 4 años de edad.

Cada centro tiene una autonomía y características comunitarias propias, y los grupos van de desde 40 a 170 niños. Los horarios de los centros son de tiempo completo y todos ellos se han ido adaptando a las necesidades de la población. Por ejemplo, temas como los horarios han ido cambiando a partir de la necesidad de las madres y familias de la colonia o la comunidad.

Las metodologías pedagógicas son distintas en cada centro, pero están basadas en el método Montessori, las teorías de Freinet y la metodología constructivista. La propuesta que desarrolla cada centro responde a las necesidades concretas de la comunidad.

El trabajo y la labor educativa que se desarrolla en los Centros Comunitarios de COPOME se distingue de manera destacada de otros centros educativos preescolares, ya que la percepción y la concepción comunitaria y urbana de las Madres Educadoras está siempre presente, así como también las adaptaciones constantes a los cambios que vive la ciudad, la comunidad y o colonia.

Como no todos los Centros son iguales, unos están más consolidados que otros. La infraestructura y los materiales son diferentes, hay algunos que tienen espacios amplios e instalaciones acondicionadas perfectamente para los

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pequeños y la tarea educativa y cuidado de los mismos, y otros tienen importantes necesidades de infraestructura o espacio. La mayoría no recibe ningún apoyo excepcional aparte de las cuotas de los padres de familia, y tienen que autogestionarse. Las cuotas de los padres son reducidas, según sus capacidades, y con ellas se cubren los gastos de operación, la comida y un salario simbólico para las mujeres participantes.

Las familias también, en muchos casos, aportan materiales y algunas fundaciones dan alimento.

El trabajo educativo en estas estancias no se circunscribe a los pequeños, también se les inculca el hábito de la lectura y en los Centros existen bibliotecas, un Libro Club para consulta de la comunidad, especialmente estudiantes de primaria y secundaria, etc. Asimismo, en diversos centros se han constituido cocinas populares para dar apoyo alimenticio a los niños y a los colonos. También en los Centros los fines de semana se celebran actividades, conferencias y educación de adultos. “Una estancia es un centro de y para la comunidad que abre las puertas a todos en la medida de sus posibilidades y necesidades del entorno”, nos dice una madre educadora.

El hecho de que en la mayoría de las estancias comunitarias haya una cocina o servicio de comida externo, que proporciona a los pequeños una comida balanceada y que atiende a sus necesidades de salud, es también muy importante y contribuye al aumento de los gastos para el pago de cocineras, materiales, gas y productos.

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Cómo evaluar EL TRABAJO EN EQUIPO

Uno de los problemas más difíciles en la evaluación

www.oposiciones20.com

José Luis Espíndola Castro

de desempeños es cómo evaluar el trabajo en equipo. Con frecuencia el docente no se hace cargo de esta tarea y se limita a calificar grupalmente el trabajo realizado, o bien deja que los propios alumnos determinen cuánto han de obtener. Esto obedece a prejuicios o falsas creencias que deben evitarse. Si bien es de esperar que los alumnos colaboren con los demás, existen numerosas quejas de injusticia debido a estudiantes oportunistas que obtienen sus calificaciones a expensas de los que trabajan bien. Aun si esto no sucede, es muy importante tener criterios objetivos para poder evaluar el trabajo de cada quien. Apunto a que la evaluación en equipo no debe estar divorciada de la evaluación personal, por lo que es importante desarrollar medios y técnicas que lo permitan.

PALABRAS CLAVE:

trabajo en equipo, trabajo individual, evaluación justa, técnicas para evaluar.

Introducción Sin duda alguna, saber trabajar en equipo es una competencia muy importante; los buenos proyectos, tanto en la vida diaria como en la profesional, requieren aprovechar la sinergia de las personas para llevarse a cabo con éxito.

Saber negociar y tomar decisiones con la ayuda de otros son, entre otras, habilidades que nos hacen eficientes en todas nuestras actividades, tanto personales como institucionales: maestros trabajando juntos para mejorar una materia que dan en común; empleados de distintos departamentos que se ayudan entre sí para vender mejor un producto; miembros de una familia que se ponen de acuerdo para emprender un nego-

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cio o comunidades enteras que se ponen a trabajar de manera armónica para su subsistencia y desarrollo son algunos buenos ejemplos.

En el trabajo en equipo se establecen nuevas rutinas, y cada miembro contribuye con sus propias expectativas, temores y motivaciones de forma consciente o inconsciente, y de alguna manera se pone en juego el dominio de otras competencias como comunicación, flexibilidad, negociación, liderazgo, integridad y proactividad.1 Por el contrario, no contar con la competencia de trabajar en equipo trae como consecuencia

1

HayGroup, The manager Competency Model, Hay Acquisition Company I, s/d, 2001; Vargas Zuñiga, F.,Competencias Clave y Empleabilidad, CINTERFOR, Montevideo, 2004.

37

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

el sabotaje consciente o inconsciente; la innovación y creatividad pobres porque no hay escucha ni empoderamiento de un equipo de trabajo; la información relevante no fluye pues no existe conciencia de las prioridades y urgencias de los demás; el trabajo puede interrumpirse en alguna de sus fases de desarrollo; existen conflictos personales que implican desgaste de energía, de tiempo y provoca malestar. Chiavenato2 hace notar que así se manejan las agendas personales antes que las agendas de trabajo. Desde el punto de vista puramente empresarial, es cada vez mayor el número de empresas que están sustituyendo las estructuras de supervisión por equipos de trabajo creativos y responsables.3 Como educadores nos hemos apresurado a buscar experiencias de aprendizaje que fomenten el trabajo en equipo y la colaboración eficiente; así ha surgido una didáctica basada en la realización de proyectos de todo tipo y en casi todas las materias: resolver casos complejos; investigar conceptos; resolver problemas prácticos; hacer producciones artísticas o comunicativas de todo tipo. Actividades todas que implican planeación y distribución de tareas en equipo. Ni qué decir que estos proyectos presentan otras ventajas además de la sinergia; los alumnos aprenden de sus compañeros y a tomar en cuenta ideas ajenas a las propias; aprenden a controlar sus emociones, a ser tolerantes y a valorar a los demás. Los trabajos en equipo, por otra parte, tienen la ventaja de ser más relevantes, significativos y atractivos para los jóvenes. Los maestros también pueden evaluar con más comodidad trabajos globales que calificar un gran número de trabajos individuales, a veces de dudosa relevancia.

2

3

Chiavenato, Idalberto, Gestión DEL Talento Humano, McGrawHill, Bogotá, 2002.

Montebello, A. R., Equipos de trabajo extraordinarios: habilidades para dirigir una organización, Pax, México, 2000.

38

El problema A pesar de las enormes ventajas del trabajo en equipo, un gran número de alumnos se queja y, lejos de estar motivados para realizarlo, lo rehúyen y quedan convencidos de que es mejor el trabajo individual. ¿Cuál es la razón de esto?

Fundamentalmente por la injusticia con la que los califica el profesor. En efecto, no son pocos los casos en los que los alumnos se quejan de que el trabajo lo han hecho casi todo ellos y sus compañeros apenas han contribuido con algo; otros acuden a las reuniones de planeación, pero se muestran apáticos y atenidos a lo que digan los demás. Existe otro número al que sí gusta trabajar en equipo, pero justo porque saben que no harán nada y que la responsabilidad se la dejarán a otros, ya que al fin y al cabo todos obtendrán la misma calificación.

Una anécdota, entre decenas que he oído de maestros y alumnos, es la que me contó un amigo, físico investigador en la UNAM. Suplió a un maestro al final del semestre y mientras recogía los trabajos hechos en equipo, dijo: “A cada uno de ustedes les preguntaré sobre el trabajo presentado”. Los alumnos, nerviosos, contestaron: “Pero el otro profesor nos dijo que evaluaría sólo con el trabajo”. “Claro –respondió mi amigo– sólo me estoy cerciorando de que efectivamente los hayan hecho ustedes”. En consecuencia nada más se quedaron en la fila los que de veras lo habían hecho y que eran la cuarta parte de ellos.

Una tipología rápida de los alumnos que no trabajan es la siguiente: a. El que nunca tiene horarios para reunirse, pero que “está muy dispuesto a trabajar”. b. El que siempre está, pero nunca aporta nada. c. El que sólo está dispuesto a pasar todo “a máquina”, el escribano.

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Cómo evaluar EL TRABAJO EN EQUIPO

d. El que arroja alguna idea o material y rápidamente se retira. e. El que provee de cosas, casa, golosinas, alimentos, pero no hace nada del trabajo. f. El que tiene un “problemón” en casa y por ello lamenta no participar mucho.

Muchos profesores creen erróneamente que el trabajo en equipo debe aportar, como enseñanza para el alumno, aprender cómo lidiar con los flojos o aprovechados. Nada más alejado de la realidad; el buen alumno, además de hacer todo o casi todo, tiene que motivar a que los demás hagan lo suyo; discutir con ellos, cuestionarse si debe ayudarlos o no y anotarlos en el trabajo, con la carga moral que esto significa; peor cuando los compañeros simulan que trabajan. A la inversa, a los alumnos irresponsables les queda claro que abusar de los demás tiene recompensas.

Existen, por otra parte, alumnos que sí trabajan, pero que no tienen la cultura de la calidad o de la perseverancia, así que su participación es deficiente.

De cualquier forma en que participen los alumnos, las preguntas pertinentes son las siguientes: ¿cómo sabe el profesor quién trabajó más y quién menos? ¿Cómo se les debe exigir para que no sean agentes pasivos y desarrollen las competencias buscadas? ¿Cómo saber si las practicaron o no y con la calidad debida?

A pesar de lo anterior, las formas tradicionales con las que los profesores calificamos el trabajo en equipo son las siguientes: a. La más simple: poner una calificación igual para cada integrante el equipo. Es injusto. b. Poner un puntaje al trabajo y pedir a los alumnos que se lo repartan de acuerdo con el desempeño de cada quien. Es injusto: el que trabajó más debe, además, negociar su calificación con los que hicieron poco.

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c. Hacer un par de preguntas a cada uno de los alumnos para saber si saben: algo efectivo, pero con poco control. Los alumnos extrovertidos, como personalmente he constatado, a menudo tienen ventaja. d. Pedir un trabajo pesado y complejo que implique necesariamente el trabajo de todo el equipo. Injusto: los mejores tendrán que suplir el trabajo de los demás para obtener una buena nota. Desde luego, esto puede hacer que los mejores se rebelen contra los oportunistas, pero aun así probablemente trabajarán más.

En muchos casos el error de nosotros, profesores, es pensar que la evaluación de un trabajo en equipo está reñida con una evaluación personal. Todo trabajo en equipo tiene o debería tener competencias desarrolladas en equipo y otras relacionadas con el trabajo individual.

De mi experiencia, pongo un ejemplo de cómo determino las cargas en ambas dimensiones. La materia que imparto es investigación cualitativa. Al final del semestre, cada equipo de cuatro o cinco personas deberá presentar, al final del semestre, un trabajo de investigación de 30 cuartillas mínimo con las características propias de esos trabajos. Desde luego yo monitoreo cada semana el avance del mismo preguntando a cada uno su trabajo personal. Al iniciar el semestre, especifico qué deberán hacer en conjunto y qué deberán hacer a título personal: En conjunto a. Planear y definir la logística de la investigación. b. La toma de decisiones. c. La elaboración de los instrumentos de medición y recopilación de información. d. El análisis de la información recabada, incluidas las conclusiones. e. La integración de las ideas de todos.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Personales a. Aportar información teórica para el análisis de las variables en forma de paráfrasis y citas textuales pertinentes integradas al corpus del trabajo. b. La redacción de partes específicas del trabajo recogiendo e integrando lo analizado en equipo. c. La participación en la investigación de campo especificando qué entrevista realizó, cuántas encuestas aplicó, que días lo hizo, etcétera. d. Asistencia regular a las juntas de planeación.

Es claro que las competencias de conjunto son más difíciles de evaluar, pero no las personales, que a menudo están ligadas a un buen trabajo en las primeras. Al final del semestre, cada alumno reporta qué hizo en cada punto.

Esto evita fricciones de todo tipo pues simplemente cada quien dice lo que realizó. Así pues, el trabajo puede ser de 100 (la máxima), pero cada integrante tendrá una calificación distinta.

Así sucedió en efecto, pues de algunos equipos se obtuvieron calificaciones diferenciadas, sietes, ochos o nueves. Véase el siguiente formato:

Reporte de trabajo de investigación de métodos cualitativos Titulo del trabajo: Nombre: Páginas redactadas. Anotar de qué páginas a qué páginas redactó:

Citas y paráfrasis utilizadas en el trabajo. Anote el número de página. Si hay dos citas o paráfrasis en la misma página, la primera será “a” y la segunda “b”

Transcripciones de entrevistas o historias de vida realizadas. Indique en qué parte aparecen y cómo aparecen (juntas o disgregadas). Si el profesor lo pide entrega los materiales originales recabados.

Observaciones directas, encuestas, entrevistas a grupos, otras. Especifique cómo y en dónde aparecen.

Número de reuniones a las que asistió: Firma de todos los participantes para cada alumno:

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Cómo evaluar EL TRABAJO EN EQUIPO

Los resultados fueron sorprendentes. A la vista del formato a la mitad del curso (cuando diseñé los formatos) los alumnos desidiosos se pusieron a trabajar. Varios alumnos irresponsables, pero que aparentan ante el maestro trabajar mucho, fueron descubiertos. Los resultados del formato de evaluación son reforzados por las hojas de coevaluación realizadas por los compañeros de trabajo; para este fin preferí utilizar diferencial semántico que representa menos problema de juicio para los alumnos. Este formato se llena sin que puedan verlo los demás.

Estos dos formatos, que se presentan a los alumnos de antemano, hacen que reflexionen sobre lo que se les exigirá.

Desde luego, cada trabajo en equipo es distinto. Por ejemplo, muchos proyectos permiten dividir el trabajo en fases de realización distintas para cada participante; por ende, será más fácil evaluar el trabajo de cada quien; lo importante es establecer qué competencias deseamos evaluar en conjunto y cuáles queremos verificar en lo individual, a sabiendas de que esto último contribuye, a final de cuentas, al trabajo en equipo. No se excluye, desde luego, que el docente aplique a los integrantes de los equipos un examen acerca del trabajo realizado o aplicar otros medios de evaluación; cada docente tiene a su alcance una batería enorme de posibilidades de evaluación.

Hoja de coevaluación Matrícula del evaluador:

Nombre del trabajo:

Marca con una cruz el desempeño de tus compañeros según se acerquen a alguno de los polos: La media es cinco, que equivale a regular.

Nombre de la evaluada (o): Estaba siempre activo y pendiente de las tareas por realizar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

Sólo participaba cuando se le insistía

Ofrecía gran variedad de horarios para reunirse, incluidos sábados

Nunca tenía tiempo para reunirse

Ofrecía siempre ideas interesantes para hacer el trabajo

Sólo hacía lo que se le pedía

Su trabajo era extenso y de buena calidad

Hacía trabajos mínimos y con calidad deficiente

Tomaba la iniciativa, convocaba a reuniones o a realizar actividades

Era pasiva, llegaba tarde y se iba temprano de las juntas.

Cumplía a tiempo las actividades asignadas

Tardaba mucho en cumplir con lo asignado

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Necesidad de elaborar guías de trabajo Hemos señalado la importancia de distinguir, sin separar, el trabajo personal del que se realiza en equipo; sin embargo, también es muy conveniente enseñar al alumno a combinar ambos aspectos con guías de trabajo. A tenor de ejemplo y volviendo al caso anterior ofrezco las siguientes: • Introducción: Cada participante debe traer en dos cuartillas el análisis de un artículo de investigación cualitativa, en el que se describa su estructura en general, es decir, problema, variables examinadas, métodos de análisis de la información. Selección en equipo del problema.

• Primera etapa: Cada participante aporta un mínimo de cinco citas textuales relevantes relacionadas con el problema que se va a investigar. En equipo discuten los hallazgos y estructuran su plan de investigación con asesoría del profesor.

• Segunda etapa: En equipo definen la investigación y crean sus instrumentos de recolección de información. Se distribuyen las tareas que se enviarán al profesor para cotejar con los avances posteriores de cada quien.

• Tercera etapa: Realizan una prueba piloto para probar sus instrumentos, en la que verifican la relevancia de los datos encontrados, facilidad de aplicación, confiabilidad de cada instrumento.

• Cuarta etapa: Se analiza la información recabada y se analiza cada variable, estableciendo los vínculos entre ellas. Cada una de éstas –o parte del trabajo–, se asigna a un participante para su redacción tomando en cuenta lo discutido en grupo, así como la información teórica y de campo obtenida. Si falta información, el participante asignado debe completarla o pedir ayuda para tal fin.

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• Quinta etapa: Los estudiantes en equipo revisan en conjunto lo que hizo cada quien y llenan lagunas. Discuten qué conclusiones derivan de su trabajo. Se reparten las tareas finales.

Desde luego, cada profesor determina en qué medida supervisa cada uno de estos pasos o si es responsabilidad de los alumnos llevar a cabo o no estos procesos básicos. Por lo general, ellos mismos encuentran ventajas de proceder de esta forma, pues son justos en cuanto a la repartición del trabajo. Además, tanto la revisión de los formatos como la revisión de algunos o todos los procesos no representa una carga significativamente mayor a la que invierte un profesor al calificar un trabajo en equipo. A menudo basta con que los alumnos sepan la forma de trabajar del profesor para que se desempeñen bien y de manera justa.

Vayan estas ideas sencillas para ser más justos al evaluar este tipo de trabajos, que cada día más se extienden para el desarrollo de diversas competencias.

Bibliografía: CHIAVENATO, Idalberto, Gestión DEL Talento Humano, McGraw-Hill, Bogotá, 2002.

HAYGROUP, The manager Competency Model, Hay Acquisition Company I, s/d, 2001.

MADRIGAL, B., Habilidades directivas, McGraw-Hill, México, 2009.

MONTEBELLO, A. R., Equipos de trabajo extraordinarios: habilidades para dirigir una organización, Pax, México, 2000.

TOBÓN, Sergio, Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Ecoe Ediciones, Bogotá, 2006. , Competencias en la Educación Superior, Ecoe Ediciones, Bogotá, 2007.

VARGAS Zuñiga, F.,Competencias Clave y Empleabilidad, CINTERFOR, Montevideo, 2004.

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Aprendamos a ver cine XIV POÉTICA DE LA PROPAGANDA Luis Ignacio de la Peña

movieposters.2038.net

La Revolución de Octubre fueron diez días que estremecieron al mundo, como atinadamente reza el título del libro de John Reed. Y el periodista estadounidense tenía razón porque, para bien y para mal, ese hecho cambió en forma determinante el devenir histórico del siglo XX, no sólo en Rusia, sino en todo el orbe. Las secuelas, a casi un siglo del estallido, todavía se pasean por ahí. El cine, por supuesto, no podía escapar al ímpetu de esta avalancha que se proponía cambiar el mundo y como medio de expresión puso algo más que su granito de arena.

e

l cine en Rusia ya tenía sus buenos años de existencia antes de la revolución. Estaba enfocado básicamente a la realización de películas de aventuras o adaptaciones de obras literarias. Después de la revolución, la perspectiva cambió y, puesto que se tomó conciencia del grado de analfabetismo que existía en ese vastísimo territorio, se le dio un estatus privilegiado, siguiendo una declaración de nada menos que Vladimir Ilich Ulianov: “De todas las artes, el cine es para nosotros la más importante”. Si el nuevo gobierno deseaba cambiar lo que hasta entonces se conocía como Estado, el cine a su

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Octubre, de 1927.

vez buscó la renovación del medio para hacer más efectiva su tarea. Surgieron así teorías de lo que debería ser el cine y la actuación. El montaje cobró una importancia primordial, plasmada en las teorías y experimentos de Lev Kilachov, y surgió la Fábrica del Actor Excéntrico, que hacía énfasis en la gestualidad y la expresión.

Desde luego, también se rechazó el star system que predominaba en Estados Unidos, se enarboló el realismo como visión prioritaria y se cargaron las tintas de los mensajes de índole social.

Con todo y sus limitaciones económicas (y en ocasiones también de carácter ideológico), el

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Vsévolod Ilariónovich Pudovkin.

primer cine soviético dio la oportunidad de desarrollarse a cuatro cineastas que pasaron con merecidos prestigios a la historia del cine mundial: Pudovkin, Dovzhenko, Eisenstein y Vertov (quien será tema a abordar en otra ocasión), todos ellos prácticamente autores de más de una obra maestra.

Vsévolod Ilariónovich Pudovkin (1893-1953), con experiencia en la actuación, se inició en la dirección de cine con un documental sobre las teorías de Pavlov llamado El funcionamiento del cerebro, de 1926, y en ese mismo año pasó a la ficción con La madre, adaptación de la novela de Gorki. Con esta película, Pudovkin demostró su capacidad para llevar a escena una narración con bastantes pliegues e historias paralelas, así como una destreza y una mano firme fuera de serie para filmar las complejas escenas finales en las que participa una multitud. Esto lo logró gracias a una planeación en la que ya estaba

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todo prácticamente determinado, no sólo la trama a narrar, sino también las secuencias y los planos de cada una de las escenas. Con las mismas técnicas llevó a cabo otras dos obras memorables: El fin de San Petesburgo (1927) y Tempestad sobre Asia (1928).

La primera se realizó para celebrar el décimo aniversario de la Revolución de Octubre y sigue los pasos de un campesino que emigra a San Petesburgo, sin querer delata a un compañero y él mismo cae preso y es enviado a pelear a la Primera Guerra Mundial. A su regreso, estalla la revolución y participa activamente. Las escenas de la revuelta resultaron tan convincentes que han sido utilizadas en documentales y hay espectadores que las han tomado como reales.

La segunda trata de un trampero mongol que luego de ser engañado por un europeo, huye y se convierte en guerrillero del ejército soviético.

En un incidente en el que es herido, el ejército inglés de ocupación encuentra un amuleto que indica que el trampero es descendiente de Gengis Khan, por lo que deciden salvarlo y colocarlo a la cabeza un gobierno títere, con resultados contrarios.

Si bien Pudovkin emplea recursos técnicos similares a los de Eisenstein, la sola mención de las tramas de sus obras permite destacar su interés por los destinos individuales de los personajes, cosa que no encontramos en esa época en los trabajos de su colega, quien armaba complejos y abigarrados frescos que ilustraban historias colectivas. Einsenstein, por su parte, no planeaba el montaje de sus películas de antemano, como hacía Pudovkin, sino que prefería hacerlo a posteriori, a partir del material filmado. Después de la llegada del cine hablado, y debido al férreo control estatal sobre el medio, Pudovkin no pudo volver a realizar alguna obra destacada, cosa que Einsenstein sí logró pese a las dificultades que tuvo que enfrentar.

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En 1926,Vsévolod Pudovkin dirige el documental El funcionamiento del cerebro.

Escena de El ½n de San Petesburgo, de 1927.

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Escena de Tempestad sobre Asia, de 1928.

El actor Valéry Inkijinoff en Tempestad sobre Asia, de 1928.

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La obra del ucraniano Alexandr Petrovich Dovzhenko (1894-1953) en verdad es harina de otro costal. Dovzhenko se apegó a la líneas establecidas para el cine soviético de su época en términos generales, pero su visión fue la de un poeta y, en consecuencia, los simbolismos y las imágenes se tratan de manera muy sui generis, sin preocuparse de la claridad a toda prueba de las propuestas ni en desmadejar una trama perfectamente discernible, pero, eso sí, con una irrebatible belleza plástica excepcional. Le interesaba más crear morosos ambientes y climas densos y de factura barroca, que conformase con aleccionar al espectador, dejar correr en ocasiones una serie relampagueante de imágenes deslumbrantes que recorren la pantalla como una manada de caballos desbocados o establecer contrastes violentos. Todo esto, desde luego, le ganó el desprecio de la crítica local y la reprobación unánime de los ideólogos miopes.

Las obras más conocidas de Dovzhenko son las que integran la “trilogía de Ucrania”: Zvenigora (1928), Arsenal (1928) y La tierra (1930). Con su particular estilo, el cineasta abordó, en la primera, un repaso a la historia de Ucrania con el pretexto de un tesoro escondido en la montaña; en la segunda, el inicio de la revolución tras el desastre de la Primera Guerra Mundial, la turbulencia política y la toma y defensa del arsenal de Kiev; y en la tercera, una evocación del campo y sus valores arraigados (vida, muerte, violencia, tradición, ciclos naturales) a raíz de la llegada de la mecanización y la colectivización.

Siguiendo una vieja conseja, son películas que hay que verlas para creerlas, pues las palabras no dan cuenta exacta de su enorme fuerza como materia visual. No en vano La tierra ha sido considerada como una de las películas más importantes de todos los tiempos. No en vano tampoco Dovzhenko fue el mentor directo de Sergei Parajanov (autor de la deslumbrante y fuera de

Alexandr Petrovich Dovzhenko.

serie El color de la granada, de 1968) e indirectamente de Andrei Tarkovski.

Hasta el final he dejado a Sergei Mijailovich Eisenstein (1898-1958) porque fue el más paradigmático de los cineastas soviéticos de su tiempo. Hombre de múltiples intereses y habilidades, fue un maestro consumado en el montaje y la puesta en escena. Según él mismo afirmaba, su forma de armar una película se derivaba del sistema de escritura japonés. Si en un ideograma se conjuntaban los rasgos de “nube” y “agua”, el resultado era “lluvia”; de la misma manera, si se contraponían imágenes diferentes, con sentidos diferentes, digamos un primer plano de un rostro con ojos desorbitados y el avance de una columna de la que sólo se ven las botas indudablemente militares, el resultado va a ser un

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Escena de Zvenigora, de 1928.

Arsenal, de 1928.

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La Tierra, de 1930.

La Tierra, de 1930.

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Sergei Mijailovich Eisenstein.

sentimiento de indignación ante el encuentro de dos fuerzas desniveladas que sólo pueden acarrear una injusticia. Si se quiere, es también el proceso establecido por Hegel y que retomó el marxismo: tesis + antítesis = síntesis. O, en palabras del mismo Eisenstein: “...una idea que surge de la colisión dialéctica entre otras dos, independientes la una de la otra.”

Ya desde su primer largometraje, La huelga (1924), puso en práctica sus teorías sobre el montaje. Basta ver las escenas del aplastamiento del paro, citadas por todos los comentaristas, en las que se contraponen las imágenes de animales en el matadero y la represión de los obreros. Pero es en su segunda realización, El acorazado Potemkin, rodada al siguiente año, donde madura el arte de Eisenstein, y lo hace con tal esplendor que esta película nunca falta en cual-

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quier lista respetable de las mejores obras cinematográficas de todos los tiempos. Están todos los elementos planteados por las directrices del cine soviético de entonces: la base es un suceso histórico, no hay personajes principales ni nada semejante a una estrella de la actuación (aunque sí algunas individualidades, dependiendo del desarrollo de la trama), la narración es un mosaico que expone problemas colectivos (la mala situación de los marineros, el autoritarismo, la reprimenda contra la masa solidaria) y desde luego se nos ofrece a través de un montaje muy refinado que brinda a la película el ritmo y el dinamismo justos. En ella aparecen siete de los minutos más intensos que se hayan filmado en toda la historia del cine, siete densos y largos minutos que pueden ser vistos una y otra vez, y siempre se encontraran motivos para verlos de nuevo, siete minutos que son una lección consumada de las posibilidades expresivas propias del arte cinematográfico. Me refiero a la secuencia de las escalinatas de Odessa, cuando aparecen el ejército y los cosacos para sofocar la solidaridad del pueblo que ha acudido al funeral del marinero muerto en el levantamiento de la tripulación del Potempkin, escena que ha sido citada y homenajeada por múltiples cineastas posteriores (por citar sólo un ejemplo, Brian de Palma pone en marcha una situación muy similar, como un guiño a los espectadores enterados, en Los Intocables, de 1987). Para armar su vertiginosa secuencia Eisenstein recurrió a más de 130 cortes, de la aparentemente apacible imagen de la sombrilla que ocupa toda la pantalla al close up de la mujer que recibe un balazo en el rostro, pasando por la ya famosa carriola que se desliza sin control escaleras abajo. No hay desperdicio ni descuido, nada que sobre o falte: con una retórica implacable y certera se nos da cuenta de la indignación de la gente y la frialdad e indiferencia asesina de quienes sólo cumplen órdenes; y

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Escena de La huelga, de 1924.

El acorazado Potemkin, de 1925.

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Escenas en las escalinatas de Odessa en El acorazado Potemkin.

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no importa que en la realidad histórica dicho episodio nunca haya ocurrido. Habría que esperar hasta 1960 para volver a contemplar un prodigio técnico similar, esta vez a cargo del director de cine de suspenso por antonomasia: la escena de la ducha en Psicosis, de Alfred Hitchcock, con sólo dos personajes, pero resuelta con unos sesenta cortes.

Al igual que Pudovkin, Eisenstein recibió un encargo para celebración del décimo año de la revolución. A él le tocó adaptar el libro Los diez días que estremecieron al mundo, de John Reed, que se convirtió en la película Octubre (1927).

El resultado fue un nuevo y abigarrado mosaico que pone en movimiento grandes masas y escenifica episodios históricos. El montaje es más barroco, y los símiles y las comparaciones resultan más elaborados y complejos. Desde el principio la película tuvo problemas, empezado por una reedición apresurada para eliminar las escenas en las que aparecía Trotsky, recién caído en desgracia. Por otro lado, recibió acusaciones de ser incomprensible para el grueso del público. Lo real y tangible es que, a pesar de sus despliegues técnicos muy logrados, se trata de una obra muy fría, distanciada de la calidez humana que sí hallamos tanto en La huelga como en El acorazado Potemkin, en algunos momentos incluso burda.

El siguiente proyecto fue La línea general (1929, también conocida como Lo viejo y lo nuevo). Se trata de una incursión en la vida campesina para fomentar la colectivización. La película enfrentó problemas de censura de carácter ideológico, sufrió una reedición y no conocemos con exactitud cuál era el planteamiento inicial. Vale señalar que por primera vez Eisenstein se vale de un personaje individualizado para contarnos una historia.

El realizador había ganado prestigio internacional y eso le permitió salir de la URSS, pri-

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sovietmovies.blogspot.com • cinecluboronegro.blogspot.com

mero a otros países de Europa para observar los adelantos en cuanto al cine hablado y en 1930 llegó a Estados Unidos. Ahí presentó varios proyectos (basados en Jack London, Bernard Shaw y Theodore Dreiser) que fueron rechazados. Además sufrió un boicot, por lo que Chaplin le sugirió que buscara la ayuda de Upton Sinclair. Ambos conocían sus obras y Sinclair accedió a producirle una película sobre México.

Establecieron un contrato para que en un lapso de tres o cuatro meses Eisenstein se hiciera cargo de una realización de carácter no político con un financiamiento no menor de 25 mil dólares.

El cineasta elaboró un plan para filmar una película en seis partes. El título, ¡Qué viva México!, vino más tarde.

Eisenstein puso manos a la obra, pero una serie de malentendidos entre el realizador y el productor, con Stalin de por medio, dio al traste con la película. El cineasta había para entonces gastado más película de la que le habían otorgado y no había aún filmado nada de uno de los episodios (el dedicado a una soldadera). Le quitaron el control y le confiscaron todo el material y éste se utilizó en otras películas. Ese material pasó luego al Museo de Arte Moderno y finalmente se envió a la URSS en la década de 1960.

En 1979 apareció una versión armada por Grigori Alexandrov, uno de los ayudantes de Eisenstein, por primera vez con el título original.

Sin embargo, nunca sabremos lo que el soviético realmente hubiera hecho con su material y cualquier cosa que se haga no pasará de ser una aproximación bajo supuestos ajenos.

De regreso en la URSS intentó filmar una obra que iba a llamarse El prado de Bezhin, pero enfrentó numerosas dificultades y sobrepasó el presupuesto, por lo que el proyecto fue cancelado.

Ante este fracaso, Eisenstein se refugió en la docencia y al parecer fue un excelente profesor.

En 1938 tuvo una nueva oportunidad y realizó

Escenas de ¡Qué viva México! ½lmadas por Eisenstein.

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El actor Nikolai Cherkasov en la película Alexander Nevsky, de 1938.

Alexander Nevsky, una biografía de un héroe popular que se enfrentó a la invasión de los caballeros teutones. La película fue bien recibida, pero sus abiertas implicaciones políticas (la posible invasión alemana a la URSS) estuvieron a punto de volver a dar al traste con la obra, pues a los pocos meses de estrenada se firmó el pacto de no agresión entre Alemania y la URSS, y la obra de Eisenstein se embodegó. Sin embargo, la invasión de 1941 hizo que volviera a circular y reafirmó el prestigio mundial de su autor. Éste fue el primer trabajo hablado del realizador, se filmó con actores profesionales y hay un claro héroe individual. Prokofiev escribió la música de fondo y no faltan opiniones que afirman que es la mejor que se ha hecho para el cine. La actuación está aquejada de una teatralidad exagerada, pero la media hora de la batalla en el hielo constituye otro paradigma para el

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cine y ha sido imitada infinidad de veces. El uso vertiginoso y experimental del montaje aquí no es tan destacado.

El último proyecto de Eisenstein fue una trilogía sobre Iván el Terrible, personaje que Stalin admiraba. La primera parte, estrenada en 1944, fue muy bien recibida. No así la segunda, terminada en 1946, pues disgustó profundamente a Stalin y no se estrenó sino hasta 1958. La tercera empezó a filmarse, pero dada la suerte que había corrido la segunda parte, se suspendió y el material fue destruido. Eisenstein murió en 1948 y, a la distancia, sus dos últimas películas son consideradas obras maestras.

Queda de lo dicho hasta ahora una pregunta: ¿puede la propaganda ser arte? La respuesta, me parece, es evidente (siempre y cuando se tenga el suficiente talento, desde luego, lo que no es fácil).

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Léxico DEL PETRÓLEO Arrigo Coen Anitúa (†)

die le cabe la menor duda; lo que ya no es tan seguro es desde cuándo se usa, en español, esta palabra: en su Enciclopedia del idioma da a entender Martín Alonso que Andrés de Laguna registra ya el término en su Dioscórides, en 1555, lo cual me resulta raro porque, según la mayor parte de los historiadores de la mineralogía, el forjador del concepto petróleo fue el alemán Georg Bauer (el que latinizó su nombre en Agrícola) y la verdad es que la obra en que aparece el en aquel entonces neologismo no salió a la luz pública hasta 1556. ¿Habrá conocido Laguna los trabajos de Agrícola antes de ser editados? ¡Quién quita y sí! Lo importante para nosotros es que se trata de una voz neolatina, compuesta del morfema petr-, que dice ‘piedra’, más oleum, ‘aceite, ‘aceite’ en latín (tomado del griego élaion, que en otros tiempos tuvo una digamma: élaiFon), antecedente de nuestro petróleo.

Se suele definir petróleo como sustancia constituida por una mezcla compleja de hidrocarburos, que se encuentra en la parte superior de la corteza terrestre, en estado líquido, sólido o gaseoso. A veces lo describen como “líquido aceitoso de color oscuro, que arde con facilidad y del cual se obtienen, por destilación fraccionada, muchos subproductos muy útiles”. También se llama petróleo a esta misma sustancia ya despojada de ciertas impurezas, como azufre y resinas. Entonces a la primera (en bruto) se le nombra petróleo crudo. Más refinado aún, para que pueda usarse de combustible en aparatos delicados, es el queroseno o querosene (por ahí se emplea asimismo kerosina), voces acuñadas del griego keerós, ‘cera’ (porque en su preparación interviene la parafina) y la terminación -ina, o -eno, originalmente -ene.

Es lógico pensar que el hombre conoció y empleó el petróleo, cuando menos el superficial, desde los tiempos prehistóricos. Hace más de cinco mil años, los sumerios, los asirios y los babilonios explotaron los ricos

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De que petróleo significa ‘óleo (aceite) de piedra’ a na-

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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“Utilizando esponjas para recopilar asfalto de la super½cie de las olas”, lámina 86 de Venationes Ferarum, Avium, Piscium, del artista Joannes Stradanus.

manaderos de Is (hoy Hit) sobre el río Éufrates; pero, ¿cómo llamaban a esa sustancia que les sirvió para hacer las argamasas de aquel tiempo? La historia nos brinda un dato revelador: el Mar Muerto era conocido en la Antigüedad con el nombre de Lago Asfaltites; en sus orillas se recogía el betún de Judea, que no era otra cosa que el petróleo semisólido, dejado por los flujos del agua en las orillas, procedente de los manaderos del fondo del lago. Ahora bien; en griego, la palabra ásphaltos está compuesta de a- privativa (que da idea de negación) más -sphaltos, -sphalton, emparentados con el verbo sphállein, ‘causar caída’; ásphaltos significa, pues ‘que impide la caída’, ‘que evita el desprendimiento’, y esto precisamente es lo que hace la ‘mezcla’, ‘mortero’ o ‘argamasa’ en las obras de mampostería; y si los griegos bautizaron así ese mar, o tradujeron así el nombre que ya tuviera (que no ha llegado a nosotros), ello permite suponer que ese ásphaltos, asfalto en español, lo utilizaban para pegar piedras o ladrillos y para otros fines en que fuesen aprovechables sus virtudes adhesivas.

La otra palabra, valiosa como clave, es betún (de Judea): dada la escasez de canteras y de bosques en las tierras bajas de los ríos Tigris y Éufrates, los habitantes de esa región emplearon el betún, o asfalto, con muchos propósitos: las excavaciones de Susa, en Irán, y de Ur, en Iraq, revelan que el betún se mezclaba con arena y materiales fibrosos, combinación muy

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Léxico DEL PETRÓLEO

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útil en la construcción de acequias y diques, así como en la manufactura de ladrillos; también para calafatear barcos, y en la pavimentación de caminos; como pegamento, impermeabilizador, cemento para mosaicos…

Fue muy usado en magia y en medicina, en linimentos así como laxantes y en fumigaciones (sahumerios).

El español toma la palabra betún del catalán betum; tenemos también el cultismo bitumen, que es la voz latina original, de donde hacemos el adjetivo bituminoso. Es probable que el término latino provenga, a su vez, del celta (el abedul en irlandés medio se llamaba bethe o beithe box, ‘árbol de alquitrán’, y en galés se nombra bedw, porque del abedul se obtiene pez).

En España, lo que nosotros entendemos por gasolina es conocido popularmente por nafta, voz derivada del latín naphtha, calca del griego; ambas lenguas la heredan del persa naft o nift, o neft, con el probable significado de ‘cosa que echa humo, que arde’ emparentado con el zend avéstico napta, ‘húmedo’, ‘neblinoso’; compárense el latín nebula, ‘niebla’, ‘nube’; el inglés antiguo nifol ‘nublado’, ‘oscuro’; el sajón antiguo nebhal, ‘niebla’, como el medio alto alemán nebul; el norso antiguo njool, ‘oscuridad’, ‘noche’; el griego nephéle, nephos, ‘nube’, y el sánscrito nabhas, ‘nube’, ‘niebla .

La América precolombina no se quedó atrás en esto de utilizar el petróleo crudo y sus afloraciones fluviales (los asfaltos). Sin ir más lejos, aquí en México, el aceite de chapopote (del náhuatl chapopotli) servía para fijar los tintes y tenía, asimismo, aplicaciones medicinales.

De un insecto, llamado axin, se extraía una sustancia aromática, la cual se mezclaba al chapopote y se obtenía así el “chicle prieto”, un masticatorio que, aparte de perfumar el aliento, limpiaba los dientes. El chapopote Ilustración de una receta que incluye chapopote. se usó también como combustible, pero su Historia general de las Cosas de la Nueva España, empleo parece que estaba restringido al de Fray Bernardino de Sahagún. culto religioso.

Para los asirios del siglo IX anterior a nuestra era, los escapes del gas natural marcaban los sitios en que “sale de la roca la voz de los dioses”.

Se cuenta que los chinos de la antigüedad fueron quienes por primera vez utilizaron el petróleo para hacer con él bombas incendiarias que arrojaban sobre el campo del enemigo o sobre sus barcos.

Hoy se considera petróleo no solamente al crudo sino también los aceites obtenidos por síntesis (método Fischer-Tropsch), por destilación de los lignitos, de las rocas y de las pizarras bituminosas.

En México, llamamos también petróleo a una combinación de tequila con salsa de jugo de carne y se bebe acompañada del clásico limón con sal.

Brindemos por nuestro petróleo, ¡con “petróleo”!

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problemas SIN NÚMERO

Mosaicos TRIANGULARES Claudia Hernández García

Hay una anécdota, acerca de un conocido profesor de matemáticas, que si bien no es cierta debería serlo. Refiere que, mientras se dirigía hacia una docta audiencia, escribió una expresión matemática sobre una pizarra diciendo: “Esto, por supuesto, es obvio.” Pero mirándola de nuevo, dijo: “Al menos, pienso que es obvio.” Volviéndose un poco más dudoso dijo: “Excúsenme”, y tomando lápiz y papel, se ausentó del aula durante veinte minutos. Retornó radiante y dijo de manera triunfal: “Sí, señores, esto es obvio”.

Psicológicamente, el encanto de esta historia es el de que no existe inconsistencia entre la primera expresión confiada y el relativamente largo periodo de deliberación que se necesita una vez surgida la duda, antes de poder recuperar la confianza. Por la primera afirmación, el que hablaba quería significar: “Nosotros podemos aceptar intuitivamente la verdad de esta expresión.” Por la segunda expresión, quería significar que, habiéndola sometido a un análisis lógico, confirmó que su aceptación intuitiva estaba justificada. Estar seguro de algo es una cosa; conocer por qué uno se encuentra seguro es otra.

[En este ejemplo] el contraste se encuentra entre dos modos de funcionamiento de la inteligencia: el intuitivo y el reflexivo. Al nivel intuitivo, somos conscientes a través de nuestros receptores (particularmente visión y oído) de datos procedentes del ambiente externo. […] A nivel reflexivo, estas actividades mentales intervinientes son objeto de comprensión introspectiva.

RICHARD R. SKEMP

Tomado de Psicología del aprendizaje de las matemáticas, de Richard R. Skemp, Morata, Madrid, 1999, pp. 58-59.

Richard R. Skemp (1919-1995) fue un profesor que desarrolló una metodología que integra la psicología en la educación matemática. Convencido de la necesidad de una enseñanza significativa para los niños desde pequeños, creó un programa de actividades estructuradas para el aprendizaje inteligente, SAIL por sus siglas en inglés, que está disponible en línea.

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Mosaicos TRIANGULARES

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de primero de primaria en adelante. Les sugerimos que primero la intenten resolver en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con el resto de los equipos.

El reto de esta ocasión consiste en armar triángulos equiláteros de tamaños diferentes utilizando estas piezas:

Para comenzar, les sugerimos que copien las ½guras en hojas de papel y las recorten para manipularlas. Pueden ocupar tantas piezas de cada una como necesiten, girarlas o voltearlas.

Un detalle imprescindible: la ayuda que los niños más pequeños podrían necesitar para comprobar que dos triángulos son de diferente tamaño.

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Problemas SIN NÚMERO

Solución: Salvo en el caso del triángulo más pequeño, para cada tamaño de triángulo podemos encontrar muchas soluciones. Aquí les presentamos algunas conÀguraciones posibles.

Los números abajo de cada triángulo corresponden a la medida de sus lados y cada triángulo es una unidad más grande que el siguiente.

1

2

7

3

4

5

8

6

9

10

Para alumnos más pequeños, les recomendamos presentar los triángulos ya terminados en el pizarrón y pedirles que los copien con sus piezas en sus lugares; esto los ayudará a desarrollar habilidades de observación y ubicación espacial.

A Àn de enriquecer esta actividad, les sugerimos que propongan a los niños hacer otras Àguras (hexágonos, quizá) o tal vez descubrir qué Àguras no se pueden armar (un cuadrado no se puede armar, por ejemplo). Incluso podrían elaborar un gran mosaico entre todos.

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abriendo LIBROS

El valor de NO ESCRIBIR Sara Giambruno

George Steiner es ensayista,

filósofo, narrador. Sus ensayos, publicados ya sea en forma de libros o artículos, nos muestran una pluma prodigiosa y un estilo deslumbrante. En todos. Eso no es fácil. Su libro más famoso, Después de Babel, casi de culto para los lingüistas, es sólo una probatida de las maravillas que escribió luego.

e

n Los libros que nunca he escrito abrimos esta lujosa edición en tapa dura con la expectativa de proyectos futuros que nos asombren y deleiten. Nada más alejado de la realidad. El autor, en siete capítulos, cada uno dedicado a proyectos diferentes, explica por qué los abandonó. No voy a reseñar todos para dejar picado al lector. Pero sí me voy a referir a dos.

En uno de ellos, los principios, sólidos y bien fundamentados, abortan un proyecto que pudo ser grandioso. En el segundo, la imposibilidad –según él– de abarcar el tema, en este caso la educación, le ató las manos.

“Chinoiserie” es el título del primero. En él cuenta acerca de una propuesta para escribir la biografía de Joseph Needham, un famoso biólogo y sinólogo de la Universidad de Cambridge,

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en Inglaterra. El atractivo que sentía Steiner por este investigador se debía, básicamente, a la titánica obra que había emprendido, que lo convertía en un humanista y enciclopedista de primera. Las razones que da para no haberlo escrito son, repito, de principios. Podrá el lector estar o no de acuerdo con el sustrato político que subyace en esto, pero nadie puede negar que Steiner se mantuvo fiel a sus principios. Después, como igual se quedó con ganas de escribirlo, nos comparte algo de lo que podría haber sido.

Needham era prolífico y variado: bioquímica, biología, embriología, cristalografía, instrumentos de la Antigüedad… Sin embargo, las relaciones entre Oriente y Occidente, los conflictos entre ciencia y religión también le interesaban. E incluso con pseudónimo publicó novelas histó-

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www.refdag.nl

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George Steiner.

ricas de la época de Cromwel. Y con asombro y admiración Steiner nos explica que todo eso (más de 300 publicaciones) es nada comparado con la gran obra de Needham: los 30 tomos de Science and Civilization in China. Habría necesitado 107 años para escribirla, y “sólo” vivió 93…

Por ello, en cuanto a producción, lo compara con Voltaire y Goethe.

La obsesión de Needham fue tratar de entender la causa del estancamiento de la ciencia china, después de haber logrado grandes avances, mucho antes de que se dieran en Occidente.

Hay un recuento de los inventos chinos. Los más conocidos: la pólvora, el papel, la imprenta, mecanismos de relojería, la brújula, la porcelana, el estribo y la noria. Los menos conocidos: el ábaco, el abanico, el paraguas y las sillas plegables, el cepillo de dientes, el carrete de cañas de

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pescar, la veleta. Además, los mapas de estrellas, la metalurgia, la higiene y la medicina preventiva y luego… Occidente es ahora el adelantado en ciencias. Como marxista, Needham creyó hallar una explicación en el “feudalismo burocrático”, que inhibió el surgimiento del capitalismo moderno y la ciencia impulsada por él. En este camino hizo algo importante, según Steiner, y esto fue evitar ser eurocentrista, y algo discutible, ser prochino en la época de Mao. Al final, el propio Needham aceptó que no había llegado a ninguna conclusión firme, aunque Steiner le reconoce “una labor sin parangón, que quedó adecuadamente pero también majestuosamente inconclusa” (p. 34). No obstante, la descripción que hace de los aportes de Needham impresiona porque en verdad abordó casi todos los temas posibles, desde las costumbres sexuales hasta las distintas religiones que dominaron las diferentes épocas de la historia de China.

Steiner también, como comparativista que es, explora las posibilidades de haber comparado a Needham con otros escritores. Y nos adelanta un lei motiv de estos ensayos: las últimas frases son lapidarias, hacen reír y, sobre todo, nos motivan a seguir leyendo. En este caso sabe que todo lo que podía haber hecho, como biógrafo o como ensayista, “Joseph Needham no lo hubiera aprobado” (p. 46).

La otra obra a la que me quiero referir es el capítulo titulado “Cuestiones educativas”. Steiner indica que en numerosas ocasiones organismos internacionales le han propuesto hacer estudios comparativos entre la educación en Estados Unidos y Europa. Su biografía lo hace el indicado: nació en París, vivió en Manhattan, ha dado clases en Chicago, Harper, Princeton, Stanford y Yale, así como en Cambridge y en Oxford. En el continente, París, Bolonia, Siena, Roma, Gerona, Ginebra…

Todo esto le da una perspectiva única a la que, sin embargo, pone reparos. En primer lu-

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gar, parte de esa experiencia tan vasta se debe a que es políglota, pero no a que haya demasiadas cosas en común con las universidades que ha visitado.

Por un lado, muchas de ellas tienen una población tan diferente entre sí que no es fácil compararlas. Una universidad elitista admite a cierto tipo de alumnos, diferentes de los que entran en una popular.

Otro de los obstáculos que le parecen insuperables son los cambios que ha habido no sólo en los programas, sino en los conocimientos que se imparten y en las maneras de impartirlos.

Es indudable que hay una crisis en la educación superior, pero son tantas las causas y tan poco estudiadas, que no es suficiente analizar un factor, sino varios: americanización de la enseñanza, cambios en la estructura de poder, debilitamiento de la religión, dominio de tecnología, etc. Y aunque hay muchos estudios que pudieran ayudarle a dominar toda esta complejidad, también los desecha porque muchos están ideológicamente contaminados. Por si todo esto fuera poco, se siente apabullado por la era informática.

Steiner dedica una parte considerable del artículo a elogiar la educación tradicional francesa, de la que es hijo, en parte debido al rigor con el que se trata la lengua y el discurso, tanto el académico como el que no lo es. Desde la primaria, los niños franceses deben aprender a expresarse con precisión. Además, resalta la enseñanza de la filosofía a nivel secundaria, y el hecho de que el profesor gozaba de mucho prestigio. Sin embargo, la grandilocuencia y la decadencia de Francia en ciencias son consecuencia, según él, de la excesivo acento en los valores humanistas.

El hecho de insistir en el conocimiento memorístico ahoga la espontaneidad y desalienta las innovaciones.

En el caso de Gran Bretaña, el panorama es, por decirlo suavemente, confuso. Y esto es an-

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www1.china.com.cn

El valor de NO ESCRIBIR

Joseph Needham.

terior a las manifestaciones actuales contra las reformas. Por un lado, los conocimientos de cultura clásica siguen siendo elitistas. Y, por el otro, se hace hincapié en las actividades deportivas.

Y los esfuerzos igualitarios se han dado a “la baja”, es decir profesionalizando determinadas actividades (como las licenciaturas en gastronomía) o convirtiendo a muchas escuelas en formadores de técnicos. Critica también el nivel de incultura del estudiante inglés promedio. La especialización fragmenta el conocimiento y la cultura, y sólo beneficia a pocas carreras.

En cuanto a Estados Unidos, el panorama universitario es tan variado y extenso que hace imposible cualquier tipo de generalización. Además, raza y religión son factores a contabilizar, así como las políticas de cada estado, y el semianalfabetismo que “ha sepultado buena parte de la enseñanza media” (p. 159). Un ejemplo estremecedor: ha disminuido la comprensión de las oraciones subordinadas, al igual que el vocabulario. Sin embargo, reconoce que las gran-

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des universidades salvan a este país, ya que es el primero en el mundo en ciencias puras, aplicadas y en estudios empresariales. Estas contradicciones las atribuye Steiner a la falta de igualdad de oportunidades, que aunque se han proclamado, nunca se han cumplido, siempre se han postergado.

Entonces Steiner analiza qué hay que hacer.

Hace un repaso rápido de la situación actual y enumera una cantidad de problemas como el analfabetismo funcional, la alfabetización de las clases más desprotegidas, la incorporación de la mujer y comenta algo que todos sabemos: falta mucho por hacer.

Para empezar, cada generación requiere más conocimientos de matemáticas (por ejemplo, todo lo relacionado con informática tiene que ver con las matemáticas), así que los niveles necesarios de conocimiento matemático (numeracy en inglés) son cada vez más elevados. Esto lleva también a la alfabetización informática, que debe ocurrir desde temprano en la niñez porque para el acceso a la educación superior se requiere un dominio en esta área. Y esto es algo irreversible. “La pantalla electrónica se ha convertido en el espejo del hombre” (p. 169) afirma Steiner.

Así, también se refiere a una crisis de las humanidades, que ven hacia atrás, frente a la ciencia que ve hacia delante. Para él, es también irreversible que ya no se pueda regresar a una educación humanista porque, además de centrarse en el pasado, nunca dejará de ser elitista.

Otro de los problemas que analiza es el maltrato que reciben los profesores: mal pagados, muchos se ahogan en papeleo burocrático. Además, hay falta de disciplina en las aulas, injerencia de los padres…

Sus propuestas insisten en lograr una alfabetización aceptable el que pase en primer lugar por los conocimientos matemáticos imprescindibles. Para ello indica que sería más apropiado enseñar matemáticas históricamente, es decir, la historia social que hay detrás de cada avance, los retos intelectuales que supone. También dedica parte de su exposición a la importancia de la música con lo que llega a la conjunción de estas dos actividades: la arquitectura. La armonía geométrica entusiasma a Steiner y, por lo tanto, la propone como imprescindible en la alfabetización que la época exige.

Por último, los conocimientos en biología moderna y genética son también imprescindibles. Los aportes de los mapas genómicos van acompañados de reacomodos y discusiones en ámbitos de la política, el derecho, la demografía y esto también los hace universales.

En conclusión: matemáticas, música, arquitectura y ciencias de la vida. Algo sorprendente viniendo de un profesor de literatura comparada, pero no de un súper intelectual capaz de ver el panorama completo, no desde la estrechez de su materia. Y termina: “La alfabetización en los números, en la música, en la arquitectura y en la biogenética. Un proyecto de locos. Ojalá lo fuera todavía más”.

Reseña del libro Los libros que nunca he escrito, de George Steiner, FCE-Siruela, México, 2008, 237 pp.

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LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas.

En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval.

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com