¡Lucir a la moda con ecojoyería! Rosario García, Rosalía Guerrero y Helisama Colín
ISSN 1405-3616
Los colores del lirismo. Experiencia en línea con alumnos de primaria y secundaria
Álgebra para todos. Construir el sentido de las relaciones lineales en los alumnos, apilando cubos
Juan Gerardo Paredes Leticia Reyes
Diana Underwood Gregg
La sonrisa del caimán Irene Romero
Más allá de la inclusión educativa Janet López
Verdadero origen de la voz encinta Arrigo Coen Anitúa (†)
9!BLF?E@:RUPUOV!
MÉXICO
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NOVIEMBRE 2011
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AÑO 16
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NÚMERO 186
Año 16, Núm. 186, noviembre 2011.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.
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uchas actividades, muchas experiencias para compartir, mu-
chas reflexiones caracterizan este número de Correo del Maestro. Empezamos con “¡Lucir a la moda con ecojoyería!”, de Rosario García Alavez, Rosalía Guerrero Arenas y Helisama Colín Martínez. En él se proponen –siguiendo los lineamientos de la unidad “Los materiales”, del libro de sexto grado– diversas manualidades con materiales de reúso, como forma de concientizar respecto a los problemas que representan la generación de basura. “La sonrisa del caimán”, de Irene Romero Nájera, nos ayuda a diferenciar entre cocodrilos, caimanes y lagartos. Además, demistifica falsas creencias como las del significado que le atribuimos los seres humanos a la supuesta sonrisa del caimán o a las lágrimas del cocodrilo. En “Álgebra para todos. Construir el sentido de las relaciones lineales en los alumnos, apilando cubos”, de Diana Underwood Gregg, se presentan materiales de instrucción y métodos de enseñanza que ayudan a dar sentido a las rectas y a las ecuaciones lineales. Para ello describe la secuencia de apilar cubos, cómo la resuelven los estudiantes y cómo la grafican. Luego, se pasa a la representación en el plano cartesiano y, por último, se llega a las ecuaciones lineales. Así, más adelante es posible pasar de situaciones discretas a contextos continuos. La inclusión educativa es, por decir lo menos, una tarea pendiente. No se aplican las leyes y reglamentos aprobados para incluir a alumnos con alguna discapacidad en las escuelas regulares. Janet López Barrios, en “Más allá de la inclusión educativa”, analiza en profundidad este tema y propone diferentes soluciones y aportes concretos en los que destaca su actividad permanente en defensa de la inclusión. “Los colores de lirismo. Experiencia en línea con alumnos de primaria y secundaria”, de Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes, es un artículo para quienes estén interesados en la aplicación de las TIC en la enseñanza, y de una manera lúdica. Los resultados que se obtuvieron se plasman no sólo en el manejo adecuado de medios como internet, el trabajo en equipos, sino en creatividad, en creación individual y colectiva que rebasa los objetivos de los programas de estudio. Por último, el maestro Arrigo Coen Anitúa, en “Verdadero origen de la voz encinta”, explica las falsas etimologías que atribuyen orígenes incorrectos o populares a determinadas voces. Así, aprendemos que no proviene de ceñir como algunos creen. Correo del Maestro
Dibujo de portada: “El vaquero de Toy story”, Pablo, 7 años.
índice entre NOSOTROS
antes DEL AULA
certidumbres E INCERTIDUMBRES
¡Lucir a la moda con ecojoyería! Rosario García Alavez, Rosalía Guerrero Arenas y Helisama Colín Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
La sonrisa del caimán Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Álgebra para todos CONSTRUIR EL SENTIDO DE LAS RELACIONES LINEALES EN LOS ALUMNOS, APILANDO CUBOS
Diana Underwood Gregg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Más allá de la inclusión educativa Janet López Barrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
artistas Y ARTESANOS
Los colores del lirismo EXPERIENCIA EN LÍNEA CON ALUMNOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes. . . . . . . . . . . . . . 44
sentidos Y SIGNIFICADOS
problemas SIN NÚMERO
abriendo LIBROS
CORREO del MAESTRO
núm. 186 noviembre 2011
Verdadero origen de la voz encinta Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Diferentes piezas, una misma forma Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
¿Eres un patito feo? Rosalía Guerrero Arenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
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¡Lucir a la moda CON ECOJOYERÍA! Rosario García Alavez Rosalía Guerrero Arenas Helisama Colín Martínez
La generación de basura es un problema que aqueja a nuestra sociedad a todos los niveles. La mejor herramienta para combatirla es aplicar estrategias efectivas de educación ambiental en las que participen todos los miembros de la sociedad, incluidos los sectores más jóvenes. En este texto abordamos la elaboración de joyería ecológica o ecojoyería, a partir de materiales de reúso.
Introducción
En México, como en el resto del mundo, la cantidad de residuos que se generan se ha incrementado considerablemente, lo que ocasiona graves problemas de contaminación. Para comprender la magnitud de la generación de residuos, hay que partir de la idea que toda actividad humana genera basura; si tomamos en cuenta que la población crece día con día, el panorama se torna complicado. Por tal motivo, es necesario implementar estrategias que permitan minimizar al máximo la cantidad de basura generada. Cada uno de nosotros puede contribuir en esta tarea, pensando y proponiendo acciones efectivas para reducir los residuos que desechamos cada día. La primera acción es evitar el consumismo, esto es, no comprar más de lo que realmente necesitamos para solventar nuestras necesidades. Por ejemplo, comprar gran cantidad de ropa sólo porque está de moda o un teléfono celular porque es el modelo más nuevo.
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Es fundamental realizar diversas actividades en las escuelas para enseñar la importancia de separar y reciclar los residuos sólidos.
Lo siguiente es fomentar la separación de los residuos desde el lugar donde se generan y ½nalmente, reusar y reciclar los materiales que consideramos “basura”. Los desechos de productos de uso cotidiano casi no se reúsan. Una de las maneras más efectivas de comenzar a educar a los jóvenes en este ámbito es la creación de objetos que les resulten atractivos y que puedan usar, por lo que presentamos una propuesta con el ½n de acercar a los estudiantes del nivel básico en el reúso de material desechado cotidianamente.
Objetivos
Los propósitos de esta actividad a desarrollar con alumnos preferentemente de sexto grado de primaria y de secundaria son incentivar el reúso de materiales de desecho, así como propiciar la concientización respecto a la problemática que representa la generación de basura. Además de ello, con esta actividad se desarrolla la creatividad y conciencia ambiental de los alumnos, ya que se demuestra que reutilizar los materiales que desechamos de nuestras actividades cotidianas genera productos atractivos para los adolescentes, como la elaboración de joyería.
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¡Lucir a la moda CON ECOJOYERÍA!
Fundamento de la actividad
Los contenidos temáticos que se cubren con esta actividad del Programa de Estudio 2009 del sexto grado de primaria se encuentran en la unidad “Los materiales”. En ella, “los estudiantes analizan las propiedades, transformaciones y diversidad de los materiales a través de la experimentación y la elaboración de modelos”, procesos que se observan claramente durante esta actividad.
Páginas del libro de texto gratuito de sexto grado de primaria en las que se trata el tema de la reducción, el reúso y el reciclado de materiales.
En el Plan de Estudios de Secundaria 2006, la SEP estipula que los estudiantes deben “comprender que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participación solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura”, valores que también se fomentan a través de esta actividad. Las competencias que se favorecen son la creatividad de los estudiantes, así como la concientización sobre la conservación del ambiente mediante el reúso de materiales que se emplean en la vida cotidiana. Por otro lado, durante la secundaria, los estudiantes rea½rman los valores que aprendieron en su niñez, por lo que es importante seguir fomentando el cuidado del medio que los rodea.
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Actividad Esta actividad está enfocada principalmente para alumnos de sexto grado de primaria y de secundaria; sin embargo, puede adaptarse sin ningún problema a jóvenes de preparatoria y de nivel superior aumentando el grado de dificultad en el diseño y la presentación de los productos generados.
Material y recursos La joyería que aquí se presenta es sólo un ejemplo de productos realizados con material de reúso. Pueden utilizarse como ejercicio inicial con los alumnos, pero todas las propuestas que surjan de los discentes son importantes. La lista de los materiales se incrementará de acuerdo con lo que tengan los estudiantes en sus casas: • • • • • • • • • • • • •
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Revistas, periódicos o empaques de papel de productos varios. Retacería de fieltro y telas. Corcholatas. Latas de bebidas. Botellas PET de diferentes colores. Tapas de plástico de botellas y de latas. Cerillos usados. Semillas de varios tipos. Pegamento blanco. Hilo, tijeras y aguja. Ganchos y pedestales para aretes. Pinzas. Cuentas y piedras que ya no se utilicen o de bisutería que se quiera desechar.
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Flores y mariposas de aluminio 1. Se cortan las latas y se dibujan los diseños de los aretes. Es necesario tener cuidado de no cortarse con este material. 2. Las figuras se ensartan en los ganchillos o se pegan en los pedestales de aretes. 3. Es deseable que las figuras no tengan bordes puntiagudos con el fin de que no lastimen a la persona que los porte. 4. En caso de querer realizar un prendedor, se procede de igual manera, pero se pega a un broche de este tipo.
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Material para esta actividad: latas, tijeras, ganchos y broches para prendedor.
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Con cuidado se quitan la base y la tapa de las latas para poder cortar.
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Se cortan las latas de manera que el aluminio quede plano.
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Se dibuja el diseño sobre el aluminio y se corta la forma. Se perforan.
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Con ayuda de las pinzas, se colocan los ganchos a los aretes.
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Así lucen los aretes una vez terminados y listos para usar.
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Recomendamos desvanecer los ½los con lija o esmeril y barnizar.
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Para hacer un prendedor se procede de igual forma que en los aretes.
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A la ½gura recortada se le pega un broche para prendedor.
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Así luce el prendedor ya terminado.
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Joyería de papel 1. Se cortan tiras de hojas de periódicos o revistas viejas, aproximadamente de 2 cm de ancho. 2. Estas tiras se enrollan sobre sí mismas, formando un tubo. Es necesario pegarlas para que sean más resistentes. 3. Se dejan secar completamente. Si se desea que brillen, puede aplicarse una capa de fijador para cabello. 4. Si se quiere armar una pulsera, se ensartan en un hilo de manera que queden del tamaño de la muñeca. Si se quiere, se pueden intercalar pedazos de fieltro o telas que no se usen para lucir más colorida la pieza. 5. En el caso de los aretes, los tubos se insertan en hilo del tamaño deseado y se unen a ganchillos de aretes.
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En esta actividad se usarán hojas de revistas viejas y tijeras.
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Se cortan tiras de aproximadamente 2 cm de ancho.
Las tiras se enrollan formando tubos. Se unen con el pegamento y se dejan secar.
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Para hacer las pulseras, se ensartan los tubos en un hilo del tamaño de la muñeca.
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Se pueden intercalar pedazos de ½eltro o telas para hacer mas colorida la pulsera.
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Para los aretes, se insertan los tubos en un hilo y se unen a los ganchos.
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Para los círculos en los extremos se puede usar cartón de huevo.
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Así lucen los aretes terminados.
Gargantilla de cerillos 1. Para formar el dije, se alinean varios cerillos usados y se pegan entre sí formando una especie de cuadro. 2. Sobre éste se colocan los adornos que se quieran. En el ejemplo, se utilizaron semillas de lenteja, arroz y pedazos de envoltura de galletas. 3. Se unen a un listón o tela para dar la longitud deseada.
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En esta actividad se usarán varios cerillos usados.
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Los cerillos se alinean, se unen entre sí con el pegamento y se dejan secar.
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El dije se adorna con los materiales que se elijan.
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Se pega a los lados de los cerillos un listón, el cual servirá como cadena.
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Así luce la gargantilla terminada.
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Se puede ajustar la gargantilla a la altura que se desee.
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Aretes y broche de semillas y frutos 1. Se escogen varias semillas, hojas o flores que puedan combinarse entre sí. En este caso, se eligieron vainas del árbol de copa de oro y flores de cruz de malta. 2. Las flores se pegan sobre las vainas y se dejan secar. Si se desea que brillen, se les puede aplicar fijador para el cabello. 3. En el caso de los aretes, las vainas se perforan y se utilizan ganchillos de arete para armarlos. 4. En el caso del broche para el cabello, se le pega a la vaina un pasador con silicón.
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Se usarán semillas, hojas o ¾ores, como las vainas del árbol de copa de oro.
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También se pueden usar ¾ores como la cruz de malta.
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Las ¾ores se pegan en la vaina y se dejan secar. Se pega el pasador para el broche.
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Para los aretes, se perforan las vainas y se colocan los ganchos.
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Así lucen los aretes.
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El broche terminado luce así.
Aretes, dijes y broches para el cabello de tapas de plástico 1. Se emplean tapas de plástico, procedentes de latas de leche y chocolate en polvo, de yogur o de cereal para bebé. Las tapas son de diversos colores, de un material muy maleable, lo que permite hacer una amplia gama de creaciones. 2. Para elaborar los dijes y aretes, se corta la pieza de la forma que elijamos y se decora con pintura inflable de colores. 3. Las formas, los colores y estampados que se pueden realizar están en función de la creatividad de cada persona. 4. Finalmente, se hace una perforación para insertar el ganchillo de los aretes y en el caso de los dijes, se inserta un aro. Como se muestra en la imagen, para el dije se puede elaborar una “cadena” de popotes, sólo se recortan y se ensartan en hilo. 5. Cuando se elaboran broches para el cabello, se pega con silicón al diseño ya terminado, un pasador.
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Se usan tapas de plástico ¾exible de algunas latas y pintura in¾able de colores.
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Básicamente es cortar la pieza y adornarla con lo que la imaginación dicte.
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Se perforan las piezas para insertar los arillos a los dijes y los ganchos a los aretes.
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En el caso de los broches para cabello, se les pega el pasador con silicón.
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En este ejemplo se hizo una cadena formada con popotes.
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Se pueden hacer diseños de dijes y aretes de diversas formas y tamaños.
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Aretes y dijes de botellas PET 1. Se escogen botellas PET de diferentes colores, o bien se emplean botellas que presentan diseños muy atractivos, los cuales se pueden aprovechar a la hora de hacer accesorios. 2. Se recortan círculos, cuadrados, rectángulos o las formas que uno elija para elaborar aretes y collares, los cuales se pueden decorar con algunos detalles de pintura. 3. La pintura utilizada para los aretes es el resultado de combinar productos cosméticos caducos: barniz de uñas y sombras de ojos. Se pulveriza la sombra y se combina con el remanente de barniz de uñas. Con ella se crea una pintura duradera. 4. Para terminar, se perforan las piezas para insertar el ganchillo de los aretes y el aro del dije.
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Se recortan diversas ½guras de botellas PET de diferentes colores.
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Para pintar se pueden usar y combinar productos cosméticos caducados.
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Los aretes se decoran al gusto y al ½nal se perforan para poner los ganchos.
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Con creatividad se logran piezas muy originales.
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Aretes de corcholatas 1. Se emplean corcholatas de refrescos. 2. En este caso, se decoraron con pintura vinílica por ambos lados. El diseño y la combinación de colores es al gusto del que elabora la pieza. 3. Se dejan secar; posteriormente, se hace una perforación para ensartar el ganchillo del arete.
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En este se usarán corcholatas de refrescos y pintura vinílica.
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En este ejemplo, las piezas se pintaron por ambos lados.
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Se dejan secar las piezas y se colocan los ganchos para aretes.
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El diseño y la combinación de colores es al gusto de quien elabora la pieza.
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Aretes de materiales varios 1. Como se muestra en las siguientes imágenes, se pueden crear una gran variedad de aretes empleando materiales de desecho: plástico, bolsas de galleta, aserrín, cartón, corcho, etc., lo esencial es que nuestra creatividad e imaginación nos guíen para elaborar nuestros propios diseños.
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Éstos son unos aretes hechos básicamente de distintos plásticos.
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Aretes adornados con distintas envolturas de frituras y galletas.
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Aretes formados con tapas de las botellas y algunos apliques de plástico.
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Aretes hechos por una bolita de cinta adhesiva de doble cara con aserrín.
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Es aconsejable que el maestro revise la bibliografía sugerida en el cuadro I para guiar de manera efectiva al alumno en el transcurso de la actividad. En el salón, se recomienda que se discuta el contenido del cuadro II, cuya ½nalidad es despertar el interés en el alumno sobre el reúso de los materiales que consideramos basura. Al ½nal de la actividad, se sugiere que el maestro dirija un debate sobre la efectividad de la actividad en su concientización. Puede guiarse usando la información contenida en el cuadro III.
Conclusiones
Esta actividad se desarrolló en la IX Convención Nacional y II Internacional de Profesores de Ciencias Naturales, dentro del “Tianguis de la Ciencia” en la ciudad de San Francisco de Campeche, México. Los objetivos de esta actividad se cumplieron, puesto que a niños, adolescentes y profesores que participaron les pareció una propuesta muy atractiva la elaboración de accesorios de joyería a partir de materiales de reúso y, sobre todo, que se pueden elaborar diseños muy originales.
Elaboración de ecojoyería.
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Elaboración ón de ecojoyería.
Debido a la naturaleza de los materiales utilizados, los participantes analizaron que lo que consideramos “basura” aún puede ser de utilidad, y que fomentando la reutilización, estamos contribuyendo a minimizar la generación de residuos. La actividad propuesta en el presente trabajo es ideal para la enseñanza de las ciencias naturales, puesto que existe una participación activa tanto de los alumnos como de los profesores. De igual manera, favorece la concientización de la problemática ambiental que genera la basura y favorece la aplicación de las 3R: reducir, reusar, reciclar. Estamos a tiempo de revertir la situación actual respecto a la generación de residuos. Hay que tener en cuenta que pequeños cambios individuales generan grandes bene½cios colectivos. Las autoras desarrollamos un blog con las actividades antes descritas y algunas más, el cual se encuentra disponible en la siguiente dirección: http://luciendoalamodaconecojoyeria.wordpress.com.
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Cuadro I La bibliografía que a continuación presentamos contiene información relativa a los conceptos desarrollados en el artículo, así como algunos complementarios que contribuyen al marco teórico de la Educación Ambiental, disciplina en la cual queda enmarcada esta actividad. DIRECCIÓN DE PROYECTOS DE AGUA,
Suelo y Residuos,“El PET y su situación actual en el Distrito Federal”, Gobierno del Distrito Federal, México, 2001, Disponible en http://www.sma.df.gob.mx/rsolidos/04/01clave.pdf.
“EDUCACIÓN
AMBIENTAL PARA NIÑOS”,
página web con información y actividades para niños y preadolescentes, auspiciada por el Departamento de Recursos Naturales de Wisconsin, Estados Unidos, en http://dnr.wi.gov/org/caer/ce/eek/espanol/index.htm. Manzanal, R., A. Hueto y C. Marcén, 2001. Qué saben los adolescentes de los residuos y qué están dispuestos a hacer para que la basura no se los trague. Disponible en http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/varios01.pdf.
FERNÁNDEZ
MONROY,
A. A., Manual de prácticas de educación ambiental, Trillas, México, 2010, pp. 133.
NOVO,
M., “La educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 11, 1996, pp. 75-102. Disponible en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.pdf.
PÁGINA OFICIAL DE PROMOTORA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y RECICLAJE A. C.,
asociación que se encarga de realizar programas de educación ambiental en diversas instancias. Su página contiene información y actividades referentes a estos tópicos. Disponible en http://www.educaambiental.org/.
RESSIA,
G. A., 100 Ideas para la práctica de la educación ambiental. Recursos para el aula, Editorial Troquel, Buenos Aires, 2008, 122 pp.
Cuadro II ¿Qué pasa con la basura que se genera en las casas? La mayoría de la gente cree que al depositarla en el camión recolector se termina el problema; sin embargo, no es así: toda la basura llega a un sitio de disposición final, que en la mayoría de los casos no es adecuado, lo que causa problemas de contaminación al suelo, aire y agua.
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Entonces, ¿cómo resolver la problemática social, ambiental y económica que ocasiona la generación de basura? Lo único que resuelve el problema de raíz es minimizar al máximo la basura que generamos. Esto implica cambiar nuestros patrones de consumo y fomentar el reciclaje y reúso. Para lograr minimizar al máximo la cantidad de basura que generamos, es necesario evitar el consumo de productos y mercancías que no son indispensables para subsistir; con esta medida se reducirá considerablemente la cantidad de basura que se deposita en los basureros. Es imprescindible reutilizar los materiales que aún pueden servir en lugar de depositarlos en el contenedor de basura, con esta acción fomentaremos el ahorro familiar y minimizaremos la problemática ambiental. Por último, al reciclar materiales como cartón, papel, vidrio, plásticos y metales, se minimiza el gasto de energía y el empleo de recursos naturales para elaborar nuevos productos. Por desgracia, en México se estima que sólo de 10 a 20% de los residuos son reciclados, debido principalmente a la falta de separación de la basura.
Cuadro III La producción de basura en el mundo se ha incrementado considerablemente, como consecuencia del crecimiento de la población, el desarrollo económico y el consumismo en el que nos hemos involucrado como sociedad. En México, la población se ha duplicado en los últimos 50 años, sin embargo, la cantidad de basura que se genera se ha incrementado 10 veces. En 1997, cada mexicano producía al día 0.84 kg de basura, para 2007 aumentó a 0.96 kg por día. En la Ciudad de México, se estima que la cantidad de basura que genera un habitante al día puede llegar a los 1.5 kg. Los habitantes de la zona centro de la República Mexicana generan la mayor cantidad de basura (50%), seguida de la región Norte (18%) y el Distrito Federal (13%). Ante este panorama, el manejo y la disposición de los residuos es un tema prioritario, que requiere emprender acciones concretas para evitar daños graves al ambiente y a la salud humana.
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La sonrisa DEL CAIMÁN Irene Romero Nájera
Shutterstock.
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Lo que parecía ser un fin de semana tranquilo y sin predicamentos, se tornó en una tarde de interrogantes por investigar. Resulta que después de una rica comida familiar, decidimos sentarnos a ver un programa educativo que trataba sobre los reptiles alrededor del mundo. Las filmaciones nos dieron un breve recorrido de los lugares donde habitan estos animales. Entre ellos, los que más llamaron nuestra atención fueron los cocodrilos, caimanes y lagartos. Justo en ese momento uno de los niños dijo: “Ya sé distinguir a un caimán de un cocodrilo”. Intrigados, preguntamos: “¿Ah, sí?... ¿Cómo?” Y el niño respondió: “Pues fácil… el caimán está contento y el cocodrilo enojado”. “¿Por qué dices eso?” “Pues mira, el caimán está sonriendo y el cocodrilo no”. Así que nos dimos a la tarea de averiguar qué hace que un caimán parezca contento y un cocodrilo no.
e dice que la risa es el alimento del alma; si esto se aplicara también en los caimanes, entonces no necesitarían alimentarse de otras presas… Pero, ¿será verdad? En realidad esta idea, junto con la de las lágrimas de cocodrilo, que se interpretan como una manifestación de remordimiento al comer a sus presas, son sólo mitos que han servido de ejemplo para ilustrar algunas de las situaciones con las que nos identificamos los humanos en nuestra vida cotidiana. La realidad es que los caimanes tienen ciertas características anatómicas que los diferencian de sus primos hermanos; entre ellas, destaca poseer una mandíbula curveada que asemeja a una sonrisa. Por lo tanto, a pesar de su apariencia, no es que los caimanes sonrían ni que los cocodrilos lloren de remordimiento,
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éstas son solamente interpretaciones que los humanos hemos hecho a partir de ciertas características que tienen los animales y que llaman nuestra atención.
La verdadera historia del caimán Por lo regular, es difícil distinguir a cocodrilos, caimanes y lagartos, por lo que todos ellos coloquialmente se denominan “cocodrilos”. Sin embargo, cada uno tiene características biológicas propias que los separan como especies diferentes. Estas tres especies pertenecen al grupo de los reptiles. Las principales características de este grupo son tener el cuerpo cubierto de escamas y ser animales exotérmicos o de sangre fría,
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es decir, que no son capaces de regular su temperatura interna, sino que dependen del ambiente para calentar o enfriar su cuerpo. Asimismo, se consideran fósiles vivientes, porque desde que aparecieron en la Tierra –durante el periodo Jurásico de la era Mesozoica (hace más de 200 millones de años)– no han mostrado cambios evolutivos drásticos. La principal diferencia que se ve a simple vista entre los caimanes y sus congéneres (cocodrilos y lagartos) es justamente su hocico, el cual es aplanado, ancho y curvo. Adicionalmente, sus colmillos inferiores se acomodan en una cavidad de la mandíbula superior, por lo que no son visibles cuando cierran el hocico. Esto no sucede con los colmillos de los cocodrilos, que se colocan por fuera de la mandíbula por lo que siempre están visibles aunque cierren el hocico; esto les confiere un aspecto más aterrador. La supuesta sonrisa de los caimanes se debe a una muesca que tiene su mandíbula inferior donde se resguardan los colmillos superiores, que no tienen los cocodrilos ni los lagartos. Los caimanes son animales muy longevos, llegan a vivir en promedio unos 40 años. Aunque no son tan grandes como los cocodrilos, sí son animales imponentes pues miden entre 1.5 y 2 m de longitud cuando son adultos. Tienen una gran capacidad para orientarse y suelen regresar a un mismo lugar aunque hayan recorrido una distancia enorme. Son animales ovíparos que cuidan celosamente su nido, llegan a poner entre 15 y 40 huevos que tardan en eclosionar alrededor de 13 semanas. Las crías, al salir del huevo, son muy vulnerables a otros depredadores ya que miden tan sólo 20 cm. El periodo de reproducción se ha documentado en la temporada de lluvias, que va de mayo a agosto. Por las noches es cuando están más activos; por esta razón, se dice que son de hábitos nocturnos. Viven en sitios donde hay abundante agua dulce, como pantanos, manglares y lagunas. En
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nuestro país los podemos encontrar en las zonas tropicales de los estados del sureste.
¿Qué comen los caimanes? Las crías de caimanes suelen alimentarse de insectos, cangrejos y otros invertebrados, mientras que los adultos consumen usualmente caracoles, peces, ranas, aves y pequeños mamíferos. Se ha documentado, incluso, que llegan a alimentarse de caimanes más pequeños, fenómeno que se conoce como canibalismo. Al igual que los cocodrilos y los lagartos, los caimanes no mastican a sus presas sino que las tragan enteras una vez que éstas han sido ahogadas. Cuando la presa llega a ser muy grande, la detienen con el hocico y giran sobre su propio eje para partirla e ingerirla en trozos más pequeños. A pesar de ser muy ágiles en el agua, cuando se encuentran en tierra firme se vuelven más lentos y vulnerables.
Su función en el ecosistema Como en toda red alimenticia, la presencia de depredadores es fundamental para mantener el buen funcionamiento del sistema al que pertenecen. Los caimanes se encuentran justamente dentro de este grupo, cuya función principal es mantener estable el número de presas. De este modo, se asegura que no haya una sobrepoblación de presas y, por lo tanto, que los recursos dentro del ecosistema no se agoten. Además de consumir presas vivas, se sabe que también se alimentan de animales muertos, con lo que cumplen con la función de remover del ambiente los restos de organismos que de otra manera podrían contaminarlo por el proceso de descomposición. Por otro lado, son el alimento de depredadores más grandes, como pumas y jaguares, que se consideran reguladores naturales de la
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www.walldesk.net felid.org
En estas fotos se pueden ver las diferencias entre un cocodrilo (arriba) y un caimán (abajo).
población de caimanes. Una última función, pero no menos importante, es que al escarbar en tierra firme, ya sea para descansar o para hacer su nido, se forman charcas que otros animales acuáticos pueden colonizar, creando así nuevos hábitats disponibles dentro del ecosistema.
Relación con los humanos Es muy frecuente escuchar historias de terror relacionadas con los encuentros que los humanos han tenido con los cocodrilos. En varias de estas historias los finales son dramáticos, por lo que la fama que han adquirido está relacionada con percepciones negativas hacia ellos; en algunos lugares les llaman incluso “los devoradores de hombres”. En general, son percibidos como animales agresivos y muy peligrosos y no es para menos, cuando se encuentran en su territorio y dentro del agua, son muy ágiles y sumamente fuertes. Si nos imaginamos en una situación en la que tendríamos que enfrentarnos contra un animal de más de 5 metros y que ade-
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más es capaz de nadar rápidamente y sumergirse en el agua por periodos prolongados, la verdad es que estaríamos viviendo una pesadilla. Sin embargo, la mayoría de estas historias son fruto de descuidos o negligencia humana y casi todas ellas hubieran podido evitarse de haber tomado las precauciones requeridas. Cuando visitamos sitios silvestres, estamos invadiendo el territorio de los animales que ahí habitan, por lo que, antes de aventurarnos a conocer lugares vírgenes, tenemos que investigar primero el tipo de especies peligrosas con las que podríamos encontrarnos y en todo momento ir acompañados por guías expertos y hacerlo en las temporadas del año que están autorizadas. Todo tiene su razón de ser; si, por ejemplo, invadimos el territorio de estos reptiles en periodos reproductivos, estarán más a la defensiva y se comportarán de manera muy agresiva, ya que tanto los huevos como las crías son muy vulnerables en esa época. A pesar de su mala fama, en otras culturas a lo largo de la historia humana, estos reptiles se han percibido de otra manera, resaltando su majestuosidad y fuerza como un rasgo positivo y digno de valorarse. En general, el grupo de los reptiles ha representado diferentes símbolos a través del tiempo en varias culturas. Han sido animales temidos y respetados con los que tuvieron que aprender a convivir los diferentes asentamientos humanos que se establecieron en su territorio. La elaboración de máscaras, tatuajes y atuendos en ceremonias, así como los hallazgos arqueológicos en los que se encuentran representados, nos hablan de la relevancia que tienen para los humanos. Se han encontrado escenas de batallas en las que el guerrero triunfador porta una máscara de cocodrilo o de serpiente, por lo que se les dio un gran valor tanto cultural como espiritual. En particular, el caimán es un símbolo de prosperidad en el horóscopo azteca. En esta cultura representa el origen del mundo y del tiempo. Lo considera-
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ban un animal muy hábil y fue tan valorado que con él iniciaron su calendario. Se creía que bajo el amparo del caimán los negociantes tendrían un gran éxito, los agricultores recogerían las mejores cosechas y los guerreros ganarían los mayores honores. Por otro lado, los caimanes –junto con los cocodrilos y lagartos– son muy apreciados por su piel, con la que incluso en la actualidad, se fabrican diversos artículos en la industria del vestido y de la decoración, desde zapatos, botas, cinturones, carteras, maletines y bolsas hasta adornos como lámparas y figuras elaboradas con su piel. En algunas culturas no sólo se utiliza la piel, sino que también se consume su carne, con la que se preparan diferentes platillos. Las pieles y cabezas disecadas se guardan, además, como un trofeo. En China, por ejemplo, la carne de estos reptiles se considera un manjar exótico; es parecida a la carne de pollo aunque con menos grasa y colesterol. En México se venden desde animales vivos como mascotas hasta diversos artículos elaborados con su piel, así como pieles completas, carne, cabezas disecadas y aceite. Sin embargo, es muy importante tomar en cuenta que los sitios donde se adquieran estos productos cuenten con un criadero regulado por las autoridades nacionales para no causar un impacto negativo a las poblaciones silvestres. Asimismo, cabe mencionar que un cocodrilo o caimán, por pequeño que sea, como mascota implica un riesgo, pues no es un animal doméstico, no manifiesta sentimientos de cariño o de gratitud ante su dueño, tampoco es una mascota que se
pueda sacar a pasear o cargar en el regazo. Su dieta es especial y las condiciones que requieren para sobrevivir incluyen un ambiente adecuado con temperaturas controladas, agua disponible y encierros seguros para la familia. Así que antes de pensar en la posibilidad de adquirir uno como mascota, es importante tomar en cuenta todas estas consideraciones, además de que tarde o temprano crecerán y será muy difícil su manutención y manejo.
Situación actual de las poblaciones silvestres Como se mencionó, los cocodrilos, caimanes y lagartos son muy buscados por su piel; por ello, sus poblaciones silvestres han disminuido en las últimas décadas. Refiriéndonos exclusivamente a los caimanes, la especie Caiman crocodilus está incluida dentro del apéndice II de la Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres (CITES, por sus siglas en inglés), lo cual significa que estos organismos han estado sometidos a una explotación excesiva debido al comercio internacional y que aunque no se encuentran necesariamente en peligro de extinción, su comercio debe controlarse a fin de evitar una utilización incompatible con su supervivencia. Quizá después de esta exposición ya no miremos con los mismos ojos a los cocodrilos y caimanes; sin embargo, no dejan de ser criaturas impresionantes y dignas de respeto. Después de todo, cumplen con una función importante dentro de los ecosistemas donde habitan y, sin ellos, no tendríamos historias que contar.
Para mayor información, se pueden consultar las siguientes páginas: • aula2.elmundo.es/aula/laminas/lamina1138875144.pdf • www.cocomex.com.mx/productos.html#carne
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• www.horoscopos.in/Azteca/Caiman.htm • www.cites.org/esp/disc/how.shtml
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certidumbres E INCERTIDUMBRES
Álgebra para todos CONSTRUIR EL SENTIDO DE LAS RELACIONES LINEALES EN LOS ALUMNOS, APILANDO CUBOS* Diana Underwood Gregg**
El programa de matemáticas en desarrollo en nuestra universidad está dise-
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ñado para ayudar a aquellos alumnos cuya formación en habilidades y razonamiento algebraicos se considera inadecuada. Con sólo pocas excepciones, los alumnos que participan en el programa tomaron un curso inicial de álgebra en algún momento. Mi trabajo con esta población indicaba que sus dificultades no podían subsanarse simplemente con un curso de actualización. En los últimos cinco años, he trabajado para diseñar materiales de instrucción y métodos de enseñanza que puedan ayudar a estos estudiantes a desarrollar una comprensión conceptual del álgebra básica. En este artículo, comento una serie de actividades que he diseñado para ayudar a los alumnos a dar sentido a las rectas y a las ecuaciones lineales.
i intento inicial en esta área consistió en adaptar materiales del currículo de la reforma que utilizaban la regla de tres. En otras palabras, los materiales que presentaban
* Permiso de traducción y reproducción del artículo “Algebra for all. Building students’ sense of linear relationships by stacking cubes”, copyright 2002 por el National Council of Teachers of Mathematics. Todos los derechos reservados. NCTM no es responsable por la exactitud o la calidad de esta traducción. Traducción de José Ignacio de Lucas Arbiza y Fernanda Gallego. Copyright de esta traducción: Correo del Maestro. ** Diana Underwood Gregg (diana@calumet.purdue.edu) es profesora de matemática y coordinadora de matemática básica en la Purdue University Calumet, en Hammond, EUA. Sus intereses incluyen el diseño de secuencias de enseñanza y el trabajo con docentes en formación y en servicio. NOTA: Correo del Maestro agradece a Diana Underwood Gregg por enviarnos su artículo.
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las funciones lineales desde los puntos de vista numérico, gráfico y simbólico. Aunque el razonamiento detrás de estos materiales parecía coincidir con mis objetivos para la clase, encontré que muchos alumnos no conectaban las ecuaciones lineales con sus gráficas. Por ejemplo, podían escribir la ecuación lineal correcta para un problema, generar una tabla de pares ordenados a partir de la ecuación y graficar los pares ordenados que habían generado. Asimismo, podían entender la idea de pendiente gráficamente como “subir y avanzar”. También “descubrían” que el número que representa la pendiente era el coeficiente de x en la ecuación de la recta. Sin embargo, aunque identificaban esta correspondencia, no podían explicar la razón de su existencia. En otras palabras, su com-
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prensión de esta correspondencia era similar a la de un alumno pequeño que explica que 3 cuatros es equivalente a 4 tres “porque la respuesta es 12”, pero no puede explicar por qué 3 cuatros es la misma cantidad que 4 tres. Dado que mis alumnos no entendían la conexión entre la pendiente y la ecuación de la recta, tenían dificultades incluso con los problemas más básicos, como determinar la ecuación de una recta cuando se dan puntos de la misma.
Muchos estudiantes no conectan las ecuaciones lineales con sus gráficas.
Mi idea de ayudar a los alumnos a conectar las representaciones gráficas con las simbólicas surgió al observar las soluciones de varios de ellos en una actividad de registrar datos y graficar. En esta actividad de la serie Connected Mathematics (Matemáticas Conectadas),1 se solicitó a los alumnos que lanzaran una moneda durante noventa segundos, registraran el número acumulado de lanzamientos en intervalos de diez segundos y realizaran una gráfica que representara los datos que habían recolectado. Observé que la mayoría de los alumnos generó gráficas de barras para representar sus datos. En una secuencia de instrucción anterior, adaptada de la serie Mathematics in Context (Matemáticas en Contexto),2 los alumnos habían desarrollado exitosamente fórmulas para el crecimiento de patrones espaciales, como se muestra en la figura 1.
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2
Lappan, Glenda, et al., Connected Mathematics, Dale Seymour Publications, Menlo Park, Calif., 1998. Wijers, Monica, et al., “Building Formulas”, en Mathematics in Context: A Connected Curriculum for Grades 5–8, National Center for Research in Mathematical Sciences Education (Centro Nacional para la Investigación Matemática) e Instituto Freudenthal, Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago, 1997.
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#1
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Fuente: “Elaborar fórmulas” tomado de Mathematics in Context, Wisconsin Center for Education Research y el Instituto Freudenthal. Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago III, 1996.
Figura 1
Yo pensé que, combinando la idea de escribir fórmulas para el crecimiento de patrones con la idea de construir gráficas de barras, podría diseñar materiales de instrucción que ayudaran a los alumnos a desarrollar una comprensión conceptual de las funciones lineales. También tenía la esperanza de que la habilidad de representar simbólicamente una función lineal surgiera naturalmente a partir de su actividad de graficar. En el siguiente párrafo, describo las diferentes actividades que fueron parte de la secuencia de apilar cubos, doy ejemplos de cada una, destaco las preguntas que hice e ilustro los métodos de solución que generalmente usan los alumnos.
Actividad 1 CONTINUAR UN PATRÓN
En la actividad inicial, presenté a los alumnos una sucesión de “torres”, como se muestra en la figura 2, y les pedí que dibujaran las tres torres siguientes de la secuencia. Para saber si podían generalizar su actividad, también les solicité que averiguaran cuántos cubos habría en la décima torre, sin dibujar todas las torres que estaban en el medio. Debido a que el número se incrementaba en dos de torre a torre, y se requerían seis torres más para llegar a la décima, algunos alumnos razonaron que sólo necesitaban sumar 12 al nú-
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La disposición espacial se asemeja a la gráfica de barras que los alumnos han dibujado en su actividad de registrar datos y graficar.
#1
#2
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Debido a que relaciones como 7p – 18 no serían tan fáciles de descubrir y porque esta manera de ver el patrón no propiciaba pensar en el cambio de una torre a la siguiente, hice preguntas a los alumnos que los ayudarían a enfocarse en construir la fórmula en base al cambio. Primero hice la siguiente pregunta:
¿Cuántos cubos habría en la construcción cero? Figura 2
mero de cubos en la cuarta torre. Otros notaron que el número de cubos en cada torre era uno más que el doble del número de patrón de la torre. Les pregunté cómo describirían ese patrón simbólicamente. Utilizando la solución anterior, el grupo fue capaz de describir el patrón como 2p + 1, donde p era el número de patrón (o torre). La naturaleza de esta tarea era similar a la tarea “V” que se muestra en la figura 1. Sin embargo, la disposición espacial de las torres se parece a las gráficas de barras que los alumnos habían dibujado en su actividad de registrar datos y graficar. Esta disposición, en última instancia, los ayudaría a dar sentido a los puntos en el plano cartesiano y, por lo tanto, fue el primer paso hacia la representación de una función lineal en el plano. Para las tareas de la figura 2, los alumnos llegaron fácilmente a la fórmula 2p + 1 porque reconocieron que el número de cubos en cada una de las torres es “uno más que el doble del número de patrón (o torre)”.
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Esta pregunta fue relativamente fácil para que los alumnos la descifraran, y me permitió continuar con preguntas como las que siguen.
Si comienzas con la torre cero, ¿cuántos cubos más necesitas para construir la tercera torre? Como los alumnos sabían que el número de cubos se incrementaba en dos de torre a torre, preguntas como ésta nos permitieron enfocarnos en el número adicional de grupos de dos que se necesitaban para construir la tercera torre. Después de que se estableció esta idea, hice otra pregunta:
¿Cuántos cubos habría en la octava torre? Los alumnos solucionaron esta tarea sumando ocho grupos de 2 al número de cubos en la torre cero. Esta actividad los ayudó a ver que el 2 en la fórmula 2p + 1 representaba la razón de cambio. También incluí secuencias como la de la figura 3, porque presentaba situaciones a los alumnos en las que la torre cero estaba “bajo tierra”. Los alumnos describieron la torre en la figura 3 como “dos pisos en el sótano” (–2).
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gran número de cubos. En este punto, introduje la idea intermedia de dibujar cada torre como una “barra” con el número de cubos en la parte superior, como se muestra en la figura 4. Hice preguntas como las siguientes: • ¿Cuál es la altura de la décima construcción? • Si sabes el número de patrón, ¿puedes escribir una fórmula que te dé la altura de cualquier torre?
7
4
24 1 20 #1
#2
#3
16
#4 12
Figura 3
#1
El siguiente paso fue describir las torres como puntos.
Actividad 2 AVANZAR HACIA EL PLANO CARTESIANO Y HACIA LA ECUACIÓN DE LA RECTA
Quise que los alumnos pasaran a representar pares ordenados como puntos en el plano cartesiano. Ya que mi experiencia previa indicaba que tenían dificultades en dar significado a los pares ordenados, intenté capitalizar su trabajo con las torres de manera que los ayudara a dar sentido a un par ordenado. Por lo tanto, diseñé una situación en la que fuera engorroso dibujar los cubos, es decir, que las torres tuvieran un
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Figura 4
Para ese entonces, la mayoría de los alumnos había descubierto que podían determinar una fórmula para una secuencia estableciendo, en primer lugar, el cambio de altura en torres consecutivas, trabajando hacia atrás para determinar la altura de la torre cero, y luego poner estos elementos juntos en una fórmula que describieron como Altura de la torre cero + (n° de patrón) × cambio =número total de cubos Así la formula, que es la representación simbólica de la relación, surgió del pensamiento de los alumnos sobre las diferentes representacio-
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Actividad 3 CONSTRUIR HACIA UNA RAZÓN DE CAMBIO
Luego pasé a tareas en las que los alumnos pudieran no sólo descubrir simplemente el cambio comparando las alturas de torres consecutivas. Con el patrón de torres de la figura 5, pregunté: ¿Cuál es la altura de la quinta construcción? Para resolver esta tarea, varios alumnos razonaron que la torre 8 era la cuarta construcción después de la torre cuatro. Como el cambio de altura de la cuarta a la octava torre era 10, el cambio por torre era 10 ÷ 4, o 2.5. La altura de la quinta torre sería 37.5, es decir, 35 + 2.5. Estas tareas ayudaron a los alumnos a ampliar su concepto de razón de cambio para representar el cambio de altura dividido por el número de construcciones sobre las que se dio este cambio.
45 35
Actividad 4 INTERPRETAR PUNTOS EN EL PLANO CARTESIANO
El siguiente paso fue describir las torres como puntos. Mostré a los alumnos una cuadrícula similar a la de la figura 6 y expliqué que en lugar de dibujar la barra para representar la altura de la torre, usaríamos una cuadrícula para indicar la altura de cada una. Una vez más, pregunté cómo podríamos descubrir una fórmula que relacionara la altura de la construcción y el número de patrón. Los alumnos, una vez más, encontraron la fórmula usando la estrategia de determinar primero el cambio en la altura de la construcción y luego, regresar a la torre cero –sumando o restando– repetidamente la razón de cambio a partir de la altura de la construcción dada.
Número de cubos en la torre
nes gráficas como torres de cubos, barras, etc. Las representaciones gráficas proporcionaron un marco de referencia que les permitió dar significado a los distintos componentes de la ecuación de una recta en la forma de y = a + bx.
80 70 60 50 40 30 20 10 1 2 3 4 5 Número de torre Figura 6
4
8
Figura 5
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Como quería que los alumnos fueran más allá de restar repetidamente el cambio para saber la altura de la torre cero, es decir, la ordenada al origen, les di patrones en los que este método sería engorroso. Mi objetivo era presionarlos a desarrollar una estrategia diferente. Por ejemplo, en la figura 7 se dan las alturas de
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Altura de la construcción
las construcciones 40 y 48. Para encontrar una ecuación apropiada, los alumnos primero determinaron la razón de cambio: 3. Luego, razonaron que para llegar a la torre cero, tendrían que restar 3 cuarenta veces. En lugar de restar 3 de 128 cuarenta veces, abreviaron su conteo restando 120, esto es, 3 x 40, de la altura de la torre cuarenta (128 – 120). Normalmente, enseñamos a los alumnos a encontrar la ordenada al origen dados dos puntos, determinando primero la pendiente, luego sustituyendo la pendiente y un punto en la fórmula y = mx + b y calculando b. En esta situación, los alumnos inventaron un procedimiento similar que les era significativo.
(48, 152)
160 120
(40, 128)
80 40 0
0
8
16 24 32 40 Número de la construcción
48
Figura 7
Actividad 5
los alumnos cuál sería la altura de la construcción 1 ½. Muchos de ellos utilizaron la estrategia previamente desarrollada para encontrar la ecuación del patrón y luego la usaron en 1 ½. Después les pregunté dónde estaría en la gráfica el punto para la construcción 1 ¼. Utilizar esta estrategia permitió que el grupo, tarde o temprano, llegara a utilizar una recta para representar las alturas de todas las construcciones de números enteros, así como de todas las construcciones “entre”. Dado que el escenario de apilar cubos es una situación discreta, el docente debería sugerir a los alumnos que utilicen una recta punteada en lugar de una continua. También señalé que, por convención, usamos el término pendiente, para lo que los alumnos llamaban el cambio y que la altura de la construcción cero se llamaba ordenada al origen o intersección con el eje y. Una vez que los alumnos conceptualizaron que lo que llamamos pendiente es el cambio en altura entre construcciones numeradas con enteros consecutivos, pude hacer preguntas como las siguientes: • ¿Cuál sería más empinada, una recta con pendiente 4 o una con pendiente 2? • ¿Cómo se comparan las gráficas de rectas que tienen pendiente negativa con las que tienen pendiente positiva? Los alumnos descubrieron que una pendiente mayor correspondería a una recta más empinada; una pendiente menor, a una recta más horizontal; y una pendiente negativa, a una recta que decrece en altura mientras los números de las torres crecen.
UTILIZAR RECTAS PARA REPRESENTAR ECUACIONES LINEALES
Conclusión Para pasar a la idea de recta, retomé secuencias que mostraban las alturas de la primera, segunda, tercera y cuarta construcciones y pregunté a
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En mi enfoque anterior para la enseñanza de este tema, encontré que los alumnos hacían pre-
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guntas como las siguientes: Cuando estás buscando la pendiente, ¿divides la diferencia entre las x por la diferencia entre las y, o viceversa? Y, ¿qué punto utilizas para encontrar la ordenada al origen, y dónde lo pones? Muchos alumnos pensaban que la y, en y = mx + b, era la intersección con el eje y. En otras palabras, su actividad carecía de referentes significativos. En contraste, el enfoque de apilar cubos ofrece un escenario sobre el cual los alumnos pueden razonar significativamente. También proporciona una base para razonar en otros contextos lineales. Por ejemplo, cuando presenté problemas de relación lineal similares que involucraban dinero ahorrado a intervalos regulares a lo largo del tiempo, muchos alumnos todavía calculaban
el resultado tomando como referencia el apilamiento de cubos. Podría argumentarse que el escenario de apilar cubos es una situación discreta, y que quizá utilizar un contexto continuo, como agua que entra en un contenedor de manera constante, sería más apropiado. Por supuesto, tarde o temprano, introducimos contextos continuos como ése. Sin embargo, los alumnos pueden comenzar a construir la noción de función lineal en un ambiente discreto, el cual les proporcionará la base para su pensamiento en contextos continuos. Mi experiencia con apilar cubos ayuda a los alumnos a dar significado a las relaciones lineales y a conectar las representaciones gráficas y simbólicas de estas relaciones.
Este material está basado, en parte, en el trabajo financiado por la National Science Foundation (Fundación Nacional de Ciencias). Todas las opiniones, hallazgos, conclusiones y recomendaciones expresadas en este artículo son del autor, y no necesariamente reflejan los puntos de vista de la National Science Foundation.
Referencias: LAPPAN, Glenda, James T. Fey, William Fitzgerald, Susan Friel y Elizabeth D. Phillips, Connected Mathematics, Dale Seymour Publications, Menlo Park, Calif., 1998. WIJERS, Monica, Anton Roodhardt, Martin van Reewijk, Gail Burrill, Beth R. Cole y Margaret A.
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Pligge. “Building Formulas”, en Mathematics in Context: A Connected Curriculum for Grades 5–8, editado por el National Center for Research in Mathematical Sciences Education (Centro Nacional para la Investigación Matemática) y el Instituto Freudenthal, Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago, 1997.
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Más allá de la INCLUSIÓN EDUCATIVA Janet López Barrios
En los últimos años en nuestro país se habla de la importancia de la inclusión social de las personas con discapacidad. Este tema ha generado un profundo interés en diversos sectores de la sociedad, los cuales han percibido la falta de atención hacia este grupo tan vulnerable y desprotegido. Esta falta de interés se traduce en desigualdad económica y ausencia de oportunidades laborales, educativas y de salud, lo que ha provocado que las personas con discapacidad vivan en una situación de exclusión social. En este artículo definiremos el vocablo discapacidad, explicaremos sus diferentes tipos, veremos los avances en materia jurídica y también propondremos diferentes ejercicios para hacer en clase.
e
l término discapacidad tiene en sí mismo su propia controversia porque las personas usan la palabra como si se tratara de un defecto, un deterioro, una desventaja física o intelectual, entre otras, y esto genera serios debates porque se ve como discriminatoria. A lo largo de los años han surgido diferentes modelos explicativos de la discapacidad, que lograron influir en las políticas sociales, en especial en la forma de percibirla. El modelo médico-biológico considera la discapacidad como un problema de la persona directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere cuidados médicos que prestan en forma de tratamiento individual determinados profesionales.1 Lo que se busca es lograr una cura, o una mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta. 1
Organización Mundial de la Salud, 2005, p. 41.
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El modelo social, por su parte, considera que la discapacidad es en realidad un hecho social, en el que las características del individuo tienen sólo relevancia en la medida en que la discapacidad provoca un problema social por no lograr dar respuestas a las necesidades derivadas de sus déficits. Trata al fenómeno como un problema de origen social y como un asunto centrado en la completa integración de las personas en la sociedad. “La discapacidad no es atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto/entorno social”.2 El modelo bio-psico-social integra los dos modelos anteriores, intenta conseguir una síntesis, proporcionando una visión coherente de las diferentes dimensiones de la salud desde una perspectiva biológica, individual y social, que 2
Idem, p. 42.
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Certidumbres E INCERTIDUMBRES
sustentan la discapacidad “y así poder desarrollar políticas y actuaciones dirigidas a incidir de manera equilibrada y complementaria sobre cada uno de ellos”.3 No fue sino hasta 1980 cuando la Organización Mundial de la Salud, a través de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, explicitó una definición: Una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.4
En México, la definición de persona con discapacidad, de acuerdo con la Ley General de Personas con Discapacidad, incluye a aquellas con […] “algún tipo de deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria”.5
• Grupo 2. Discapacidades motrices. Comprende a las personas que presentan discapacidades para caminar, manipular objetos y de coordinación de movimientos para realizar actividades de la vida cotidiana. • Grupo 3. Discapacidades mentales. En este grupo se incluye a las personas que presentan discapacidades para aprender y comportarse. • Grupo 4. Discapacidades múltiples y otras. En este grupo se identifica a la población que manifiesta en forma conjunta más de una discapacidad, así como a la que presenta alguna discapacidad diferente de las consideradas en los grupos anteriores. • Grupo 9. Claves especiales. Este grupo tiene el objetivo de delimitar el universo de estudio y depurar aquellas descripciones recabadas en campo que no corresponden al concepto de discapacidad.*
Inclusión educativa Clasificación de tipos de discapacidad Existen diversos tipos de discapacidad según los ámbitos del ser humano que afectan: discapacidad mental, discapacidad física, discapacidad psíquica, discapacidad auditiva y discapacidad visual. El INEGI establece la siguiente clasificación:6 • Grupo 1. Discapacidades sensoriales y de la comunicación. Este grupo comprende las discapacidades para ver, oír y hablar. 3 4
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6
Idem. Egea García, Carlos y Alicia Sarabia Sánchez, “Clasi½caciones de la OMS sobre discapacidad”, en Real Patronato sobre Discapacidad, 2001, p. 2. Ley General de las Personas con Discapacidad (LGPD), 10 de junio de 2005, en www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGPD.pdf. INEGI, Las personas con discapacidad en México, INEGI, Aguascalientes, 2004.
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La educación es un derecho humano reconocido por las Naciones Unidas, un medio que permite a las personas desarrollar sus capacidades y contar con los elementos para realizar actividades productivas; no obstante, menos de 5% de los niños con discapacidad termina la escuela primaria y de los 77 millones de niños en el mundo que no están en la escuela –por lo menos 25 millones tienen una discapacidad.7 Dentro del ámbito educativo, para el concepto de educación inclusiva existen diversas definiciones, por ejemplo, la de UNESCO en la que: La educación inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participación
* Nota del editor: Así está en la ley. 7 UNESCO, Inclusion in Education:The participation of Disabled leaners, París, Unesco, 2000.
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Más allá de la INCLUSIÓN EDUCATIVA
efectiva, continua y de calidad en la educación, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación.8
Desde el punto de vista de la discapacidad, se busca que niños con discapacidad y también con necesidades educativas especiales salgan del aislamiento de centros especiales y se integren a escuelas regulares. En México, de acuerdo con las cifras presentadas por el INEGI en el censo 2010, de los 838 212 mexicanos con discapacidad que se encuentran en edad escolar sólo 378 863 asisten a la escuela. Entre los discapacitados con más de 15 años, 28.5% no tiene instrucción escolar, 28% no terminó la primaria y 4% no concluyó la secundaria. El promedio de escolaridad de las personas con discapacidad en México es de 4.8 años. La cifra llega a 7.2 años en el Distrito Federal y a 5.9 en Baja California y Coahuila. En tanto, Chiapas y Oaxaca son las entidades que más baja escolaridad de personas con discapacidad tienen, con 3 años. Estas cifras reflejan que todavía existen niveles de desigualdad, y los sectores pobres o más vulnerables son los más afectados al no acceder o no concluir su preparación académica. El reto es:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida.10
Lograr que el sistema público asuma la responsabilidad por la educación de los niños con discapacidad es un reto. Los primeros intentos de esta modalidad se denominaron integración. Aceptar a los niños con discapacidad en las aulas ordinarias –pero sin un cambio en la estructura de la clase– generaba una mayor responsabilidad para el profesor, que era difícil asumir. Pero la inclusión no sólo significa poner toda la carga sobre el maestro de aula. Un sistema inclusivo debe proporcionar apoyo a los maestros. Éste reconoce que los alumnos con discapacidad a veces necesitan que se aborden sus necesidades especiales por medio del trabajo en equipo y hacer las escuelas físicamente más accesibles, adaptación del plan de estudios y la formación apropiada del maestro. La “educación inclusiva” implica que los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales deben incluirse en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños:
Lograr una educación inclusiva y de calidad que supone la tolerancia y respeto en el ámbito escolar; el combate a todo tipo de discriminación; el establecimiento de canales de participación así como de mecanismos efectivos de participación…9
Las escuelas inclusivas deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los alumnos, los ajustes razonables tanto de los estilos y ritmos de aprendizaje diferentes y garantizar una educación de calidad para todos a través de los programas de estudio apropiados, las modalidades de organización, las estrategias de enseñanza, la utilización de los recursos y la colaboración con sus comunidades.11
Para asegurar que las personas con discapacidad posean las mismas condiciones de igualdad, se creó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en cuyo artículo 24 se establece: 8
UNESCO, 2000, op. cit., p. 3.
9
UNICEF, México, s.f.
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10
ONU, Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad,
11
UNESCO,
en latinamerica.dpi.org/onu_convencion.htm, 2006. Declaración de Salamanca y Marco de Acción, UNESCO, Salamanca, 1994.
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Certidumbres E INCERTIDUMBRES
Esto significa que los sistemas educativos deben estar dispuestos a acoger a los alumnos y tener la capacidad de hacerlo, sin tener en cuenta su discapacidad, y dotarlos de los apoyos que necesiten; la opción predeterminada es una clase ordinaria con compañeros sin discapacidad.
La discapacidad en México La información existente en México sobre discapacidad presenta serias deficiencias, los datos estadísticos son limitados y antiguos, la falta de atención a este sector y la actitud de las familias de no querer proporcionar información por sentirlo como un problema vergonzante, origina una limitante en la investigación. Los datos censales relativos a personas con discapacidad tienen antecedentes en el año 1900, cuando se incluyó el tema por primera vez en un censo de población. Actualmente, el Instituto Nacional Estadística, Geografía e Informática12 integra en los censos poblacionales aspectos referentes a las personas con discapacidad. Según el censo General de Población y Vivienda 2010, en México hay 5 millones 739 mil 270 personas con discapacidad (PCD), es decir, 5.1% de la población mexicana, de los cuales, 50.1% son mujeres y 49.9%, hombres. En nuestro país se han diseñado determinados programas de desarrollo social para cubrir las necesidades de personas con discapacidad: …en 1977 fue creado el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) para el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 ya se incluye una propuesta para personas con discapacidad y en 1987 se efectúa el Programa de Rehabilitación […]13
12
INEGI, Clasi½cación
13
CONADIS, México, 2009, p. 27.
38
de tipo de discapacidad, INEGI, México, 2000.
Todas estas acciones se fortalecen con la Ley sobre el Sistema Nacional de Asistencia Social que se instituyó en 1986. Pero no fue sino hasta 1995 que se creó el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (CONVIVE) con el objetivo de “incluir la promoción e integración social de las personas con discapacidad a la dinámica general del país”14 cuyos resultados son de tipo estadístico y se crean algunos programas sociales pero insuficientes. En el año 2000 se fundó el Consejo Nacional Consultivo para la Integración de las Personas con Discapacidad (CODIS) que actualmente recibe el nombre de Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad (CONADIS). En los tres últimos sexenios, el Estado puso en marcha, en su Plan Nacional de Desarrollo, una propuesta para personas con discapacidad; no obstante, la situación actual de las personas con algún tipo de discapacidad en nuestro país es precaria. Para lograr su inclusión, se diseñó el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012, el cual fue presentado por el presidente Felipe Calderón el 24 de junio de 2009; en él se recalcó la importancia de construir un México que sea incluyente. El objetivo del Programa “es contribuir al desarrollo y la inclusión plena de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida; hacerlo, además, en un ámbito de igualdad de derechos y oportunidades”.15 Este programa se centra en nueve objetivos específicos: cambio de 14
15
Flores Higera, Víctor Hugo, “Aspectos conceptuales para la atención de personas con Discapacidad”, en Compendio Jurídico Relacionado con las Personas con Discapacidad, 2001, p. 1. Monterrosas Figueiras, José A., “El presidente Calderón en la Presentación del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012”, 24 de julio de 2009, en www.presidencia.gob.mx/prensa/?contenido=46801 (último acceso: 8-08-2009).
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cultura, asegurar la accesibilidad, prevención de la discapacidad, elevar la calidad educativa e inclusión laboral, cultural y deportiva así como su acceso a la justicia y lograr la autosuficiencia de personas con discapacidad.16 Y está vinculado con los programas sectoriales en educación, salud, trabajo, desarrollo social, transporte, cultura y derechos humanos.17 A nivel federal, en México existe un marco jurídico que abarca en promedio 14 leyes cuyos artículos protegen los derechos de las personas con discapacidad –Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Ley Federal del Trabajo, de Salud, de Personas con Discapacidad, entre otras. Los ordenamientos jurídicos mencionados tienen entre sus objetivos: Dar respuesta a los compromisos establecidos por nuestro país en la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, que entró en vigor el 14 de septiembre de 2001.18
Además, existen diversos programas federales y estatales que buscan su inclusión educativa, laboral, social, sectores en los que se reconozcan sus derechos, se otorguen facilidades o se creen programas específicos para las personas con discapacidad.
Integración educativa Para garantizar la equidad y mejorar la calidad en la educación se establece el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, el cual constituye
16
17 18
Los objetivos se obtuvieron y sintetizaron del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. CONADIS, México, 2009, p. 50. Idem, p. 39.
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una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas que, en materia educativa, se dieron en distintos foros. Desde 1970 funciona la Dirección General de Educación Especial, cuya finalidad es organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. En este sentido, los estudiantes con necesidades especiales se excluían y recibían una formación independiente del sistema regular. Sin embargo, gracias a la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o. constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación en 1993, plantea un cambio en el proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial. La Ley General de Educación: …en su artículo 41 señala que la educación especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.19
A partir de esta ley se dan los primeros pasos para buscar la integración educativa de estudiantes con discapacidad. Los principales aspectos que se consideraron son los siguientes: • Promover la inserción en las aulas regulares a los niños con necesidades educativas especiales (NEE). • El personal docente de la escuela regular recibiría apoyo para atender adecuadamente a los niños con NEE del personal de educación especial. A nivel estructural, se crearon […] Centros de Atención Múltiple (CAM) que ofrecen educación
19
SEP, Programa
nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa, SEP, México, 2002, p. 10.
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Certidumbres E INCERTIDUMBRES
básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de los niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular y Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros.20 No obstante estos esfuerzos, los resultados no son los esperados. Los servicios de educación especial prestaron atención, al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modalidades a 525 232 estudiantes de educación inicial y básica, de los cuales únicamente 112 000 presentaban alguna discapacidad, y sólo 8% de las escuelas de educación inicial y básica reciben algún apoyo de los servicios de educación especial. Ante esta situación, en los últimos años se han realizado ajustes a los programas y aun a la estructura del plan de estudios. Pero a pesar de que el Programa Nacional de Educación 2001-2006 establece que “la justicia educativa y la equidad en el acceso, en el proceso y en el logro educativo son propósitos y compromisos principales del gobierno federal en materia de educación básica”21 y se considera prioritario la integración de menores con discapacidad al sistema regular de educación, nuevamente los resultados no son los esperados. Las metas establecidas consistieron en: • Establecer el marco regulatorio –así como los mecanismos de seguimiento y evaluación– que habrá de normar los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica del país.
20 21
Idem, p. 14. SEP, Plan Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México, 2001, p. 3.
40
• Crear el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa. • Para 2004, extender el proyecto de integración educativa a todas las entidades federativas.22 De acuerdo con la evaluación externa realizada al programa en 2007, al inicio del ciclo escolar 2006-2007 se reportaron 32 955 100 alumnos inscritos en el Sistema Educativo Escolarizado. Sin embargo, no se dan las cifras del porcentaje de alumnos con NEE, lo cual constituye un impedimento para conocer el dato cuantitativo de dicha población: Existe un aproximado, según las fichas del fin de curso 2006-2007 de 217 188 escuelas de educación básica, y sólo 26 277 son consideradas escuelas integradoras; es decir 13.14%.23
Los alumnos con discapacidad atendidos en el 2006 fueron 44 933 y en el 2007, 80 644. A pesar de que las metas no se cumplieron en su totalidad, se continúa trabajando para lograr la integración de las personas con discapacidad, y el 27 de mayo de 2011 se firmó el decreto por la que se promulga la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en el que se les reconoce en pleno sus derechos humanos. En nuestro país existe un interés por lograr la integración de las personas con discapacidad en los diversos sectores de la sociedad, pero es un trabajo que requiere la participación de todos: ciudadanos, gobiernos, instituciones y sociedad civil. Por ello, la Universidad Tecnológica de Tecámac, a través del cuerpo académico de investigación educativa e inclusión social, desarrolla una propuesta: Innovación Educativa y Social 22
Idem.
23
UNAM,
Informe ½nal de Consistencia y Resultados del “Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa”, UNAM, México, 2008, p. 55.
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para la Equidad y la Formación de Valores, cuyo objetivo es la formación de procesos de inclusión educativa, social y familiar para estudiantes con discapacidad.
El libro Buki tiene un nuevo amigo es el primer producto de un proyecto de inclusión educativa. La propuesta recibe el nombre de “Proyecto Miranda” y tiene las siguientes características:
Proyecto Miranda
Propuesta de innovación educativa para lograr la integración de estudiantes con discapacidad en los centros de educación preescolar y básica a través de la formación de valores que contribuyan a una mayor pertinencia y equidad en las instituciones educativas. Objetivo: Diseñar una propuesta metodológica para fortalecer los procesos de inclusión educativa e inserción social de los estudiantes con discapacidad en los centros de educación preescolar y básica. Específicos: • Coordinar actividades de capacitación y sensibilización orientadas a la inclusión de estudiantes con discapacidad para maestros, padres y alumnos. • Elaborar materiales multimedia, impresos, interactivos, audiovisuales adaptados a las distintas necesidades de los estudiantes con discapacidad del proyecto de inclusión social. • Elaborar materiales multimedia, impresos, interactivos, audiovisuales orientadas a la sensibilización de la inclusión social para los alumnos.
PARA MAESTROS: Libro: Buki tiene un nuevo amigo Objetivo general: Acercar al conocimiento de la discapacidad y sensibilizar a los alumnos respecto a que no todas las personas son iguales y que existen niños que sólo necesitan ayuda para integrarse en diversas actividades. Objetivos específicos: • Destacar la importancia de relacionarnos con personas con discapacidad y aprender de ellas. • Enseñar a ver con naturalidad la discapacidad. • Reflexionar sobre la solidaridad y la ayuda a los demás. • Explicar los sentimientos de las personas con discapacidad.
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Páginas del libro Buki tiene un nuevo amigo.
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ACTIVIDADES: Actividad 1. ¿Todos somos iguales? Identificar los diferentes tipos de discapacidad. Los alumnos dibujan en una hoja a una persona que ellos consideren diferente, se integran en grupo y explican las diferencias, las dificultades que tienen esas personas para realizar sus actividades y cómo podemos ayudarlas. Actividad 2. La importancia de ayudar Sensibilizar y destacar la importancia de ayudar a las personas con discapacidad. Los alumnos dibujarán un cuento creando sus propios personajes y buscarán la forma de solucionar los problemas a que se enfrenta el personaje. • Comentar el cuento y buscar situaciones similares que los niños hayan vivido en su entorno. • Buscar soluciones a las situaciones que se plantean. Actividad 3. Viviendo las diferencias Los alumnos se unirán los dedos índice, medio y anular con cinta adhesiva y realizarán actividades como escribir y dibujar y, al final de la actividad, explicarán cómo se sintieron. • Comentar en grupo cómo se sintieron y si fue difícil realizar las actividades. • Explicar los sentimientos de las personas con discapacidad y sus necesidades. Este proyecto pretende iniciar en febrero de 2012 en escuelas de la zona por medio de presentaciones y capacitación a profesores. El objetivo es ambicioso, pero los resultados pueden ser satisfactorios en diversos sectores. A pesar de que en las últimas décadas se habla de la importancia de la inclusión de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida y se han desarrollado proyectos que procuran su integración en el sistema educativo, aún existen serias deficiencias que impiden que la inclusión educativa se convierta en una realidad. No obstante, se debe dar el primer paso que permitirá a las personas con discapacidad integrarse en un ambiente de igualdad, y eso está en nuestras manos.
Conclusiones Aún existe un largo camino por recorrer. La información existente en México sobre discapacidad presenta serias deficiencias, los datos estadísticos son limitados y antiguos, la falta de atención a este sector y la renuencia de las familias a proporcionar información, origina una limitante en la investigación; esto impide presentar datos
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precisos de la situación actual de los estudiantes con discapacidad, la falta de infraestructura en las escuelas requiere un elevado presupuesto adicional con el fin de ponerlas en condiciones básicas para la realización de la tarea integradora. La capacitación a los docentes y los mecanismos que permitan evaluar el impacto del programa se presentan como los principales puntos a solventar de manera inmediata. La integración
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educativa no debe quedar en el papel y se deben buscar los medios que permitan a las personas integrarse a la educación en todos sus niveles. La educación es uno de los elementos clave para
elevar el nivel de vida de las personas, por lo que se hace necesario buscar y agotar todas las opciones que permitan lograr la equidad en esta área para personas con discapacidad.
Janet López p Barrios Diagnosticada desde hace seis años con Parkinson juvenil se ha dado a la tarea de difundir la enfermedad de Parkinson a través de su blog, http://parkinsonjuveniljan.blogspot.com/ y con diversos artículos publicados en España, México, Estados Unidos entre otros, por su interés por buscar la equidad y respeto a los derechos de las personas con discapacidad escribe el libro Buki tiene un nuevo amigo y actualmente desarrolla el Proyecto Miranda para crear una cultura de tolerancia y respeto desde la infancia así como una propuesta de accesibilidad web para los sitios en México.
Bibliografía: Por un México incluyente: Construyendo alianzas para el ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad, CONADIS, México, 2009.
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, Programa Nacional para el Desarrollo de Personas con Discapacidad, CONADIS, México 2009.
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Higera, Víctor Hugo, “Aspectos conceptuales para la atención de personas con Discapacidad”, en Compendio Jurídico Relacionado con las Personas con Discapacidad, diciembre de 2001, en www.gabrielcastillo.com/compendio/marco-conceptual.pdf (último acceso: 25-09-2009).
FLORES
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MONTERROSAS
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artistas Y ARTESANOS
Los colores del lirismo EXPERIENCIA EN LÍNEA CON ALUMNOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Juan Gerardo Paredes Orea
Leticia Reyes
www.sxc.hu
El actual sistema educativo tiene como una de sus prioridades la enseñanza de las TIC, en el nivel básico medio. Por tal motivo, Red Escolar – Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) tiene como uno de sus propósitos el diseñar proyectos pedagógicos, tanto para alumnos como para docentes, que puedan ayudar al entendimiento de la currícula y a practicar la tecnología de una manera lúdica.
1. Presentación En los meses de marzo y abril se llevó a cabo un nuevo proyecto de fomento al arte en línea que se denominó “Los colores del lirismo”, dirigido a alumnos de tercer grado de secundaria. La apuesta fue que los estudiantes comprendieran y, más que nada, que pudieran interiorizar el arte plástico, a través del uso de blogs, de videos, de foros de diálogo y de fotografías. Se seleccionó el tema de la abstracción lírica porque en estos meses los docentes tendrían que hablar sobre esta parte del arte, correspondiente al bloque cuatro de la currícula de tercer año de secundaria. La abstracción lírica es una corriente del arte abstracto y nace como una respuesta ante la abs-
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tracción geométrica, la cual enfatiza la expresividad de los colores, las formas y la materia, pero de una manera fría, sin emociones. Por el contrario, la lírica provoca sentimientos en el espectador, aunque no hace referencia directa con la realidad. Por lo tanto, la propuesta fue proporcionar a los alumnos la posibilidad de una apreciación, sensibilización y realización de una obra artística inspirada en la abstracción lírica y que reúna las características de esta corriente. Pretendimos que la parte práctica se llevara a cabo con técnicas sencillas para estimular la creación personal artística significativa. Tratamos de que los alumnos sintieran esa emoción que propone esta corriente pictórica, con su musicalidad y poesía.
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Los colores DEL LIRISMO
2. La enseñanza del arte en las escuelas. Planteamiento teórico. El fomento del arte en las escuelas y en los hogares es fundamental para el desarrollo creativo, educacional, emocional y pensante de los niños y adolescentes. El arte es una forma de expresión gráfica que los ayuda a comunicarse consigo mismos y con las personas. La creatividad libre permite el desarrollo intelectual, el estético y hasta como individuo que en lo futuro pertenecerá y cambiará a una sociedad. La expresión artística no es una asignatura como matemáticas, español o historia. Es una materia en donde no tiene cabida las calificaciones, los exámenes o los cuestionarios. ¿De qué manera podemos calificar la creatividad de la gente? No se puede. De hecho, el producto final sólo tiene importancia en la medida en que es provocador de diálogo y de creación. De nada sirve que los alumnos memoricen datos o que hagan pinturas que satisfagan al maestro, si ellos mismos no se reflejan en sus creaciones. Los niños o adolescentes se representan a sí mismos en sus productos, son espectadores y actores al mismo tiempo. La edad de la adolescencia, entre los doce y los quince años, está considerada como la etapa del despertar artístico. Los alumnos comienzan a hacer representaciones realistas, con profundidad y perspectiva. Por esta razón, es importante que la enseñanza de las artes vaya encaminada a crear y/o a fortalecer el autoconcepto y autoestima de los estudiantes. Debe alentar una imagen positiva de ellos mismos y la capacidad de pensamiento creativo y libre. En este sentido, el marco en que se desarrolló el proyecto “Los colores del lirismo” estuvo sustentado, por una parte, por la teoría cognitiva artística de Viktor Lowenfeld y de Judith L. Meece y, por el otro, en los Planes y Programas de Estudio de Secundaria vigentes:
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Bloque 4. El lenguaje de la abstracción lírica Propósitos: Ampliar las posibilidades de expresión a través de la realización de imágenes abstractas de carácter lírico y espontáneo. Contenidos: a. Observación de obras artísticas abstractas de tendencia lírica o espontánea, considerando: Apreciación. - Formas. - Colores. - Texturas visuales y táctiles. - Materiales de producción. b. Experimentación con las posibilidades de expresión visual que permiten algunas técnicas en la abstracción lírica y espontánea: Expresión. - Chorreado. - Frottage. - Collage. - Grattage. c. Expresión de ideas, sentimientos o experiencias a través de los recursos visuales de la abstracción lírica o espontánea: Expresión. d. Interpretación de obras abstractas de carácter lírico y espontáneo realizadas por los alumnos, manifestando opiniones personales acerca de las sensaciones estéticas producidas por éstas: Apreciación. Aprendizajes esperados. Al finalizar el bloque, el alumno: • Utiliza recursos del lenguaje visual de la abstracción lírica y espontánea para crear sus propias producciones. • Identifica el trabajo de diversos artistas que han trabajado la abstracción lírica en México y en otros países.
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3. Proyecto: Los colores del lirismo El proyecto en línea estuvo dividido en cuatro etapas, del 7 de marzo al 15 de abril. Cada una poseía un tema a desarrollar con base en dinámicas lúdicas que los alumnos tenían que llevar a cabo bajo la coordinación de los docentes. Con base en la experiencia de las actividades, estudiantes y profesores debían participar en
1
los foros de diálogo. El propósito de este espacio es que los participantes puedan charlar con compañeros de otras escuelas y de otros estados o regiones, así como también con el moderador. Se abrió un blog general para que los participantes dejaran sus producciones, escritas y pictóricas, a fin de que se socializara el conocimiento y, además, fuera motivante para el alumno porque verían publicados sus trabajos.
Etapa I: Buenas palabras y buenos modos dan gusto a todos. Actividad: Para que los alumnos llevaran a cabo una obra pictórica, fue necesario primero que tuvieran las bases necesarias para entender el abstraccionismo lírico. De esta manera, adentro del mismo proyecto y de esta etapa pusimos las características principales de este arte pictórico. Asimismo, colocamos a los pintores más representativos, con una o dos obras a manera de ejemplo. Foro: Antes de que los alumnos participaran en los foros de diálogo, fue necesario que en el salón de clases se reunieran en equipos colaborativos. Los integrantes debían reflexionar sobre tres aspectos: a. Las características principales del abstraccionismo lírico. b. Observación de las pinturas del género lírico. c. Los sentimientos que les producían al observarlas. Las respuestas de los estudiantes fueron estupendas desde esta etapa primera. A manera de ejemplo mostramos algunos comentarios que llegaron al foro.
Clave de Red Escolar: 28SGM00629 (Tamaulipas) Nombre del profesor frente al grupo: Prof. Marco Antonio Caballero Cantú Equipo: Las musas Título: Los colores del lirismo Correo: correosec2006@hotmail.com Fecha: 2011-03-31 09:51:23.195716-06
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Esto fue lo que hicimos: Sacamos impresiones a color de las pinturas y las repartimos entre todos y observamos lo siguiente: Vasily Kandinski: Pintura acuarela abstracta. - Esta pintura tiene muchos colores llamativos, hay buena técnica del pintor, las líneas, las formas, la textura es interesante. - El tipo de música que se puede apreciar es un ritmo de merengue o salsa porque se percibe alegría y muchos movimientos. - De esta pintura disfruto los colores porque son una mezcla de colores claros y las formas que se observan son algo graciosas. - Me identifico mucho con el color amarillo es uno de los que más resalta y llaman la atención y yo pienso que a mí ese color me queda bien porque soy alegre y siempre me gusta llamar la atención. - Al mirarla se siente alegría por sus colores llamativos y a la vez paz porque transmiten una sensación tranquilizante.
Clave de Red Escolar: 28SGM00037 (Tamaulipas) Nombre del profesor frente al grupo: Vilma Idalia Anaya Rivera Equipo: BTR Título: Buenas palabras y buenos modos dan gusto a todos Correo: esgn2@prodigy.net.mx Fecha: 2011-03-08 15:03:36.930159-06 Hola Al ver la pintura Senecio, sentí miedo, confusión y un poco de estrés al desconocer la figura que se forma. Al trabajar en equipo nos apoyamos y conocimos nuestra forma de pensar que a veces es muy diferente pero sobre todo compartimos a la hora de trabajar. Nos pareció agradable la forma de trabajo ya que fuimos al laboratorio de computación y nos organizamos por equipos para realizar la actividad, seguimos las instrucciones de los maestros, observamos las imágenes y respondimos los cuestionamientos fue divertido y entretenido. Un saludo desde Cd. Victoria Tamaulipas.
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Blog: En esta primera etapa se abrió un blog para que los alumnos y docentes pudieran explorarlo, dejar saludos y resolver dudas con respecto a su uso. La dirección es la siguiente: http://loscoloresdelirismo.blogspot.com/ Hubo participantes que empezaron a plasmar sus ideas desde esta fase. Las dos siguientes producciones ejemplifican la actividad que se llevó a cabo en esta etapa: Escuela: Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos Equipo: Los Artísticos Profesora: Alma Lidia Lobato Arce Estado: Puebla
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Etapa II: Aprendiz que aprende mal, nunca será buen oficial. Actividad: Para la segunda etapa se pidió a los alumnos y docentes dos cosas: observar una serie de obras del lirismo realizadas por pintores mexicanos. A partir de aquí tuvieron que imaginarse que ellos eran artistas plásticos. Llevaron a cabo obras pictóricas del lirismo con base en recursos naturales que les ofrecía el patio de su escuela: ramas, hojas, flores, piedras y todas aquellas cosas que su medio les proporciona de manera natural. Foro: Rescatamos dos mensajes para ejemplificar la calidad de las respuestas que daban los alumnos:
Clave de Red Escolar: 29SVM00270 (Tlaxcala) Nombre del profesor frente al grupo: Liova Monserrat Mendieta Lira Equipo: Adolescentes Título: Aprendiz del arte Correo: cristinalunaluna@yahoo.com.mx Fecha: 2011-03-29 12:40:21.516102-06 Hola nosotros somos del equipo adolescentes y la experiencia que tuvimos fue maravillosa, ya que el estar en la naturaleza para crear arte es algo que nos llena de felicidad. El trabajo se llevó a cabo de forma individual, porque cada quien tiene una perspectiva diferente de lo que es el arte, y llegamos todos a la conclusión de que el arte se mira y se siente en todas partes; gracias a esta actividad pudimos despertar el artista que llevamos dentro.Un saludo desde Cd. Victoria Tamaulipas.
Clave de Red Escolar: 12SGM00484 (Guanajuato) Nombre del profesor frente al grupo: Petra Borja Solorza Equipo: Las estrellas del mañana Título: Las pinturas Correo: chavlou@hotmail.com Fecha: 2011-03-24 13:02:35.500572-06 ¡¡¡HOLA!!! Amigos nosotros somos Las estrellas del mañana de la escuela secundaria general Agustín Yáñez de la comunidad de Coyuca
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de Benítez y queremos compartir una opinión con todos ustedes: la pintura es un arte que nos ayuda a expresar nuestros sentimientos y echar a volar nuestra imaginación. Las semejanzas que observamos en cada una de ellas fueron imágenes de personas reflejadas en cada una de las pinturas y las diferencias de las pinturas de los autores como por ejemplo la de Diego Rivera y Carlos Mérida expresan diferentes sentimientos que se ven reflejadas en los distintos colores de las pinturas. Nos gustaron en la manera en que estaban pintadas cada una de ellas y el mensaje que nos dejan. Los integrantes del equipo del *3 *f son: María de Jesús Mayra Diana Laura Eduardo Michael.
Blog: A partir de esta etapa, los participantes comenzaron a dejar sus producciones en el blog del proyecto de lirismo. Algunos ejemplos de las obras son las siguientes: Escuela: Secundaria Juvenal Boone Flores Profesora: Patricia Bermea Treviño
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Artistas Y ARTESANOS
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Etapa III: El hambre aguza el ingenio. Actividad: La penúltima etapa de Los colores del lirismo trató sobre la técnica del frotamiento. Al igual que en las anteriores ocasiones, se ofrecieron una serie de pinturas que ejemplificaban esta técnica del abstraccionismo, para que los adolescentes tuvieran un modelo a seguir. Posteriormente, ya como parte de la dinámica, se les dirigió para que llevaran a cabo una obra pictórica del frotamiento. Foro: Mostramos dos ejemplos de los múltiples mensajes que llegaron a este espacio.
Clave de Red Escolar: 25STM00194 (Sinaloa) Nombre del profesor frente al grupo: Yolanda Hernández Equipo: Los impresionistas Título: La técnica de frotamiento Correo: jesusitaneda@hotmail.com Fecha: 2011-03-31 11:08:02.596708-06 Hola, buen día, mi nombre es Gabriela Mora, el nombre de mi equipo es ‘Los impresionistas’. Lo que estuvimos viendo en esta etapa es lo que nos provoca la observación de pinturas con la técnica del frotamiento; para esto, estuve analizando la pintura de Max Ernst donde sólo se utiliza el color negro que para mí da una sensación de soledad o miedo, también se aprecian muchas líneas donde podemos sentir que tiene relieve. La experiencia que tuve al hacer una pintura con técnica de frotamiento fue muy divertida, porque usamos muchos colores que daban vida a lo que pintábamos y también le dábamos algo de textura con relieve que hacía verlo más interesante.
Clave de Red Escolar: 28SGV00702 (Tamaulipas) Nombre del profesor frente al grupo: Patricia Bermea Equipo: Arcoiris Título: Técnica de frotamiento Correo: patitabermea@hotmail.com Fecha: 2011-03-30 16:44:45.215039-06
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Los colores DEL LIRISMO
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Hola a todos, buen día, esta técnica de frotamiento nos pareció muy buena y fue algo nuevo para nosotros. Nos divertimos y emocionamos al observar cómo se combinaban los colores, y como nos da la libertad de expresarnos. En cuanto a nuestra experiencia, sentimos con el manejo de los materiales, áspero, duro, pegajoso, suave, pero a la vez muy divertido.
Blog: Lamentablemente las siguientes obras las colocaron en el blog sin mayores datos. Sin embargo, las ponemos de ejemplo porque tienen una calidad bastante alta.
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Etapa IV: Fantasía y más fantasía y la barriga vacía. Actividad: En la cuarta etapa, y última del proyecto, se trató el tema de la técnica del lirismo: collage. Nuevamente se proporcionaron diversas imágenes para que los alumnos tuvieran conocimiento de este tipo de obras. Posteriormente, se les proporcionó una serie de datos para que ellos realizaran su propia pintura. Foro:
Clave de Red Escolar: 12SGV00265 (Guanajuato) Nombre del profesor frente al grupo: Humberto Mejía Nájera Equipo: Los atrevidos Título: Pintura collage Correo: h_zeta@live.com.mx Fecha: 2011-04-16 01:23:45.628733-05 Los atrevidos. Este trabajo fue muy divertido, lo realizamos en equipo de tres compañeros. Fue tema libre y nosotros realizamos el collage del tema de drogadicción. Porque es un tema muy importante para nosotros los adolescentes y para otras edades es de mucha importancia, saber acerca de la drogadicción. Este trabajo nos sirve como tema de reflexión para no caer en las drogas. Este trabajo nos ayuda para no consumir la droga, ya que conocemos más y evitaremos consumirla. Y también utilizar este trabajo como prevención. Los invitamos a Acapulco a pasar este periodo de vacaciones, para relajarnos un poco después de haber estudiado.
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Los colores DEL LIRISMO
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Clave de Red Escolar: 02SVM00450 (Baja California) Nombre del profesor frente al grupo: Oscar Eduardo Pérez Zúñiga Equipo: Moriso’t Título: Cuida el Ambiente Correo: oscareduardo2008@gmail.com Fecha: 2011-04-14 17:40:52.074359-05 Al momento de hacerlo sentimos alegría, emoción, entusiasmo, por que en ella aprendimos a reconocer la técnica del collage, entendimos que podíamos hacer las cosas de diferente manera y de expresarnos por medio de ellas. Tomamos fotos, buscamos imágenes, acerca del tema que queríamos plasmar en el collage, tratamos de acomodar las imágenes de tal manera que reflejara la importancia de este mismo. Nuestra experiencia fue que debemos tomar conciencia del tema que abordamos en el collage, nos sentimos nerviosas al momento de empezar la exposición gracias a ello pudimos comparar las diferentes técnicas del arte lirico, y que fue genial tener esta experiencia Blog: Los siguientes ejemplos muestran los trabajos de los alumnos que intervinieron en la última etapa, en donde demuestran su destreza para la técnica del collage.
No tiene mayores datos, solo tiene por título: La esfera.
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Artistas Y ARTESANOS
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Escuela Secundaria Técnica No. 75.
Conclusiones El proyecto “Los colores del lirismo” en línea permitió a los alumnos acercarse al arte de una manera lúdica, libre, espontánea y creativa. Sin la necesidad de memorizar datos y conceptos, los adolescentes comprendieron lo que era la abstracción lírica y conocieron las diversas técnicas que se emplearon. La práctica de la pintura les fomentó la necesidad de expresar y comunicar sus estados emocionales, sus sentimientos, sus dudas y sus problemas. Unir el arte con la nueva tecnología, específicamente con las redes sociales como el blog, permite al docente tener una herramienta para estimular el trabajo en el aula. Los alumnos se sienten motivados al ver publicados sus producciones y al constatar que hay un público que las ve y que deja comentarios a sus entradas. Las actividades artísticas no se deben ver como una materia de distracción para los alumnos. Es una asignatura para hacer de nuestros adolescentes seres con capacidades de crítica,
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de razonamiento, de creatividad; libres de pensamiento y ligados a la cultura. El proyecto también impulsó el trabajo colaborativo, en un ambiente que tradicionalmente no permite que los estudiantes se reúnan en equipo, ya sea por el tipo de mobiliario o por el desorden que esto provoca. La dinámica permitió que los alumnos observaran, analizaran y dialogaran en equipos a raíz de una obra de arte; así como llevar a cabo una pintura original. Esto les ayudará a comprender y a habituarse a laborar en conjunto, para conseguir un bien en común.
Bibliografía: BOIMARE, Serge, El niño y el miedo de aprender, México,
2001, SEP – FCE, 169 pp. MEECE, Judith L., Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, 2001, SEP – McGraw-Hill Interamericana, 394 pp. Bibliografía en línea: ALCAIDE, Carmen, El desarrollo del arte infantil en la escuela, en: www.ucm.es/info/mupai/lowenfeld.htm.
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sentidos Y SIGNIFICADOS
Verdadero origen DE LA VOZ ENCINTA Arrigo Coen Anitúa (†)
Allá por el año 1940 –¡ya ha llovido!–, escribía yo en uno de
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los artículos que semana a semana entregaba a un periódico capitalino, a cuatro de los estados y dos más, éstos allende la frontera del norte, pero editados en español: “El prefijo latino in-, con sentido negativo, ha quedado como cultismo en la casi totalidad de las palabras en que aparece, y así lo hallamos en inverisímil, imposible, intemperie, etc.; pero sólo en tres palabras –tres únicamente– evolucionó a en-, como debía ser, y esas palabras son enfermo, no firme, falto de firmeza; enemigo, no amigo, lo contrario del amigo, y encinta, sin cintura, por el estado grávido.” Todavía en la edición (1984) de su diccionario, la Real Academia Española sustenta la dicha etimología; pone: “encinta (Del lat. incincta, desceñida.) adj. embarazada.”. Por mi parte, desde 1960 yo me había desengañado ya de este error. Corominas aclara: “…probablemente su relación con cingere, ‘ceñir’ es sólo aparente y debida a una etimología popular, pero cabe dudar si se trata de una alteración del lat. inciens, -tio, o del gót. inkiltho, ambos del mismo significado que encinta.” Tras indicar que en castellano la voz aparece por primera vez en el Conde Lucanor, sigue Corominas: “El latín incincta se documenta sólo en San Isidoro… El santo nos explica la idea popular de que se llamaba así porque su estado no les permite ceñirse fuertemente: entonces in- sería privativo e incincta sería lo contrario de cincta ‘ceñida’. El hecho es que en latín incinctus no significa esto, pues es el participo de incingere ‘ceñir o rodear (algo)’, donde in- expresa la noción de que lo rodeado queda adentro.”… “con ello se alude al niño, abarcado por la cintura de la mujer…” “…es probable que ambas interpretaciones, las dos forzadas en su aspecto se-
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Sentidos Y SIGNIFICADOS
mántico, sean igualmente falsas, y que incincta no sea otra cosa que una deformación del lat. inciens, -tio (emparentado el gr. kuein ‘estar encinta’ y otras voces indoeuropeas)…” “Pero no debemos olvidar que ‘encinta’ se decía en gótico inkiltho, vieja palabra de origen germánico (derivada de kilthei ‘útero’ y emparentada con el anglosajón cild, inglés child, ‘niño’).” Con todo lo anterior, más otros cabos que al respecto se pueden atar, se logra concluir que encinta es un término antiquísimo: nos llega del latín clásico inciens, ‘hembra preñada y cercana al parto’ (en Plinio), alterado seguramente por una etimología popular que lo ha acercado a cingere, ceñir, por el hecho de que la mujer durante la gravidez pierde la cintura. Inciens, a su vez, se ha relacionado con la raíz del griego kyo, ‘llevo en seno’, que vale ‘estar encinta’ y también ‘dar a luz’; mismo lexema del latín cauus, cavus, ‘hueco’, ‘cóncavo’, pero también ‘hinchado’ como las velas de un barco. Originalmente, pues, inciens pudo haber tenido el significado metafórico de ‘vacío’, ‘inflado’. En un tiempo muy anterior eran frecuentes las metáforas de este tipo; a medida que las lenguas progresan y sobrepasan la mera descripción de un hecho, se indican las causas que lo diferencian de otros semejantes. Decir ‘inflada’ de una mujer encinta era sólo describir un dato concreto, cuando el hablante no había aún abstraído, en el plano lingüístico, el porqué, la causa o razón de tal aspecto. La evolución, del gusto cuando menos, impone el eufemismo y ahora preferimos giros como ‘está en estado interesante’, ‘espera a la cigüeña’, ‘está de encargo (a París, claro)’ y otros no menos hipócritas ni menos cursis.
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problemas SIN NÚMERO
Diferentes piezas, UNA MISMA FORMA Claudia Hernández García
¿Para qué sirve el juego? En términos muy amplios, sirve al sujeto para vivir, para conectarse con la vida y producir cambios. Es un proceso de conducta en el que se interrelaciona lo que la persona extrae de la realidad, armando un delicado equilibrio con los datos de la fantasía. Es a través del juego donde se plantea una manera peculiar de canalizar deseos y necesidades imaginariamente, es decir, transformando hechos, objetos y relaciones. Funciones esenciales del juego: A. Sirve para descubrir. El juego promueve, en la persona, una sensación continua de exploración y descubrimiento. B. Sirve para relacionar a unos con otros. El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las relaciones humanas. C. Sirve para equilibrar el cuerpo con el alma. Es una actividad que se presenta en forma natural, como un circuito autorregulable de tensiones y relajaciones. D. Sirve para transmitir valores, bienes y productos culturales. Por lo general, gran parte de lo que sucede en la realidad primero fue gestado en el campo de la fantasía. E. Sirve para evadirse saludablemente de la realidad. El juego, de cualquier nivel que sea, es un mecanismo muy importante para alejarse de la realidad y después volver a ella fortificado. F. Sirve para expulsar, expresar, sacar y destrabar. Estimula la expulsión del conflicto y abre así nuevos espacios internos para conocer y comprender aquello que pudo haber quedado frenado, reprimido o paralizado. G. Sirve para experimentar. El juego reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos. H. Sirve para aprender el manejo de la libertad. El juego posibilita a la persona ser más libre, porque puede operar en un campo donde se ofrecen infinitas variables de elección. CAÑEQUE, CASTRO Y GRECO
Tomado de “El juego es vida” de Hilda Cañeque, Cecilia Castro y Haydée Greco, en Debates y aportes desde la didáctica, Ediciones Novedades Educativas, México, 1999, pp. 37-41. Hilda Cañeque, Cecilia Castro y Haydée Greco son pedagogas argentinas. Uno de sus principales aportes a la educación es el programa de formación que lleva por nombre “Estudio de juego y creatividad”.
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Problemas SIN NÚMERO
Actividad En este número de Correo del Maestro proponemos una actividad para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres personas y luego permitan que los alumnos expongan sus estrategias de solución y soluciones a los otros equipos.
El reto de esta ocasión es utilizar diferentes conjuntos de Àguras para armar una retícula de 6 x 3 como ésta:
No se vale rotar, voltear o cortar las piezas. El armado de estos rompecabezas puede tener dos grados de diÀcultad. Disminuye si permitimos a los alumnos recortar las piezas para que puedan manipularlas; aumenta si les pedimos que sólo vayan “borrando” las líneas de la retícula que corresponden a las líneas interiores de las Àguras. Por ejemplo, en el siguiente dibujo se puede apreciar que al borrar algunas líneas, se pueden identiÀcar un rectángulo de 2 x 1 y un cuadrado de 2 x 2.
Ahora sí, el reto. ¡Feliz armado!
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Diferentes piezas, UNA MISMA FORMA
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Soluciones: CORREO del MAESTRO
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¿Eres un PATITO FEO? Rosalía Guerrero Arenas
Sin duda alguna, todos conocemos casos en los que personas maltratadas durante su infancia pudieron, a pesar de todo pronóstico, salir adelante en su vida adulta y lograr una vida estable. Es probable que también conozcamos casos en los que niños maltratados no hayan podido superarlo y tienen una vida atormentada después. El desarrollo de habilidades para sortear estos problemas tiene un nombre: resiliencia, y se tratará en la siguiente reseña.
a resiliencia es, precisamente, la capacidad de resistir el sufrimiento y poder salir adelante a pesar de la adversidad. El autor de esta obra sabe bien de qué habla: Boris Cyrulnik fue un sobreviviente de la Segunda Guerra Mundial; sus padres murieron y por ello, de niño fue puesto a disposición de varios orfanatos y familias adoptivas. Hoy en día, Cyrulnik es un neurosiquiatra reconocido mundialmente, autor de más de 50 libros y catedrático en Francia en la Universidad del Sur Toulon-Var. La resiliencia no es, como plantea el autor, la negación de una infancia con episodios traumáticos. Es un proceso largo que conlleva varias etapas, en las cuales el resiliente es capaz de recrear sus tragedias –ya sea por relatos verbales, escritos o por representaciones– sin que le suponga mayor sufrimiento.
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En general, el libro es una introducción accesible al tema de la resiliencia. Su lenguaje claro permite entender los planteos del autor respecto a cómo lograr que niños maltratados puedan superar su infancia y lograr un equilibrio que les permita tener una vida adulta plena. El libro se encuentra dividido en dos partes: la primera habla de que ocurre en una etapa temprana, metafóricamente referida como “La oruga”; la segunda parte, “La mariposa”, refiere a los mecanismos necesarios para lograr ser resiliente, así como las condiciones sociales imprescindibles que deben existir. Así, en la primera parte se describen los mecanismos para lograr la resiliencia, los cuales comienzan a gestarse desde el momento en que el infante se encuentra en el vientre de su madre. Sin duda, sabemos que las emociones de las
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¿Eres un PATITO FEO?
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La resiliencia es la capacidad de resistir el sufrimiento y salir adelante a pesar de la adversidad.
madres influyen en el humor y el carácter de los niños. Todo esto determina en buena medida si el niño podrá o no afrontar un trauma. Cuando el bebé nace, la actitud que los padres adopten frente a sus acciones será también decisiva en la formación de su personalidad. Sin embargo, como lo advierte el autor, muchas veces los padres están influidos por sus propias historias de vida, e interpretarán las acciones del niño –llorar, reír, dormir o comer– con base en sus prejuicios y creencias. Un ejemplo claro es la actitud que presentan los padres cuyo hijo llora sin cesar; algunos lo interpretarán como un ejemplo de manipulación y chantaje del menor, cuando en realidad es el único mecanismo disponible que el bebé tiene para expresar una molestia o un temor. La relación que tengan ambos padres también influye en la formación de los menores. Si alguno de los progenitores es muy autorita-
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rio, sobreprotector, desapegado o simplemente indiferente con su pareja, los niños no podrán desarrollar aquellos mecanismos que les permitan superar episodios traumáticos, ya que los padres son la primera referencia en cuanto a una relación humana sana. Otros factores ajenos a la familia, como la sociedad en la que se desenvuelven, condiciona la formación de una personalidad resiliente; por ejemplo, en ciertas culturas tribales, como las africanas, las figuras de padre y madre son sustituidas en ocasiones por mujeres u hombres que no son familiares de los menores; estos niños, al desapegarse de sus progenitores, aprenden a desenvolverse lejos de ellos, sin que les cause problemas mayores. En la segunda parte del libro se detallan las etapas que un pequeño tiene que atravesar para lograr su resiliencia. Cuando ocurre un proceso traumático, el menor se pregunta las razones de por qué le ocurrió el trauma y qué quiere de-
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Abriendo LIBROS
cir. Si no existe una persona adulta que escuche esos razonamientos, el infante trabajará solo en el control de sus recuerdos. A menudo, quien fracasa en esta etapa se aísla de la sociedad y se consume en su dolor. La segunda etapa consiste en la representación del episodio traumático, ya sea contándolo verbalmente o escribiéndolo, actuándolo para sí mismo o para los demás; con esta representación, el pequeño toma el control de la situación y reordena el episodio, lo cual es imprescindible para poder superarlo. Un factor importante consiste en el encuentro con una persona significativa, quien se encarga de devolver al menor su capacidad de entablar las relaciones humanas faltantes. Ese vínculo es fundamental, ya que restaura su confianza y la capacidad de volver a creer en alguien más. Esta relación también es una oportunidad de sentir afecto hacia una persona; como el autor lo menciona, puede ser un encuentro breve o una relación más duradera. En el libro existen varios relatos en donde profesores, familiares o amigos desempeñan este papel. Otro factor importante es el desarrollo del humor, no la burla del trauma, sino el mecanismo de defensa que permite superarlo y rememorarlo de manera no dolorosa. De hecho, el autor menciona que el humor es una de las defensas
más valiosas para logar la resiliencia, por lo que es importante su desarrollo en las etapas más tempranas del infante. A la larga, los niños con humor pueden desarrollar una mayor capacidad creativa, lo cual permite lograr la resiliencia. En los casos en donde no se logra la resiliencia, el autor plantea que los mecanismos de defensa más utilizados son el abuso hacia otras personas, por lo que los menores roban y agreden, lo cual generará, a la larga, sociedades con problemas graves. Por ello, en tiempos actuales, es necesario comenzar a plantear iniciativas que atiendan a los infantes traumatizados por la violencia y las guerras, tanto a nivel familiar como institucional. Esta obra es uno de los textos clave para entender el concepto de resiliencia y cómo alcanzar una conducta afín. Si reflexionamos en el hecho de que en México uno de cada diez niños es víctima de maltrato –de acuerdo con algunas cifras que circulan en la red– resulta urgente tomar medidas para contrarrestar esta situación. Siendo ambiciosos y de acuerdo con la visión de Cyrulnik, no es de extrañarse que los profesores puedan fungir como personas de apoyo para que los niños maltratados alcancen su resiliencia. De ahí la importancia de repensar nuestro papel como docentes y como guías.
Reseña del libro Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida, de Boris Cyrulnik, Gedisa, Barcelona, 2001, 238 pp.
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