Correo del Maestro Núm. 206 - Julio de 2013 by EDILAR

Palabras, libros, historias Ivor Thord-Gray: ¿mercenario, espía o…

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Apps en el proceso educativo

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio

Etna Salvador Gonzalo Ferrari

PRIMERA PARTE

Valentina Cantón

Pedro Figari y la Escuela de Artes y OÀcios

José Pedro Varela

Matías Echenique

PRIMERA PARTE

Jesualdo

MÉXICO

JULIO 2013

AÑO 18

NÚMERO 206

Año 18, Núm. 206, julio 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 15 000 ejemplares.

editorial

ste número de Correo del Maestro abre y cierra sus páginas abordando un asunto crucial para el destino de la educación escolar en México: ¿cuál es el papel que deben ocupar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (las llamadas TIC) en los varios niveles de educación básica? Aunque aquí sólo planteamos esta cuestión someramente, hacemos a nuestros lectores la promesa de que en próximos números de la revista volveremos a abordar el tema. Por ahora, Etna Salvador y Gonzalo Ferrari en “Apps en el proceso educativo” nos presentan un panorama de las aplicaciones que las TIC permiten poner en juego para que alumnos y maestros logren encontrar renovados y fecundos puntos de comunicación (el ejercicio que se propone en la sección “Entre nosotros”, además de sencillo y divertido, puede convertirse en una forma de intercambio que haga más flexibles las relaciones entre generaciones distintas y entre autoridades y dependientes). Asimismo, Carmen Gamiño, en su reseña del libro Escuela y TICs: los caminos de la innovación –en la sección “Abriendo libros”– recomienda una lectura que, sin duda, nos llevará a reflexionar con gran detenimiento acerca de las implicaciones revolucionarias que comporta el uso de las TIC en el aula. En “Antes del aula”, Andrés Ortiz continúa presentándonos, en la serie “Palabras, libros, historias”, la visión que de México nos legaron personajes que, de una u otra manera, tuvieron una actuación destacada en los sucesos que han conformado la historia de nuestro país. En esta ocasión, el lector será quien decida si Ivor Thord-Gray fue mercenario, espía o soldado de fortuna. La sección “Certidumbres e incertidumbres” dedica su espacio a la memoria de un gran prócer de la educación en la América Latina: José Pedro Varela. Un uruguayo universal que se adelantó a su tiempo al proponer visionarias reformas al sistema educativo del periodo que le tocó vivir (varias de las cuales, por cierto, aún constituyen necesidades insoslayables de la América Latina contemporánea). La pluma de José Aldo Sosa, “Jesualdo”, realiza la semblanza de la vida y el trabajo de Varela, en una obra fundamental que hasta hoy permanece inédita en México. La maestra Valentina Cantón hace una segunda entrega para la sección “Educación patrimonial”, esta vez ahondando en las raíces y la explicación de este fundamental concepto que, en principio aunque no solamente, nos llama a educar haciendo caso a la memoria histórica y cultural de naciones, pueblos y gentes. Esta importante contribución de la autora continuará en el próximo número de la revista. En “Artistas y artesanos”, Matías Echenique nos relata la experiencia del multifacético Pedro Figari, quien llevó a cabo una sobresaliente experiencia pedagógica en la Escuela de Artes y Oficios de Montevideo, Uruguay, entre 1915-1917. Correo del Maestro Dibujo de portada: Carlo Alejandro Calderón Padilla, 5 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Apps en el proceso educativo Etna Salvador y Gonzalo Ferrari. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias IVOR THORD-GRAY: ¿MERCENARIO, ESPÍA O SOLDADO DE FORTUNA?

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 206 julio 2013

José Pedro Varela Primera parte Jesualdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio Primera parte Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Pedro Figari y la Escuela de Artes y Oficios Matías Echenique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Encuéntralos todos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Experiencias y propuestas de innovación: las TIC y la escuela Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Apps en el PROCESO EDUCATIVO Etna Salvador

Gonzalo Ferrari

“Los estándares curriculares de habilidades digitales presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e información, e interactuar con otros. Implican la comprensión de conceptos, sistemas y funcionamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de problemas.”* En este artículo se desarrolla el concepto de aplicación o app, que desde hace algunos años, y cada vez con más frecuencia, se utiliza como una herramienta digital en el proceso educativo. También se incluye una actividad que prentende facilitar el aprendizaje activo y colaborativo dentro y fuera del aula mediante el uso de aplicaciones.

¿Qué es una app?

La palabra app proviene del inglés y es, estrictamente, una abreviación de application (aplicación). Técnicamente, una app es una pieza de software que puede ser ejecutada en internet, en una computadora, en un teléfono celular o en cualquier dispositivo electrónico.1 Un ejemplo sencillo para entender este concepto es el programa Word, una aplicación ejecutable en una computadora y cuya plataforma2 principal puede ser Windows o Mac OS. Es un programa informático que aprovecha la potencia del equipo para realizar cierto tipo de trabajo, que en este caso es el procesamiento de textos. * Secretaría de Educación Pública, Plan de estudios. Educación Básica, 2011. 1 2

google.about.com/od/a/g/apps_def.htm Según la definición de www.techterms.com, en el mundo de la informática, una plataforma se refiere normalmente al sistema operativo de una computadora. Por ejemplo, una computadora Dell con Windows XP se ejecuta en una plataforma Windows. Un iMac, por otra parte, funciona en la plataforma Macintosh. Es una manera más genérica de referirse al sistema operativo de una computadora para no tener que especificar, por ejemplo, Windows XP Professional SP 2 o Mac OS X 10.3.5. El término plataforma se utiliza a menudo para referirse al tipo de sistemas informáticos en el que determinado software se ejecutará.

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Entre NOSOTROS

Word es una aplicación de escritorio que se ejecuta desde la memoria principal de la computadora. Entre este tipo de aplicaciones podemos encontrar Outlook Express, Messenger, Skype y Photoshop, entre muchas otras. También existen las aplicaciones web, que se ejecutan directamente desde navegadores como Explorer, Chrome, Firefox o Safari en cualquier computadora con acceso a internet. Este tipo de aplicaciones cumple las mismas funciones que las de escritorio. Por ejemplo, Microsoft Office es una aplicación de escritorio y Google Drive (antes Google Docs) o Sky Drive son aplicaciones web .

La aplicación Word se ejecuta desde la memoria de la computadora y no requiere conexión a internet.

Las aplicaciones web, como el Google Drive, requieren conexión a internet.

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Apps en el PROCESO EDUCATIVO

Desarrollo de las apps

Desde hace mucho tiempo, la telefonía móvil ha tenido aplicaciones diseñadas para equipos menos potentes que una computadora, algunos ejemplos son las agendas, los blocs de notas, los conversores de monedas, los juegos y los navegadores de internet. Sin embargo, en 2007 la firma Apple lanzó una tienda online (en línea) en la que se venden todo tipo de aplicaciones para teléfonos móviles, diseñadas únicamente para funcionar con el iPhone, y a este tipo de aplicaciones se les llamó apps. Desde entonces, el término apps se generalizó para pequeños programas hechos específicamente para teléfonos móviles. Con el lanzamiento del iPad, en 2010, el mercado de lo que hoy se conoce como tablets tomó impulso y popularidad, por lo que las grandes compañías empezaron a desarrollar sus propios dispositivos con sus propios sistemas operativos como Android y Windows Mobile. A las aplicaciones para estos nuevos dispositivos electrónicos se les continúa llamando apps y su uso se ha generalizado.

¿Para qué sirven?

Hoy en día existen incontables apps; las hay de juegos, redes sociales, telefonía VoIP, mapas, libros y librerías, finanzas, software de oficina, productividad, música, transporte, multimedia, deportes y muchas otras. Las aplicaciones nos pueden servir para cosas tan variadas como medir la distancia que hemos recorrido en un entrenamiento (Nike+Running), para hacer la lista del súper (Evernote), para conversar en un chat grupal (WhatsApp), para aprender a tocar el piano (Niños juegos de piano app), para conocer una sala del Museo Americano de Historia Natural en Nueva York (Hall of North American Mammals App) o hasta para que las embarcaciones eviten chocar con ba- Hall of North American Mammals Mammals, aplicación del Museo Americano de llenas (Whale Alert App). Historia Natural de Nueva York.

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Entre NOSOTROS

Apps en el proceso educativo

Afortunadamente, en el ámbito de la educación ha habido un enorme desarrollo de apps que pueden utilizar maestros y alumnos como herramientas para facilitar la creación de contenido, la organización y la productividad. Por ejemplo:

Apps para gestión y organización en el aula

• PROFESOR AYUDANTE PRO: esta aplicación permite a los profesores tomar asistencia y mantener un libro de calificaciones, así como enviar mensajes de texto y correos electrónicos para notificar a los padres sobre dichos temas. • CUADERNO DEL PROFESOR: permite recoger datos durante las clases (al igual que en los cuadernos de papel) y realizar automáticamente los cálculos de calificaciones y medias (como sucede en los programas para PC), además de gestionar diferentes “cuadernos”. Asimismo sirve para interactuar con horarios de clases y tener una agenda personal y docente a mano, entre otras cosas. Esta app ha sido diseñada para que su uso sea sencillo e intuitivo.

•

KOLEXIO: es una aplicación para “gestión de aulas” destinada a profesores y formadores que desean tener un control integral del aula (registro de alumnos con fotografías, cursos, asignaturas, evaluación, criterios, tareas, notas, asistencias, etcétera).

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Apps en el PROCESO EDUCATIVO

2 •

Apps para tomar y clasificar apuntes CATCH NOTAS: aplicación que ayuda a capturar ideas, de-

sarrollar tareas mediante listas, escribir apuntes y compartir listas para trabajar en grupo. También crea copias de seguridad de todas las notas.

•

EVERNOTE: permite tomar notas en reuniones y

clases, crear agendas y registros de investigación, capturar fotos, crear listas de cosas por hacer, grabar recordatorios de voz y permite que todas esas notas admitan búsquedas, independientemente del lugar en el que se encuentre el usuario (casa, escuela o algún otro sitio).

3 •

Apps para aprendizaje y desarrollo de habilidades AB MATH: es un juego de cálculo mental para los niños de entre 5 y 10 años, disponible en español, que cuenta con numerosas opciones de juego con varios niveles de dificultad, las cuatro operaciones matemáticas básicas (adición, sustracción, multiplicación y división) y seguimiento de los resultados del niño.

•

PALABRAS DOMINÓ: diseñado por una logopeda,

este juego de palabras ayuda a niños desde los 6 años a trabajar vocabulario, lectura y a desarrollar agilidad con las sílabas. Este juego fomenta también la organización y la exploración visual.

•

NIÑOS JUEGOS DE PIANO: los niños pequeños pueden

aprender a tocar las teclas del piano y a cantar canciones conocidas. Capacitará al niño para reconocer diferentes teclas del piano mientras disfruta los juegos.

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Entre NOSOTROS

Apps para diagramas de flujo o mapas mentales •

•

SIMPLEMIND (MIND MAPPING): permite realizar diagramas de flujo y mapas mentales aplicando diferentes estilos, colores y líneas para lograr una presentación con mayor impacto.

MINDJET MAPS: se utiliza para hacer mapas men-

tales, también permite crear notas y tareas.

Apps para crear videos y editar fotos •

ANIMOTO: crea videos a partir de fotos. Tiene herramientas que permiten integrar música, texto y estilos.

•

SKITCH: aplicación que permite co-

municarse visualmente con amigos y compañeros en todo el mundo. Permite hacer anotaciones con flechas, figuras, texto y más. Crea texturas, amplía y recorta imágenes.

Lo que hay que saber 1. Conocer el sistema operativo que tiene su dispositivo: Android, iOS, Win-

dows, etcétera. 2. Averiguar la tienda online en la que se pueden adquirir apps, el sistema operativo determina la tienda en que se pueden descargar las aplicaciones: Google Play se utiliza para Android, Windows Marketplace para Windows, BlackBerry App World para BlackBerry y iTunes para iOS (Apple).

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Apps en el PROCESO EDUCATIVO

3. Conocer el modelo del dispositivo que se está utilizando y revisar si es

compatible con la app deseada. 4. La mayoría de las aplicaciones tienen un costo pero generalmente es

posible descargar la versión gratuita, que aunque no es la más completa, nos sirve para probar y verificar si es lo que nos interesa.

Actividad 30 días / 30 fotos

Este es un proyecto fotográfico cuyo objetivo es tomar una fotografía al día durante un mes, el reto es conseguir la foto del tema que se indica en la lista de la página 12. Planeación Integren su equipo y comenten inquietudes y sugerencias. Investiguen las herramientas que utilizarán para las fotografías (cámara, celular o tablet con cámara) y las aplicaciones que utilizarán para edición y publicación (Instagram, Animoto, Skitch u otras). Acuerden actividades, tareas de cada quien y horarios de trabajo. Desarrollo Antes de empezar la actividad es conveniente que investiguen sobre fotografía y herramientas de edición. Pongan manos a la obra y tomen sus fotografías. Cada fotografía tendrá que ser editada en la aplicación elegida, se pueden utilizar efectos como filtros, marcos, colores, etcétera. Comunicación Elijan el medio de difusión, pueden ser aplicaciones como Instagram, Flickr, Tumblr, Twitter, Facebook, Google Slides, YouTube u otras. 3

La idea original parece ser de Sherry, una bloguera que escribe en “Oh So Lovely” sobre decoración y otros proyectos DIY (Do It Yourself, en español “Hazlo tú mismo”).

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Entre NOSOTROS

Lista de los temas por día:

día

autorretrato

día

algo nuevo

día

desde la distancia

día

dónde dormí

día

rayo de sol

día

mi vestimenta

día

tecnología

día

ﬂores

día

lo que leo

día

algo viejo

día

nubes

día

autorretrato anónimo

día

mis zapatos

día

un diseño bonito

día

en la oscuridad

día

color favorito

día

algo que hice yo mismo

día

lo que como

día

árboles

día

rutina diaria

día

alguien a quien quiero

día

algo divertido

día

en la repisa

día

atardecer

día

algo comprado

día

recuerdo de la infancia

día

close-up (primer plano)

día

en mi mochila

día

una sonrisa

día

en movimiento

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Apps en el PROCESO EDUCATIVO

Competencias a desarrollar Cultural y artística: pone en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos.

Tratamiento de la información y competencia digital: mediante el uso de herramientas informáticas para toma, edición y publicación de imágenes.

Conocimiento e interacción con el mundo físico: co: a través de la fotografía se interactúa con el munundo físico, tanto en sus aspectos naturales como mo en los generados por la acción humana.

A modo de conclusión

Las apps en la educación se convierten en herramientas de apoyo a los métodos de instrucción y permiten diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, se requiere de una planificación en la que se tienen que invertir tiempo y recursos y cuyo fin sea lograr que la tecnología elegida enriquezca el proceso educativo.

Referencias: google.about.com itunes.apple.com/us/app/whale-alert-ship-strike-reduction/id511707112?mt=8 play.google.com/store www.eduapps.es/profes/index.php www.littleteas.com/2011/07/anyone-up-for-challenge.html www.techterms.com www.ventics.com/historia-de-los-tablets-pc-como-surgieron/ Todas las entradas en internet fueron consultadas el 21 de enero de 2013.

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antes DEL AULA

Palabras, libros, historias IVOR THORD-GRAY: ¿MERCENARIO, ESPÍA O SOLDADO DE FORTUNA? Thord-Gray, I., Gringo Rebel, Florida, University of Miami Press, 1960.

Andrés Ortiz Garay

Ya fuera como oficial en las fuerzas coloniales británicas en África, como miembro de la inteligencia militar ligada a los servicios de contrainsurgencia de ingleses y norteamericanos en Asia o como soldado de fortuna –que jugó alternativamente el papel de revolucionario o el de contrarrevolucionario– Thord-Gray combatió bajo varias banderas. Fue también antropólogo y etnógrafo, además de empresario, banquero, inversionista, escritor y hasta académico universitario. Fue así, no sólo un soldado de fortuna, sino un hombre con fortuna.

o es muy seguro lo que públicamente se conoce de Thord-Gray. Lo que aquí apunto se basa en tres fuentes que, si bien contradictorias en sus detalles, terminan por complementarse. La primera es una presentación de Jorge Aguilar Mora al libro1 de Thord-Gray en la que dibuja un punto de vista más bien desfavorable a nuestro personaje: mitómano, ingenuo, ambicioso, mentiroso y hasta traidor a México, son parte de los calificativos con los que Aguilar evalúa la personalidad y la actuación de Thord-Gray (aunque ello no le impida decir que “…aún así su percepción de nuestro país es inolvidable” ni que, a pesar de sus fallas, la narración sea “…un complejo libro de historia, de etnografía y de interpretación del espíritu de un país y de su revolución.”). La segunda fuente es un libro de Adolfo Arrioja Vizcaíno2 quien, con el apoyo de la embajada de Suecia en México, realizó consultas en archivos gubernamentales de ese país y en el archivo personal de Thord-Gray. Arrioja es más empático con nuestro personaje, aunque no duda en calificarlo 1 2

Gringo rebelde. Publicado por Ediciones Era. Más adelante se comenta este libro. Arrioja Vizcaíno, Adolfo, El sueco que se fue con Pancho Villa. Aventuras de un mercenario en la Revolución Mexicana, México, Editorial Oceáno, 2000.

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Ivor Thord-Gray: ¿MERCENARIO, ESPÍA O SOLDADO DE FORTUNA?

como un agente secreto al servicio de la inteligencia militar británica y al de sus aliados norteamericanos. La tercera fuente son sitios de internet (que en su mayoría se basan en el libro del sueco Stellan Bojerud –enunciado en alguno de esos sitios como director del Departamento de Historia Militar del Colegio Sueco de Defensa Nacional–, publicado en 2008 con el título Soldat Under 13 Fanor, que en español se podría traducir como “Soldado bajo 13 banderas”); varios de estos sitios son poco críticos y abordan muy tangencialmente la actuación en México de Thord-Gray.3 Pero entonces, de acuerdo con esos materiales, tracemos pues un perfil del autor de Gringo Rebelde, el libro que abordamos aquí. Aunque su nombre se ha escrito en español como Ivord, Ivor o Ivar eso no importa gran cosa, quizás de mayor relevancia sea que, según Arrioja, su apellido original era Hallström,4 que no se sabe por qué lo cambió y que nació en 1878 en la isla de Björkö, en el Mar Báltico; en cambio, Wikipedia y otras fuentes de internet afirman que nació en Estocolmo el 17 de abril de ese mismo año. Es casi seguro que su padre era de nacionalidad sueca

En general, he contrapunteado la información que proporcionan estas fuentes y consigno aquí los datos en los que coinciden; sólo citaré las divergencias cuando sean decisivas para el enfoque de este artículo. Uso más los escritos de Aguilar Mora y Arrioja Vizcaíno porque se centran en la experiencia mexicana de nuestro personaje; alguna información de internet me ha proporcionado datos interesantes, aunque difíciles de comprobar, pero en general su contenido es difuso, repetitivo y con poca atención al periodo mexicano de Thord-Gray. Según dice nordicway.com en shop.mnhs.org/moreinfo.cfm?Product_ID=868 el nombre sería Thord Ivar Hallström.

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MERCENARIO / ESPÍA El Diccionario de uso del español, de María Moliner, en su segunda edición, publicada por Gredos, Madrid, 2001, define así estas palabras: mercenario, -a (del lat. «mercenarîus») 1 adj. y n. Se aplica al *soldado que sirve por un salario en un ejército extranjero: ‘Tropas mercenarias’. Condotiero, estradiote. Se aplica a la persona que realiza cualquier clase de trabajo por una *retribución. adj. Se dice también «manos mercenarias». Con respecto a espía, la definición en esa misma obra es la siguiente: espía (del sup. gót. «spaíha») n. Persona que espía al servicio de alguien. *Espiar. ESPÍA DOBLE. Persona que espía a la vez para dos partes contrarias. Sobre la acción que acomete el espía, es decir, espiar, el diccionario que citamos nos dice que es “observar algo o a alguien con atención, con continuidad y con disimulo, con algún interés” y agrega que “Particularmente, observar al servicio de un país lo que pasa en otro, u observar por cuenta del enemigo lo que pasa en un ejército.” Además la misma obra presenta espionaje, contraespionaje, agente secreto e infiltrado como términos relacionados con espiar y espía. En cambio la expresión soldado de fortuna no aparece en los varios diccionarios y enciclopedias que consulté (probablemente porque se trata de una combinación de palabras; aunque sí encontré soldado desconocido o soldado de la fe, por ejemplo). Sin embargo, sabemos que tal expresión refiere >>

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a los militares que ponen sus habilidades profesionales –antiguamente se diría “su espada”– al servicio de quien les pague más o les ofrezca mejores condiciones de trabajo y quizás de vida. Prácticamente, decir soldado de fortuna es una manera más amable de llamar a un mercenario. Ivord Thord-Gray ha sido calificado como soldado de fortuna, mercenario y/o espía, por aquellos que lo consideran como un hombre de pocos escrúpulos al momento de decidir bajo qué bandera y qué ideales debía combatir. Por otro lado, en Suecia, Estados Unidos y en Gran Bretaña hay quienes lo han considerado como un valeroso militar que, llevado por su fascinación por la aventura y el peligro, se enlistó en diversos ejércitos y combatió en varias guerras (es decir, una redición simplista del soldado de fortuna). En mi opinión, Thord-Gray fue sobre todo un militar especialista en los servicios de contrainteligencia y contrainsurgencia incorporado a los ejércitos inglés y estadounidense que participó activamente en acciones de combate. A ello se había acostumbrado desde sus inicios como soldado de las tropas coloniales inglesas y asimismo, desde ese comienzo, su lealtad estuvo dedicada en primer lugar a sí mismo y después a apoyar el avance y la consolidación del sistema capitalista en el mundo, cosa de la cual aprendió muy pronto a beneficiarse.

(aunque unos digan que fue maestro de educación primaria y otros que aristócrata) y quizás por eso Ivor no borró nunca del todo sus ligas con el país paterno: su primer libro sobre México lo escribió en sueco; su colección de piezas prehispánicas de México la cedió a un museo sueco; y fue miembro de la Real Academia de Artes y Ciencias de Suecia. En cambio, si enfocamos el lado materno de su ascendencia, el trazado biográfico es menos firme; las fuentes, sin ser concluyentes, apuntan que su madre era de origen británico, pero no hay nada seguro. Quizás lo que debamos retener es nada más que Thord-Gray tenía alguna conexión afectiva con la Gran Bretaña y que justificaba su acento extranjero al hablar inglés argumentando que había aprendido la pronunciación “escocesa” de su madre. En 1896, cuando tenía 18 años, ThordGray se lanzó a la aventura. Navegó cerca de dos años en buques mercantes y entonces desembarcó en Capetown, la capital del dominio británico en el sur de África. Se dice que allí intentó echar adelante una granja y que fue guardia en una prisión, pero lo que es seguro es que finalmente se incorporó a la caballería del ejército colonial británico y pronto ascendió en los rangos de esa arma. En internet se repite mucho que peleó contra los zulúes, pero en 1897 el poder de esa gran tribu africana ya había sido roto y los regimientos británicos coloniales más bien llevaban a cabo la llamada Segunda Guerra Matabele (esto es, otra guerra colonial librada conta las tribus reunidas bajo este nombre). Un poco después en 1899-1902, los británicos combatían en la misma región contra gente que, como ellos, era de origen europeo durante la Segunda Gue-

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Ivor Thord-Gray: ¿MERCENARIO, ESPÍA O SOLDADO DE FORTUNA?

Ambos conflictos formaron parte de la expansión imperialista en el sur de África; en el primero los colonialistas británicos conquistaron a las tribus matabele y shona de Rhodesia (la actual Zimbabwe) y en el segundo la Corona Británica subyugó a las repúblicas independientes (Orange Free State y Transvaal Republic) que los bóers habían fundado en el sur africano. Los bóers (palabra que significa granjero en neerlandés, la lengua holandesa) eran descendientes de holandeses calvinistas, hugonotes franceses y algunos otros protestantes europeos –básicamente alemanes y británicos– que habían llegado a colonizar el sur de África en la segunda mitad del siglo XVII y fundaron esos estados a mediados del siglo XIX. En el siglo XX, fueron los llamados afrikaaners que impusieron el famoso sistema del apartheid racial en Sudáfrica. Aguilar Mora dice que: “Éstos fueron los mejores años de su carrera militar y los que recordaría con mayor nostalgia. De haberse quedado en la India, tal vez hubiera llegado a ser un general destacado del ejército inglés. Pero en ese entonces un ansia, nunca satisfecha, de aventuras siempre renovadas dominaba su carácter.”

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Arrioja Vizcaíno A., El sueco que se fue con Pancho Villa, México, Océano, 2000.

rra Bóer,5 y en ella Ivor peleó al lado británico. Se dice también que luego fungió como capitán de la policía montada en Kenya (o tal vez Uganda), territorio que estaba bajo el dominio inglés pero en el que había muchos colonos alemanes. No es claro por qué casi todas las otras fuentes omiten lo que señala Aguilar Mora, a saber, que de África, Thord-Gray pasó a la India con el ejército de su Majestad Británica.6 En 1907-1908, Thord-Gray se unió a las fuerzas norteamericanas que combatían contra las guerrillas independentistas en las islas Filipinas, que tras haber sido una posesión de la Corona española habían quedado bajo el protectorado de los Estados Unidos. Allí, realizando labores de lo que actualmente se denomina “contrainsurgencia”, el hasta entonces oficial británico comenzó la carrera que le haría célebre al desempeñarse como soldado de fortuna o mercenario, pesar sar de que com combatió mba b ti t ó en eejércitos jérccit jé itos os d dee much muchas chas as un oficio que le llevaría a varias partes del mundo. A pesa naciones, Thord-Gray siempre mantuvo lazos con Pero no está del todo claro si su involucramiento con Suecia, su país de origen. fuerzas militares de otros países diferentes a la Gran Bretaña se debió simplemente a un incontrolable deseo de aventuras y fama, o si, más bien, fue la consecuencia lógica de su enrolamiento como oficial de los servicios militares de inteligencia (espionaje y operaciones encubiertas) en un mismo bando que durante esa época –y quizás hasta la actualidad– servía en conjunto a los intereses imperialistas de la Gran Bretaña y los Estados Unidos. Probablemente se trató de una combinación de ambos factores. En cualquier caso, en Filipinas, Thord-Gray conoció a oficiales de la inteligencia militar norteamericana que años después serían elementos clave para que él pudiera salir tranquilamente de México en 1914 cuando las tropas de Estados Unidos ocupaban el puerto de Veracruz.

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En 1909, Thord-Gray estuvo con la Legión Extranjera francesa en la región del Golfo de Tonkín combatiendo contra los independentistas indochinos.7 En 1911, peleó en Trípoli (en la actual Libia) bajo la bandera del ejército colonial italiano que luchaba contra la resistencia de los libios y sus aliados del Imperio turco. De ahí se fue a China, donde en 1912-1913 colaboró con las fuerzas republicanas del Kuomitang en contra de los partidarios de la restauración imperial en la llamada Revolución de Xinhai. De la China revolucionaria pasó al México revolucionario donde estuvo en 1913-1914. De fines de 1914 a 1917, la actuación de Thord-Gray en la Primera Guerra Mundial es un tanto confusa. Por un lado, las entradas en internet destacan que fue comandante de dos famosos batallones que combatieron en el frente occidental en Francia –el 15° y el 11° de los fusileros de Northumberland con grados de capitán y de teniente coronel respectivamente–, por ello ThordGray recibió varias condecoraciones. Sin embargo, Aguilar Mora nos dice otra cosa: …sus servicios [en el ejército inglés de la Gran Guerra] duraron escasamente un año o año y medio. Misteriosamente, fue dado de baja sin honores antes del final de la guerra. La razón de su despido no es difícil de imaginar: la Gran Guerra no se podía comparar a las campañas de Argelia, Trípoli, Sudáfrica, Filipinas, Indochina o México, sino en la medida en que militarmente se aprovechaban en ella los recursos técnicos y estratégicos probados en aquellos conflictos menores. Pero no había lugar en ella para el espíritu de independencia y aventura al que tercamente se aferraban hombres como Thord-Gray. El ejército inglés no podía permitir que éste quisiera hacer la guerra como si estuviera en otra de sus empresas caballerescas y decimonónicas … El misterio podría consistir en que no fue asignado a otro cuerpo de ejército o simplemente disciplinado. Pero quizás precisamente eso sea la prueba de que en realidad Thord-Gray no tenía, ni tuvo nunca, la nacionalidad inglesa.

Tuviera o no esa nacionalidad, lo siguiente que hizo Thord-Gray fue ir a Estados Unidos. Según Aguilar Mora, desde junio de 1916 negociaba con el gobierno norteamericano –por entonces todavía neutral– la creación de un cuerpo de voluntarios de ascendencia británica que entraría en la guerra al lado de los ingleses. La falta de comunicación entre los servicios de inteligencia estadounidenses hizo que algunos lo consideraran espía al servicio del Kaiser alemán, por lo que fue estrechamente vigilado. Para congraciarse con

Por Indochina se conoce a la gran península del sudeste asiático en la que se situaban Camboya, Vietnam, Laos, Birmania y Tailandia. Hacia fines del siglo XIX, Francia estableció un dominio colonial en esa península que duró hasta 1954, cuando los nacionalistas comunistas bajo la dirección de Ho Chi Minh derrotaron a los franceses en la batalla de Dien Bien Phu.

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el ejército gringo, realizó un corto viaje a México8 supuestamente con el objeto de obtener información, ya que en ese tiempo la Expedición Punitiva al mando del general John Pershing perseguía a Pancho Villa en Chihuahua. Así, Thord-Gray logró reunirse con su amigo el coronel Miguel Acosta, quien había sido su compañero de armas en el ejército carrancista. Aguilar Mora es enfático al enjuiciar este episodio: A principios de octubre estaba de regreso en Estados Unidos, donde ahora ofreció información de inteligencia militar sobre el ejército mexicano y también solicitó empleo como guía en caso de que Estados Unidos invadiera México. No se podía ser más traidor.

En ese mismo periodo, Thord-Gray desempeñó otra de sus facetas profesionales trabajando como etnógrafo para el Museo de Historia Natural de Nueva York. Luego, en 1918, se enlistó, con el rango de teniente coronel, en el cuerpo expedicionario canadiense que fue enviado a Siberia para apoyar al ejército blanco del almirante Aleksandr Kolchack, que trataba de aplastar la Revolución bolchevique en Rusia. Para noviembre de 1919, Thord-Gray se había comprometido tanto con la contrarrevolución antisoviética que lo ascendieron a general mayor y lo nombraron enlace entre el gobierno de Siberia y las tropas expedicionarias aliadas (con soldados de Gran Bretaña, Francia, Estados Unidos, Japón y Checoslovaquia); también obtuvo un título nobiliario de la aristocracia zarista. En ese tiempo se le encomendó la misión de transportar por tren un tesoro que los rusos blancos se llevaban en su retirada hacia el puerto siberiano de Vladivostock. Se ha dicho que, sabiendo que los blancos ya perdían la guerra, Thord-Gray echó mano a una parte del oro que custodiaba. Fue herido y cayó prisionero del Ejército Rojo. Años más tarde, al recordar este episodio en el final de su libro Gringo rebelde, lo relata así: Ante mí estaba otra guerra que todo el mundo creía que acabaría antes de que yo pudiera llegar a Inglaterra. Esa guerra que después se conoció como la Primera Guerra Mundial, a la que el presidente Wilson llamó ‘la guerra para acabar con todas las guerras’, no concluyó para mí hasta 1920, cuando, como prisionero herido de los bolcheviques, salí de Siberia gracias a Dios y merced a un comandante rojo muy decente, amén de considerado.9

En 1920 participó en un golpe militar que derrocó al presidente Gómez en Venezuela y acabó su vida como militar activo –a los 45 años de edad– cuando intervino en un fracasado intento de restaurar el régimen monárquico en Portugal. En 1926 publicó un segundo libro de tema militar, Strategy and 8 9

Este fue su segundo viaje al país, no confundirlo con el primero que se narra en Gringo rebelde. Las citas de Thord-Gray provienen de la edición de Gringo rebelde en Ediciones Era y las he cotejado con la edición original en inglés.

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Tactics For the 9th Coast Defense Command, que se usó como libro de texto en algunas academias militares norteamericanas. A partir de 1927 se dedicó a otra multifacética serie de actividades: inspector de minas en Sudáfrica, agricultor de caucho en Malasia;10 fundó un banco en Nueva York en 1925 que vendió unos años después con grandes ganancias, aprovechando las especulaciones financieras previas a la Gran Depresión de los años treinta. En 1934 obtuvo la ciudadanía estadounidense y poco después se fue a vivir a Florida, donde lo nombraron general y jefe de Estado Mayor de la milicia estatal. A partir de 1939, Thord-Gray fue uno de los principales impulsores de los desarrollos urbano-turísticos de Key Largo, que hoy representan valores inmobiliarios de millones de dólares. Allí, en Florida, escribió Gringo rebelde unos años antes de morir el 19 de agosto de 1964, cuando contaba con 86 años de edad.

Sus libros

www.fondoshistoricos.udg.mx

Al contrario de Aguilar Mora, que llama traidor a México, Arrioja Vizcaíno afirma que Thord-Gray se interesó y quiso profundamente a nuestro país: … a pesar de haber vivido, sufrido y gozado en tantos países, México siempre estará en su mente, en su recuerdo y en su imaginación. No sólo retornará al país un buen número de veces, sino que los tres libros que escribió a lo largo de su vida sobre temas no militares, están íntegramente consagrados a México … Sólo México, con su conflictiva historia, sus graves desigualdades sociales y su rico pasado antropológico, inspiró a este contumaz peregrino a vaciar en el papel el arcón de sus múltiples recuerdos.

Tarahumara-English, English-Tarahumara Dictionary, de Ivor Thord-Gray, 1955.

Y en efecto, varios de sus libros tratarían sobre nuestro país. Dejando de lado sus manuales militares,11 tenemos que ThordGray publicó en 1923 Fran Mexicos Forntid,12 una historia del México prehispánico. Después, en 1955, publicó la obra que le valdría el reconocimiento académico en Suecia, un diccionario tarahumara-inglés13 que es también una obra etnográfica, ya que contiene información sobre las costumbres, la religión,

Donde se dice que también entrenaba a cuerpos paramilitares para luchar contra los aborígenes que se resistían a entregar sus tierras a las plantaciones comerciales. En 1917 se publicó en Nueva York su primer libro con tema militar, un manual de combate titulado Attack and Defense in Trench Warfare, que estaba inspirado en su experiencia en el frente de Verdún. Este libro –que hasta donde sé no ha sido traducido al español– se publicó originalmente en sueco en la ciudad de Estocolmo. Thord-Gray, Ivor, Tarahumara-English, English-Tarahumara Dictionary, Florida, University of Miami Press, Coral Glabes, 1955. Con este trabajo obtuvo el doctorado que le otorgó la Universidad de Uppsala.

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El gringo rebelde

Thord-Gray, I., Gringo Rebel, Florida, University of Miami Press, 1960.

la herbolaria (especialmente el uso del híkuri o peyote en ceremonias chamanísticas y en curas), las leyendas, las carreras de bola (rarajípari) y otros aspectos de la cultura de este famoso grupo étnico del norte de México.14 Sin embargo, la obra de Ivor Thord-Gray que nos ocupa aquí es otra, su narración sobre el tiempo –cerca de un año– que pasó en México enlistado en las fuerzas revolucionarias que combatían contra la usurpación de Victoriano Huerta. La primera edición de esta obra fue publicada por la University of Miami Press en 1960. También existe la traducción al español que publicó Ediciones Era en 1985 con el título Gringo rebelde. Historias de un aventurero en la Revolución Mexicana 1913-1914 (con la citada presentación de Jorge Aguilar Mora). Thord-Gray escribió Gringo rebelde en Florida, pocos años antes de morir.

En el prefacio de su libro, Ivor Thord-Gray relata con demasiada simpleza los motivos que le animaron a conocer México y a escribir un libro sobre sus experiencias en la Revolución; pero quizás calla otros, más complejos, que también intervinieron en su decisión: Anhelé visitar México desde que, siendo niño, leí sobre Moctezuma y sus guerreros aztecas, pero no realicé este deseo hasta 1913, cuando el país se hallaba enfrascado en una guerra civil. Unos cuarentaicinco años han transcurrido desde que dejé México, en 1914, a fin de sumarme al ejército británico y la primera guerra mundial. Durante ese periodo me he negado firmemente a escribir sobre la Revolución, si bien me lo solicitaron amigos míos tanto en México como en los Estados Unidos … El objeto que me anima a escribir en este momento es procurar satisfacer el aparentemente creciente entusiasmo que las generaciones jóvenes sienten por México, y alentar un mayor conocimiento de este país. El lector debe tener en mente, sin embargo, que mis notas reflejan lo que vi, no ayer, sino hace medio siglo.

Erróneamente, Arrioja dice que este diccionario es único en su género, pues ya desde los tiempos coloniales, los jesuitas habían compilado vocabularios y preparado gramáticas. Durante la vida misma de Thord-Gray se publicaron tres trabajos de esta índole (de George Griggs en 1910 y de los jesuitas José Ferrero en 1920 y David Brambila en 1953). Quizás porque estos trabajos fueron hechos en español y no en inglés, se les haya restado fama fuera de México; pero en todo caso es inexacto calificar la obra lingüística de Thord-Gray como “única en su género”. Además, tampoco se puede decir que el libro de Thord-Gray sea único atendiendo a su valor como etnografía, ya que en la primera parte del siglo XX se publicaron los magníficos trabajos de Carl Lumholtz (El México Desconocido) y de Wendell C. Bennet y Robert M. Zingg (Los tarahumaras. Una tribu india del norte de México). Desde luego, esto no le resta méritos al diccionario de Thord-Gray, pero sí ayuda a situarlo en una perspectiva más justa.

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Thord-Gray, I., Gringo Rebel, Florida, University of Miami Press, 1960.

Rebeldes en el norte de Chihuahua, 1913-1914. Thord-Gray combatió con las tropas de Francisco Villa en la batalla de Tierra Blanca.

Sobre los motivos no confesados que lo llevaron a México hablaremos más adelante; ahora veamos cómo fue que Thord-Gray se convirtió en un gringo rebelde. En octubre de 1913, se hallaba en China, donde una caterva de extranjeros accionaba para sacar provecho del derrumbe de la milenaria China imperial. Thord-Gray nos cuenta que, aburrido con la lentitud del ritmo chino para hacer la revolución, estaba un día tomando unos tragos de ginebra en el Club Alemán de Shangai junto con un agente norteamericano, otro alemán y con un exiliado venezolano que no sabemos por qué estaba metido a redentor de los chinos. Los cuatro discutían sobre la existencia del gran movimiento revolucionario en México, sobre el audaz general-bandido Pancho Villa y –muy probablemente– sobre las consecuencias que para Estados Unidos acarreaba la convulsión en el país vecino con el que compartía una frontera de cerca de tres mil kilómetros. Como las noticias provenientes de México parecían unilaterales, y yo no tenía nada mejor que hacer, decidí ir a echar un vistazo. Bradstock [el agente norteamericano] apostó que la revolución habría sido derrotada para cuando yo llegara al país. Acepté el desafío y reservé de inmediato un pasaje para Estados Unidos. Enseguida visité al cónsul mexicano, quien amablemente me concedió un permiso especial de seis meses por México como arqueólogo y antropólogo. Apercibido así, desembarqué en la hermosa ciudad de San Francisco a principios de noviembre de 1913.

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Ya fuera porque no estaba dispuesto a perder la apuesta (según Aguilar Mora) o porque en aquella reunión en Shangai se reavivaron sus anhelos de visitar el país de Moctezuma (según Arrioja Vizcaíno), el caso es que ThordGray se involucró con México y su revolución. A todas luces, resulta muy extraño que un ex militar británico pretendiera llevar a cabo investigaciones antropológicas en un país convulsionado por la guerra civil. Y más bien no resultaría descabellado pensar que Thord-Gray pasó a México cumpliendo labores de inteligencia ya fuese para los británicos o para los norteamericanos; aunque omite decirnos algo a este respecto, su referencia a los “estadounidenses conocedores” revela que, por lo menos, tuvo contacto con expertos en el espionaje y analistas políticos: En El Paso todo el mundo consideraba que Villa era el líder rebelde indiscutido del norte de México. A todos les sorprendió que Villa reconociera como Primer Jefe a Carranza, cuyo cuartel general se encontraba lejos, en el estado de Sonora. Los estadounidenses conocedores opinaban que este arreglo no duraría, pues era difícil subordinar a Villa. Además, su temperamento nervioso lo hacía impredecible, caprichoso y casi extravagante, y cometía cosas terribles intencionadamente … A pesar de esta información yo estaba impaciente por conocer a Pancho Villa, pues había logrado maravillas –casi lo imposible– como líder de caballería, lo cual era de interés para mí, que me había formado en la caballería.

Cuando Thord-Gray llegó a México, Francisco Villa era el jefe de la División del Norte, el más poderoso ejército de la revolución antihuertista. La captura de Ciudad Juárez, en la que empleó una famosa estratagema que se ha comparado con el legendario truco griego del Caballo de Troya, lo colocó en el escenario mediático mundial de aquel entonces –la prensa de Estados Unidos y Europa– como el más astuto y hábil de los generales revolucionarios. A esa fama mediática contribuyó en mucho el que una empresa cinematográfica –Mutual Film Corporation– le ofreciera pagarle por el permiso de filmar los movimientos de sus tropas (presentados al público en noticieros) y por autorizar una película basada en su vida. Desde luego, Villa aceptó este negocio no sólo por el dinero que obtenía (y que usó para financiar su ejército), sino también porque entendía que se trataba de un formato publicitario que indudablemente ejercería una influencia importante en las preferencias de los ciudadanos y el gobierno norteamericanos acerca de las facciones revolucionarias. Diez días después de la toma de Ciudad Juárez, cuando Villa preparaba a sus tropas para combatir, pues sabía que un fuerte ejército federal se dirigía a atacarlo, se presentó en su cuartel general un tipo que ostentaba un permiso del cónsul mexicano en China para entrar en México. Ocurrió así el encuentro entre Villa y Thord-Gray, quien pintó un retrato inicial poco favorable al ex forajido convertido en intrépido comandante revolucionario:

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Thord-Gray, I., Gringo Rebel, Florida, University of Miami Press, 1960.

Artillería rebelde, de derecha a izquierda: mayor Mérigo, capitán Thord-Gray y artilleros de la tropa. Hermosillo, Sonora, diciembre de 1913.

Tras de anunciarme, y de esperar media hora, se me hizo comparecer frente a Villa en una habitación espaciosa. Mi primera impresión de Pancho Villa, forajido, bandido, asesino de cientos y singular general, no fue muy mala pese a su desagradable reputación y su aspecto hirsuto y descuidado. Era corpulento, de aspecto violento, vigoroso; su cabeza era grande y un poco redonda, su cara lucía un poco hinchada. Los labios eran grandes y fuertes, pero sensibles. El labio superior se cubría con un sólido pedazo de bigote. Los ojos los tenía inyectados de sangre, como si le faltara sueño. Un sombrero echado hacia atrás ocultaba el cabello. Vestía unas polainas de cuero suave que llegaban arriba de la rodilla. Su rostro tenía un aspecto sucio, pero una sonrisa simiesca, no desprovista de benevolencia, le iluminaba el semblante, que por lo demás parecía duro y rústico.

En esa primera entrevista, Villa despidió coléricamente a Thord-Gray, rechazando sin miramientos su ofrecimiento de unirse a los revolucionarios y acusándolo de ser un espía gringo y agente de los huertistas. Sin embargo, el asunto cambió cuando Villa supo que el tal gringo se ofrecía a reparar un par de cañones averiados que habían sido arrebatados a los federales. En un episodio que se antoja de novela y del que no sabemos si nos cuenta toda la verdad, Thord-Gray contrabandeó las piezas descompuestas llevándolas a El Paso para que allí las arreglaran (él relata que las llevó con el dueño de un taller que simpatizaba con “la revuelta de los peones”, pero uno no deja de preguntarse si no habrá sido más bien que gracias a sus contactos con el ejército

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norteamericano fue que pudo componer el desperfecto y llevar las piezas de regreso al lado mexicano). Thord-Gray logró hacer disparar los cañones ante Villa, quien le sugirió usar de blanco una choza en las afueras de la ciudad: Gracias a Dios, el cañón disparó, pero la bala quedó corta … Para sorpresa de todos, cuatro hombres salieron corriendo de la casa y desaparecieron tras la loma … Villa caminó hacia mí y, para mi asombro, me dio un abrazo mexicano. Las palabras salían de sus labios como balas de una ametralladora Gatling; súbitamente me había convertido en su amigo y compañero … Unos cuantos minutos después me proclamaba su “Jefe de Artillería”, con rango de capitán primero. Mi cargo consistía en dos piezas de campaña de 75 milímetros, sin oficiales ni suboficiales a mis órdenes. Había unos cuantos artilleros apaches medio salvajes que no sabían nada de cañones; algunos de ellos no hablaban más que su idioma, aparte de un poco de español rudimentario … Ahora sí me encontraba yo en un atolladero. Incorporarme a la caballería revolucionaria era una cosa, y otra incorporarme a la artillería.

El flamante jefe artillero marchó de cualquier modo hacia el sur con las fuerzas villistas, al encuentro de los federales que se acercaban. Dice ThordGray que antes de marchar tuvo oportunidad de sostener una larga conversación con Villa en la que hablaron de asuntos castrenses; el soldado de carrera insistiendo en la necesidad de observar las reglas fundamentales de la estrategia militar y el líder revolucionario apelando a su conocimiento natural del arte de guerrear. No hubo pues un entendimiento completo, pero ambos alcanzaron cierto nivel de simpatía respecto al otro. Esa misma noche, al famélico grupo de artilleros dizque “apaches” se unieron otros dos indios de una tribu diferente.15 Uno de ellos se convertiría no sólo en un fiel subordinado y compañero de armas de Thord-Gray, sino además en su puerta de entrada a una fabulosa cultura indígena y su misterioso mundo: … dos indios orgullosos y de hermoso aspecto se reportaron a mis órdenes como exploradores y mensajeros entre el general Villa y los cañones. Eran indios puros del numeroso grupo tarahumara, el cual vive en las tierras altas de la Sierra Madre en la parte occidental del estado de Chihuahua, y tienen una gran reputación

Seguramente, Thord-Gray se confundía mucho con la identidad étnica de los combatientes; sólo una pequeña parte de la población indígena del norte se alistó en las fuerzas villistas y básicamente se trató de tarahumaras; es difícil creer que hubiera realmente apaches en las filas rebeldes y que se cortaran cabelleras del enemigo vencido como lo asegura él en su libro (“… dígase lo que se diga, algunas cabelleras se tomaban y se tenían en gran estima, especialmente por parte de los bravos apaches …”). Cortar cabelleras no era una costumbre extendida entre los apaches, ni se tiene noticia de que hubiera muchos de ellos entre las tropas villistas; lo más probable es que Thord-Gray haya contado esto como recurso retórico para impresionar a sus lectores.

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como corredores de larga distancia … me enteré que uno de ellos, llamado Pedro, era chamán curandero. Luego de charlar durante una hora, me interesé tanto que saqué mi libreta y tomé mis primeras notas sobre los tarahumaras ... Pedro y yo nos hicimos amigos cercanos, es decir amigos en el sentido indio de hermanos de sangre. Ellos desconfían de todos los extraños. Están estrechamente unidos entre sí, son por regla general reticentes y tienen una disposición taciturna poco sociable que al citadino le cuesta trabajo entender. Esta desconfianza puede tornarse menos tensa con el tiempo, remplazándola un entendimiento silencioso y afectuoso, como fue el caso con Pedro, quien muchas veces arriesgó su vida por mí … Pedro tenía un conocimiento pasmoso de historia tribal, leyendas, plantas, animales, yerbas medicinales y curas. Provenía de cerca del pueblo de Urique, pero había recorrido toda la Sierra Madre como explorador de Villa y sus guerrilleros. También había trabajado para unos mineros estadounidenses cerca de Zapuri, hablaba un español bastante correcto y también un poco de inglés que había de resultarme invaluable en la campaña que teníamos por delante.

En Tierra Blanca, estación ferroviaria situada a unos 40 kilómetros de Ciudad Juárez, en una zona llana surcada por médanos de arena salitrosa y vegetación dominada por matas de gobernadora, tuvo lugar la batalla que enfrentó a villistas y federales del 24 al 26 de noviembre de 1913. El capitán Thord-Gray quedó azorado ante lo que a sus ojos fue un encuentro librado, por parte de ambos bandos, con una absoluta ausencia de seguimiento a los cánones de estrategia, táctica y disciplina militares. Los villistas eran más –se dice que 6200– que los federales –se dice que 5500– pero éstos traían más artillería, más ametralladoras y más trenes.16 Sin embargo, contra los cálculos del capitán sueco que temía la victoria de los federales porque superaban a sus compañeros en armamento y efectivos, ocurrió un milagro: De la nada apareció un cuerpo de hombres montados, como una cohorte de caballería romana, unos trescientos jinetes que embestían contra el flanco izquierdo federal, el cual tenía en grandes apuros a nuestra derecha. El comandante de este regimiento era un joven notablemente lúcido y lleno de recursos. Observó el orden extendido del enemigo y su infantería montada cargó sin sables pero sin titubear … Este joven teniente coronel, un mestizo apache, analfabeta, era un líder de caballería digno de admiración. Su carga inesperada tuvo un efecto sobrecogedor sobre el enemigo. En lugar de apuntar las ametralladoras en su dirección, los federales rompieron filas y corrieron de regreso a la loma …

Friedrich Katz, uno de los más destacados historiadores del villismo, hace un equilibrado relato de la batalla de Tierra Blanca en su libro Pancho Villa (México, Ediciones Era, 1998); aunque tangencialmente, este autor aborda la actuación de Thord-Gray con el ejército de Villa y al presentarlo lo llama “mercenario sueco”.

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No queda claro quién fue ese joven mestizo apache que salvó el día y cambió el rumbo de la batalla ni cómo fue que Thord-Gray supo que era analfabeta, pero menos claro todavía resulta por qué Thord-Gray se enlistó primero en las fuerzas de Villa y después de la batalla de Tierra Blanca se pasó al bando encabezado por Venustiano Carranza. En vista de las tensas relaciones entre villistas y carrancistas ¿qué le llevó a dar ese giro? Según cuenta el propio Thord-Gray, Villa lo mandó con Carranza, dizque engatusado por Rodolfo Fierro –el famoso subalterno de Villa– quien le odiaba por el simple hecho de considerarlo gringo y quería apartarlo de la estima del Centauro del Norte; pero esa explicación parece demasiado simplista. ¿No se trataría más bien de un traslado ordenado por otros intereses, que pretendían ubicar a un especialista en cuestiones militares dentro de un bando revolucionario que, pese a su importancia estratégica, aún no había alcanzado triunfos tan relumbrantes como los de Villa y sus seguidores? ¿Estaría el sueco al servicio de grupos de poder norteamericanos que veían en Carranza y su gente a revolucionarios menos radicales y por lo tanto más controlables que Villa y sus seguidores? El caso es que unos días después de la batalla, el general Villa encargó a Thord-Gray que fuera a Tucson, Arizona, por un importante cargamento de armas y municiones. Nos dice Thord-Gray que, ante la burlona sonrisa de Rodolfo Fierro, Villa le dio dinero y le dijo que, tras entregar el cargamento en Nogales, Sonora, se reportara al cuartel general de Carranza en Hermosillo; según el militar sueco, Fierro adoptó esa actitud de burla porque pensaba que había muchas posibilidades de que el “gringo” no lograra cumplir la misión y fuera apresado por las autoridades norteamericanas. Para Arrioja, la elección de Thord-Gray para encabezar la misión de contrabando de armas de Tucson a Nogales y su traslado de la División del Norte a la de Occidente fueron cosas que se decidieron en las altas esferas del ejército norteamericano; al respecto este biógrafo del sueco que se fue con Pancho Villa dice: Pero cualesquiera que hayan sido los sentimientos que mutuamente se inspiraron Fierro e Ivar, lo cierto es que de este incidente se deriva una pregunta obligada: ¿cómo es posible que Villa, receloso por naturaleza y acostumbrado a toda suerte de engaños y traiciones, haya confiado ciegamente, y en una cuestión de vida o muerte para su futuro militar, en un extranjero que apenas acababa de conocer y que fácilmente podía huir con esa elevada suma de dinero … a Estados Unidos, o bien, para congraciarse con Carranza, podía entregar las codiciadas armas y municiones estadounidenses al Ejército Constitucionalista? … La única respuesta posible a esta pregunta es que el desconfiado Pancho Villa había recibido seguridades de sus agentes en El Paso, Texas, de que Thord-Gray tenía una larga asociación con la inteligencia militar estadounidense, que estaba en México para apoyar a las

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fuerzas revolucionarias y que, por consiguiente, era de plena confianza. También debe haber recibido indicaciones de reasignarlo al ejército carrancista.

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La Revolución Mexicana de Thord-Gray La hipótesis manejada por algunos, entre ellos Arrioja, es que Woodrow Wilson decidió desconocer y derribar al régimen de Victoriano Huerta porque lo consideraba, en principio, un deber moral y una acción consecuente con los postulados de que Estados Unidos debía diseminar sus principios político-morales en todo el mundo (instauración de la democracia, juzgar a los Estados bajo los mismos principios éticos con los que se juzga a los individuos, implantación de un sistema universal de derecho, entre otros). Aunque los gobiernos europeos acreditados en México (con Gran Bretaña a la cabeza y con Suecia incluida) habían reconocido a Huerta, Wilson no se arredró en su intento de derrocarlo y fomentó una nueva revolución en su contra, además de que en todo momento mantuvo viva la opción de una intervención militar directa. Así, el movimiento revolucionario constitucionalista encabezado por Venustiano Carranza y Woodrow Wilson, presidente de los Estados Uniotros caudillos, entre ellos Pancho Villa, obtuvo viados de 1913 a 1921. bilidad al contar con recursos provenientes del país vecino (algunos sólo de tipo moral, como las reprobaciones diplomáticas para el gobierno de Huerta y otros más decisivos, como el levantamiento del embargo de armamento en beneficio de los revolucionarios). Es indudable que la Revolución Mexicana se originó en causas internas relacionadas, por ejemplo, con el desigual sistema de distribución y tenencia de la tierra que concentraba en muy pocas manos la propiedad de este recurso fundamental; con el estado de servidumbre en el que se hallaban millones de campesinos mestizos e indígenas; o con las pocas posibilidades de movilidad social que afectaban a las clases medias. Sin embargo, también se pueden considerar causas externas que influyeron decisivamente en el rumbo que siguió; entre éstas, una muy importante sería la intervención norteamericana cuya finalidad era minar ciertos logros alcanzados en México durante el régimen porfirista: consolidación económica con una moneda fuerte apoyada con reservas de oro; un ejército profesional al mando de oficiales entrenados en academias militares francesas y prusianas; prestigio internacional y buenas rela-

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William Benton era un inglés que en México se casó con una mujer de familia de hacendados y que, aprovechando esta posición, se dedicó a contrabandear ganado y probablemente otras cosas. Parece que había realizado negocios con Villa y por algún motivo tuvo desavenencias con el caudillo. En febrero de 1914 fue muerto a balazos en el cuartel general villista y después su inhumación clandestina, la posterior exhumación de su cadáver y su fusilamiento postmortem condujeron a un grotesco caso de protesta diplomática por parte de Gran Bretaña que terminó afectando la imagen internacional de Villa.

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ciones con Japón, Gran Bretaña y Alemania. Para dar al traste con esto, Estados Unidos apoyó la oposición contra Díaz primero y contra Victoriano Huerta después. A fines de 1913, el gobierno de Woodrow Wilson ya estaba decidido a desconocer al gobierno de Huerta y Pancho Villa pasaba por ser el líder natural de los antihuertistas. Por eso, Thord-Gray se unió a las fuerzas del Centauro del Norte y participó a su lado en la batalla de Tierrra Blanca. Pero la que al principio era una opinión favorable acerca de Villa entre los norteamericanos (alentada por las imágenes románticas y redentoras que difundía la cinematográfica Mutual) cambió a raíz del llamado “caso Benton”, que condujo al descrédito de Villa ante la opinión pública internacional.17 Ante el supuestamente violento e inmanejable carácter del Centauro del Norte, el gobierno norteamericano decidió involucrarse más con Venustiano Carranza y su movimiento. Por eso es posible que Thord-Gray haya sido enviado a apoyar a los constitucionalistas con la El general Lucio Blanco fue comandante y amigo de Thord-Gray. Murió asesinado en una embosmisión específica de capacitar y entrenar al ejército que cada en 1922. reconocía el mando supremo del Primer Jefe. El sueco que primero se había ido con Pancho Villa terminó así por marchar, desde Hermosillo hasta la capital mexicana, con otros jefes muy diferentes a los villistas. Tras entrevistarse con Carranza en Hermosillo, Thord-Gray fue dado de alta en el Cuerpo de Ejército del Noroeste el 9 de diciembre de 1913 con el grado de capitán primero y fue asignado al Primer Regimiento de Artillería a las órdenes del mayor Juan Mérigo con quien pronto se enemistó. Entonces se le asignó a la división de caballería al mando del general Lucio Blanco. La misión que oficialmente se le encomendó fue impartir cursos de instrucción militar para oficiales de caballería y de artillería; uno de sus supuestos alumnos –que según Thord-Gray pidió clases particulares para que no se supiera públicamente que recibía ese tipo de instrucción– era el general Álvaro Obregón, comandante en jefe de la División y del cual el oficial sueco nos dejó este retrato:

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El general Álvaro Obregón fue el comandante más competente de la revolución. Se unió a Madero en contra de Díaz, aun cuando en un principio no parecía tener ningún interés o ambición de ser soldado … Era un hombre visionario que poseía una gran determinación de aprender todo lo relacionado con estrategia militar y problemas tácticos … Era valiente, precavido y tenaz, dotado de un genio natural para el liderazgo; su talento se combinaba con la firmeza necesaria. Además era calmado y frío … el fue quien logró que Carranza expidiera leyes sociales a favor de los peones e indígenas. Los Generaal Álvaro Obregón General Gen Obregón. ó Según Thord-Gr Thord-Gray, G ay Obregón aprendió de él las tácticas que le permitieron vencer a huertistas y villistas.

yaquis y los mayos le guardaban una lealtad a toda prueba. Su buena naturaleza y sentido de la justicia eran, con frecuencia, dominados por su indó-

mita voluntad, por lo que su ambición de poder lo obligaba a aplastar a todos los que se negaban a subordinársele y a acatar sus órdenes sin replicar.

Thord-Gray nos cuenta que en enero de 1914, al hacer un reconocimiento del frente subido en un armón ferroviario, fue atacado por indios yaquis sublevados; tras derrotarlos, uno de los prisioneros, “un indio de aspecto muy apuesto”, le pidió ser incorporado en las fuerzas revolucionarias. Este yaqui fue nombrado Tekwe (palabra que significa águila en la lengua cahita, hablada por yaquis y mayos). Él y Pedro funcionarán como una especie de alter ego de Thord-Gray en el resto de la narración de sus aventuras. El yaqui actuando como el guerrero indomable y fiero y el tarahumara como el chamán sabio y lleno de recursos. No es posible saber cuánto de verdad y cuánto de ficción entrañan los roles y acciones que Thord-Gray atribuye a estos personajes. Muchas veces parece inverosímil su omnipresente e inequívoca actuación, pero invariablemente constituyen un esfuerzo del autor para incluir al México indígena en la historia de la gesta revolucionaria. A veces ese esfuerzo está viciado por juicios injustificados –sobre todo en un antropólogo–, como cuando habla de los huicholes, a quienes califica de pusilánimes, superticiosos y poco dignos de confianza. En general, a pesar de su aprecio por tarahumaras, yaquis y mayos, sus juicios se basan en un sistema clasificatorio demasiado imbuido de prejuicios raciales y de un evolucionismo poco decantado. Así, sobre las habilidades de su amigo Pedro como guía, nos comenta: No podía dejar de maravillarme la forma en que Pedro encontraba siempre el camino correcto en la más negra de las oscuridades, lo que me hacía llegar a la conclusión de que él, como los nativos de las tribus de África o Malasia, tenía desarrollados los más agudos sentidos de un animal salvaje.

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Ivor Thord-Gray: ¿MERCENARIO, ESPÍA O SOLDADO DE FORTUNA?

Después Thord-Gray relata una increíble pero emocionante aventura que según él, lo llevó a internarse en la Sierra Tarahumara y conocer al pueblo rarámuri.18 Allí sufrió un severo ataque de malaria (enfermedad crónica que había adquirido en África); él sabía curarse con reposo absoluto, quinina y aspirinas, pero había perdido su botiquín y no podían parar más que escasos momentos para descansar. Pedro le ofrecío entonces el remedio: mascar continuamente los gajos del híkuri. El paciente obtuvo no sólo alivio a sus dolores, sino además una inesperada energía que posibilitó seguir adelante por el empinado recorrido y hasta ser capaz de dar un salto de casi tres metros para salvar un profundo precipicio, el cual sus dos compañeros indios cruzaron brincándolo varias veces para pasar armas y provisiones. Después, durante la noche, los efectos del híkuri se volvieron más alucinógenos que excitantes y provocaron visiones placenteras, como la de encontrarse rodeado por bellas y complacientes mujeres. Tras acabar con los federales que le perseguían guiados por indios tepehuanes, Thord-Gray pasó unos días conviviendo con los rarámuri (dice que asistió a una de las famosas carreras de bola, bebió tesgüino y presenció la ceremonia del yúmari). Poco después, el ejército de Obregón pasó por las cercanías del puerto de Guaymas, que estaba ocupado por los federales, impidiendo así que los revolucionarios obtuvieran suministros por mar. Al realizar una patrulla de avanzada, Thord-Gray detectó la presencia de dos buques de guerra japoneses que apoyaban a los defensores del puerto. Dice que Tim Turner, un periodista gringo, le comunicó que el embajador del Imperio del Sol Naciente se encontraba entonces en Guaymas pactando con el comandante de la guarnición federal. Si esto fue verdad, Thord-Gray cuenta aquí uno de los muy escasos testimonios del involucramiento de Japón en la Revolución Mexicana (quizás sólo Friedrich Katz sea quien haya tocado este poco conocido asunto de la ingerencia japonesa en su libro La guerra secreta en México). Después, Thord-Gray relata los episodios que le sucedieron desde Culiacán (fines de enero) hasta la Ciudad de México (mediados de agosto), combatiendo en Tepic (campaña en la que asesoró a Rafael Buelna, el general más joven de la revolución), la sierra del Nayar, Acaponeta, Jalisco, Querétaro e Hidalgo. En todos esos episodios destaca la amistad que poco a poco va uniendo a Thord-Gray con el flamante general Lucio Blanco y con el coronel Miguel Acosta; desde luego siempre en compañía de sus fieles Pedro, Tekwe y López (este último un mestizo). Durante su estancia en la capital del país, tomada por los constitucionalistas mientras Villa y la División del Norte quebraban la resistencia huertista en Torreón y Zacatecas, Thord-Gray destaca dos episodios que igual que varios

Rarámuri (“los de pies corredores”) es el nombre que se dan a sí mismos los tarahumaras.

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Thord-Gray, I., Gringo Rebel, Florida, University of Miami Press, 1960.

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otros del libro resultan, si no del todo increíbles, por lo menos un tanto exagerados. En el primero, un tanto inocuo aunque bastante simbólico, nuestro autor relata que al inspeccionar el Palacio Nacional, él, Blanco y Acosta encuentran el sillón presidencial usado para las ceremonias diplomáticas. Thord-Gray lo compara con el trono que Napoleón debió usar en sus días de gloria y dice: Antes de que me diera cuenta de lo que pasaba, Blanco y Acosta me empujaron, me obligaron a sentarme en la silla y me hicieron una caravana ceremoniosa. Cuando les dije que la silla era bastante incómoda para sentarse, Blanco me contestó: ‘Huerta tampoco encontró muy fácil sentarse ahí’, y los tres nos reímos divertidos.

El segundo se centra en el papel –según él decisivo– que Thord-Gray jugó en la deposición General Miguel M. Acosta (1891-1947). Fue quizás el revolucionario más cercano a Thord-Gray y gran amigo suyo. del embajador británico en México. Resulta que Inglaterra –así como los otros países europeos– había reconocido al gobierno de Huerta y su embajador, sir Lionel Carden (un agente al servicio del magnate petrolero Weetman Pearson, lord Cowdray), había conseguido varios empréstitos y armas para el dictador; sin embargo, ante la proximidad de la guerra contra Alemania, los aliados británicos y franceses se vieron obligados a subordinar sus intereses en México a los de Estados Unidos para no entorpecer el apoyo que éstos les brindarían en la inevitable guerra europea. Según Thord-Gray, los generales revolucionarios querían apresar y juzgar al embajador que había apoyado tan flagrantemente a la dictadura de Huerta y amenazaron con quemar la legación si éste se resistía. Thord-Gray relata haber jugado un papel decisivo en esta acción obligando al embajador a que renunciara; pero es francamente inverosímil que él haya tomado la serie de decisiones que se adjudica en su libro (sobre todo respecto al lado mexicano, pues es bien conocido que Venustiano Carranza ejercía un estricto control personal sobre los asuntos diplomáticos). Sea como haya sido, antes de renunciar, sir Lionel entregó a Thord-Gray un cable urgente llegado desde Londres en el que se conminaba al “gringo rebelde” a sumarse al ejército de su Majestad británica en la guerra contra Alemania y el Imperio Austrohúngaro. Pero antes, en septiembre de 1914, Thord-Gray, por encargo del general Blanco, había partido de la Ciudad de México con destino al estado de More-

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Ivor Thord-Gray: ¿MERCENARIO, ESPÍA O SOLDADO DE FORTUNA?

los para cumplir la última de sus extraordinarias aventuras en la Revolución Mexicana: entregar un regalo (un revólver Colt 44 con cacha repujada en oro) y una nota de Lucio Blanco para el caudillo de la revolución agrarista del sur, el general Emiliano Zapata. En este otro episodio, también sobreadornado, Thord-Gray dice que conoció a un furtivo Zapata que se mantuvo de incógnito durante una entrevista entre el sueco y oficiales zapatistas; además, ThordGray cuenta que subió al cerro del Tepozteco y visitó las ruinas del templo azteca que se hallaba en su cumbre; allí trabó contacto con un chamán náhuatl que custodiaba el sitio sagrado (al regresar a México, él y su escolta de yaquis y mayos se batieron a balazos con los zapatistas que les perseguían). De manera oficial, Thord-Gray recibió su baja del ejército constitucionalista el 3 de septiembre de 1914. El documento dice: De acuerdo con su petición, este Cuartel General concede a usted licencia ilimitada para separarse del Ejército Constitucionalista y marchar a Europa al arreglo de sus asuntos particulares … Es la oportunidad de darle las gracias por sus magníficos servicios que prestó a nuestra causa, estando al frente del regimiento que confié a su digno mando … Hágole presente mi atenta consideración y aprecio … General, jefe de la División de Caballería, Lucio Blanco.

El significado de la acusación de Serrano era obvio. Me encontraba bajo la sospecha de ser un americano amigo de Villa; además la dirección de la que venía el ataque [Obregón] lo hacía mucho más serio para Blanco y para mí. Serrano, más poderoso que nunca, estaba tratando de implicar a Blanco con Villa a través de mí, como pretexto para deshacerse de Blanco. Ser acusado por

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Thord-Gray, I., Gringo Rebel, Florida, University of Miami Press, 1960.

Según Thord-Gray, su retiro del ejército era necesario para que no avanzaran las maquinaciones de Obregón y del entonces coronel Francisco Serrano contra el general Lucio Blanco; ambos pretendían aprovechar la anterior estancia de Thord-Gray con la División del Norte para acusarlo de ser espía de Villa y de esa forma desacreditar a Blanco como pro-villista, impidiendo con ello su posible candidatura a la presidencia de la República. Al respecto nuestro autor escribe:

Licencia para separarse del Ejército Constitucionalista y regresar a Europa, concedida al coronel Ivor Thord-Gray por el general Lucio Blanco.

Arrioja Vizcaíno A., El sueco que se fue con Pancho Villa, México, Océano, 2000.

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este hombre, en este momento, equivalía a una condena y al pelotón de fusilamiento.

Así, Thord-Gray partió en el Ferrocarril Mexicano hacia Veracruz el 7 de septiembre de 1914. En el puerto, entonces ocupado por el ejército norteamericano y bloqueado por una escuadra gringa, convivió un par de días con oficiales norteamericanos entre los que estaban algunos de su viejos camaradas de armas en el servicio de inteligencia y otros de alto rango, como el jefe del ejército, Frederick Furnston, y el de la marina, el almirante Nettey. Es indudable que a todos ellos les proporcionó información sobre el estado de cosas en el ejército constitucionalista. Ivor Thord-Gray en los últimos años de su vida, en su Acabó así la actuación de Thord-Gray en la residencia de Coral Gables, Florida. Revolución Mexicana. Quizás más que un simple mercenario o un vil espía, se le deba considerar como un soldado de fortuna contratado por el servicio de inteligencia norteamericano, que como tal realizó una misión de apoyo a los revolucionarios que las autoridades de Washington pretendían hacer triunfar en la guerra civil de 1913-1914. Una vez cumplida esta misión, Thord-Gray se fue a pelear otras guerras. Sin embargo, su interés personal en México continuó durante mucho tiempo más; volvió luego al país, primero para recuperar los cientos de reliquias arqueológicas que había dejado en resguardo en Tula y luego para desarrollar los estudios sobre los tarahumaras que había iniciado con Pedro el chamán. Una interesante reflexión en el prefacio de Gringo rebelde da cuenta de que sus andanzas por la Sierra Tarahumara le habían calado profundamente: Jamás los turistas –y rara vez unos cuantos mexicanos educados– contemplan el maravilloso panorama de las grandes sierras de México. Se trata de paisajes pintorescos y casi aterradores de insólita belleza. En algunos sitios, las escarpadas barrancas caen perpendicularmente, a través de roca sólida, miles de pies. Cuando se mira hacia abajo, se experimenta pasmo ante esos tremendos abismos, y uno se siente muy pequeño y sin importancia. Se tiene la impresión de estar en otro mundo y en el crepúsculo, con esa oscuridad debajo, un estremecimiento puede recorrer la espalda, pues le recuerda a uno el infierno de Dante.

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José Pedro Varela* Primera parte Jesualdo

José Pedro Varela fue un educador y pedagogo uruguayo, de finales del siglo XIX, que representa una etapa importante en la historia de la educación no sólo de su país sino de toda Latinoamérica. Fue un hijo del Iluminismo, que tenía una confianza total en los poderes de la instrucción del pueblo y deploraba los males de la ignorancia. Estaba convencido que la riqueza de los pueblos, la salud de los hombres y la felicidad de la humanidad radican en el conocimiento trasmitido a través de la escuela. Varela no se consideraba a sí mismo como creador de una pedagogía particular, sino que tomó e impulsó ideas pedagógicas del momento histórico, cultural, filosófico, político, en que le tocó vivir. Las alentó y las adecuó a su realidad cuando fue necesario, las trasplantó de una manera natural para que allí pudieran desarrollarse. En estas páginas, tomadas del libro 17 educadores de América. Los constructores, los reformadores, se exponen sus principales ideas y su obra.

La acción individual, por muy decidida que sea, no basta para responder las múltiples y grandes exigencias de la educación: es necesario el concurso de los cuidadanos y la acción resuelta del Estado. …Como regla general y en cuanto sea posible debe hacerse que los niños sean sus propios maestros, los descubridores de la verdad, los intérpretes de la naturaleza, los obreros de la ciencia: ayudarlos a que se ayuden a sí mismos. Los mejores educandos son siempre los mejores pagos. Es por esta razón que la educación es la más valiosa herencia que los padres pueden legar a sus hijos. La educación es, pues, fortuna que no se pierde, que no se gasta, que produce siempre… …Todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la República, sólo tienen un medio posible de realización: educar, educar, siempre educar.

* El presente texto fue tomado de la antología, inédita en México, 17 educadores de América. Los constructores, los reformadores (Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1945) del escritor y pedagogo José Aldo Sosa (1905-1983), llamado Jesualdo. En el número siguiente de nuestra revista continuaremos con la segunda parte de este artículo.

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Observar pacientemente las inclinaciones naturales y los gustos del niño; sorprender con cuidado sus modos de adquirir la verdad; probar con repetidas experiencias su poder natural de pensar y atender; medir y pesar, concienzudamente, sus exigencias naturales con respecto a los conocimientos. Cuán ilógico es, pues, creer que un estudio debe ser interesante y a propósito para el niño, sólo porque es útil para el hombre. Un hombre no está educado mientras no se halla en aptitud de obrar consciente en todas las emergencias de la vida. La instrucción es, pues, el único de los servicios cometidos a la administración pública, que no consume el capital invertido en él, sino que lo incorpora, bajo una nueva forma, al capital que representan los individuos a quienes instruye. Es un hecho producido y demostrado ya a la evidencia, que el gobierno del mundo está reservado, en un porvenir no lejano tal vez, principalmente al saber y a la inteligencia, no de algunos pocos privilegiados, sino de la masa general del pueblo. Los bárbaros, cualquiera que sea su orgullo, su origen y sus aspiraciones, están condenados a ver derrumbado su imperio, derrumbado al golpe constante y certero de la ciencia… JOSÉ PEDRO VARELA

l igual que Sarmiento, José Pedro Varela, el Reformador de la Escuela Uruguaya, fue zarandeado de 1860 en adelante, por la marea constructiva de los Estados Unidos. Y fue al lado del gran argentino, justamente, que Varela apreció el alcance del progreso educacional, consecuencia de la fiebre industrial, y el valor de la escuela como palanca, en ese país, para toda transformación social, especie de panacea universal. De todo el espectáculo trasnochado de Europa, no le quedaban de regreso al joven Varela otros ecos que los “perdidos”, tan perdidos como eran los de sus poemas. Estados Unidos le había llenado de voces nuevas, que El Siglo de Montevideo se encargaba de esparcir entre la clase culta de la ciudad. “El país de hierro”, como cantara Darío al coloso del Norte, había barrido toda dolora del alma romántica de

Varela. Tenía veintidos años cuando recaló en Estados Unidos, escala obligada de todo sudamericano en viaje comercial a Europa, dejando enmohecer por poco tiempo, en una imprenta, sus poemas Ecos perdidos, que leyera Víctor Hugo en su destierro de Guernesey y a quien Varela “admiraba como a un Dios”1. Hugo le había impulsado a publicarlos porque entendió que Varela “tenía materia de poeta… y que le aseguraba, porque el herrero tenía por qué conocer el oficio”,2 como le dijo, cosa que le demostrara prologándole los poemas. Sí, en verdad, tenía. Pero es que ese país que veía ahora como despertándose de un sueño, restregándose los ojos a cada paso, renacía asustante de las fuerzas entregadas de Occidente y

1 2

José Pedro Varela, Ecos Perdidos, N. York, 1868, prólogo, Op. cit.

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José Pedro VARELA

Juan Manuel de Rosas (1793-1877) fue un caudillo político bonaerense, educado y de familia rica, cuya orientación era federal y nacionalista. Fue gobernador de Buenos Aires y formó, con otras provincias, el pacto federal que quedó bajo su dominio. Ejerció el poder de manera autoritaria, con poderes casi absolutos. En Montevideo, el presidente Oribe apoyaba a los federales, pero el general Rivera, aliado con los unitarios y con apoyo de los brasileños, se enfrentó a él. Rivera se alzó con el gobierno de Montevideo y Oribe y los federales sitiaron esta ciudad, desatándose así el conflicto que se conoce como la Guerra Grande (1839-1852). Manuel Herrero y Espinosa, José Pedro Varela, Montevideo, 1885. p. 2.

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llamaba a los cuatro rumbos de América con su ejemplo. Antecedentes conmovedores en todos los países del continente hacían a los hombres de este hoy, pensar en el destino futuro de sus repúblicas. Y el camino que les enseñaba Estados Unidos era de los más claros y prácticos a seguir. Varela había nacido el 19 de marzo de 1845, en pleno sitio de Montevideo por las tropas del feudalismo rosista;3 hijo de emigrados argentinos de destacada actuación intelectual en la política del país limítrofe, enraizados aquí con familias de vieja estirpe histórica. Al año siguiente de su nacimiento, su padre, don Jacobo D. Varela, tradujo La enseñanza de la lengua materna del padre Girard, “primer libro de pedagogía que se ha publicado en el Río de la Plata “4. Algo de la ciencía pedagógica hervía en la sangre de los Varela. Tres años más tarde de este primer volumen, aparece en Chile el primero de Sarmiento sobre estos temas: De la educación popular, uno de los libros que serviría en la preparación futura de Varela. La primera cultura que recibió José Pedro, aparte de la dogmática de su tiempo, fue la que recogió de los libros traducidos por su padre para la biblioteca de El Comercio del Plata, periódico que publicaba el famoso Florencio Varela, su tío. Como Sarmiento en Chile, y tantos otros argentinos ilustres, los Varela –”poetas menores de aquella familia de Gracos que dio a las mu-

José Pedro Varela (1845-1879) fue un firme defensor de la educación básica laica, obligatoria y gratuita.

sas poemas y tragedias clásicas, pechos y gargantas al martirio”, como así les clasifica Sarmiento5–, eran proscriptos en Montevideo, de la tiranía rosista. Siendo muy pequeño José Pedro, sucedió el asesinato de su tío Florencio, en las calles de Montevideo, por las hordas de Rosas, implacable perseguidor de los unitarios combativos; tres años después que el “salvaje, alevoso y traidor” Sarmiento, contestara ese título de la tiranía con su Facundo, civilización y barbarie, editado en Chile, justo en ese año en que nace Varela. 5

Domingo Faustino Sarmiento, Ob. Compl., T. de la Guerra Grande, B. Aires, 1896, p. 398.

XIV,

Campaña

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Varela a sus quince años era dependiente de comercio, al igual que lo fuera Sarmiento más o menos por esa misma edad. Pero como el comercio no era su fuerte, ni los números su vocación, ni los clientes menudearan, la lectura era su más frecuente escapada. Varela leía, leía. En seis años aprendió tres o cuatro idiomas. Se instruyó. En el correr del año 1866, mientras el país discute si ha de seguir con la dictadura florista6 o reorganizarse constitucionalmente; y todavía siguen entrando a Montevideo esclavos con “frescas huellas de látigo”; y en las cuarenta suertes de campo de don Carlos Reyles pastaban ochenta mil vacunos y ovinos; y la gran crisis inglesa de ese año repercutía con su tristemente famoso “viernes negro”; y para los casi ciento doce mil habitantes de Montevideo apenas habían treinta y ocho escuelas…7, en ese año del 66, es que aparece La Revista Literaria, tribuna de la juventud romántica de Montevideo, en la cual el seudónimo de Cuasimodo escondía el pudor de un poeta casi cursi a veces y de ensayista serio en otras, de José Pedro Varela, adolescente. Y con el haz de esta producción en la mano, un día, viajero en productos de barraca, embarca para Europa con un pensamiento fijo: visitar en la isla de Guernesey, al patriarca de su devoción, Víctor Hugo, “pobre roca perdida en el mar y la noche”, dominando allí su drama con “una soledad grandiosa y voluntaria”. Una imprenta de Nueva York, a su regreso, rocogió sus poemas en un volumen, Ecos per-

Venancio Flores (1808-1868) fue un militar y político uruguayo que ocupó la presidencia del país luego de terminada la Guerra Grande. Tras acabar su mandato presidencial, retomó el gobierno por la fuerza implantando una dictadura que fue apoyada por Brasil y Argentina. Uruguay formó con estos países la Triple Alianza y se involucró en una vergonzosa guerra contra Paraguay (1864-1870). Eduardo Acevedo, Anales históricos del Uruguay, T. III. Mont., 1933, pp. 433, 446 y 456.

didos, y con éste debajo del brazo, marchó a la embajada argentina a conocer a don Domingo Faustino Sarmiento, cuya fama de batallador por la cultura había trascendido las fronteras de la América del Sur y era hombre de obligado conocimiento a su paso de o para Europa. Por otra parte, Varela necesitaba orientar su vida futura. El joven, si era demasiado severo para su edad, estaba ciertamente muy desorientado en cuanto a su acción futura, como lo estaba sin duda toda la juventud de su tiempo. Tal vez su ansia por hacer algo útil le revelara que la vida se le escapaba por algún cauce extraño; de ahí que prefiera que este hombre gruñón y apasionado, a quien admira, le dijera ante su pregunta de “a qué ramo consagraría su estudio durante su viaje a Estados Unidos”, –“A la educación común. Es lo único que puede importar en su país que haya de atraerle las bendiciones de sus compatriotas”8,– ha escrito Sarmiento, sobre esta entrevista. Ahí estaba, pues, una orientación definida. No dejaba, ciertamente, de ser una enorme contradicción el estado social de los países del Sur, y la actitud de los poetas y escritores, como Varela, a quien Sarmiento ha de criticar lógicamente. Diríase al leer la nomenclatura de los libros que nos llegan de los extremos del continente –escribe Sarmiento– que la América está de plácemes, coronada la sien de rosas, cantando las felicidades presentes y deleitándose en la expectación de las futuras9.

Esta verdad que revela Sarmiento, historia de todos los tiempos sin embargo, determina, con el realismo que caracteriza su crítica, el punto llagoso de la América de aquel tiempo. El cau-

D. F. Sarmiento, Ob. Compl., T. XXX. Las escuelas, base…, pp. 334 y siguientes. D. F. Sarmiento, Ob. Compl., T. XXXI, Discursos políticos, p. 88.

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dillismo latifundista que estructuraba su economía vorazmente, era dueño del continente. Las guerras entre sí, la ignorancia total, la miseria moral más completa, comían a América por los cuatro costados, mas la juventud seguía, como las alondras, cantando ecos perdidos… “En medio del continuo estruendo de nuestras luchas civiles ¿qué representa, qué es un libro de poesías echado en la corriente?”, se pregunta el propio Varela en el prólogo de su libro. Y Sarmiento aprovecha para comentar: Don José Pedro Varela contesta por todos los poetas americanos: Es una aspiración a tiempos mejores… Para que la República del Uruguay sea un digno émulo de Estados Unidos, sólo es necesario que en el transcurso de algunos años nos dé un poco menos de desierto y un poco más de civilización, o más bien, algunos gauchos menos y algunos pensadores más.

Con tal clarividencia se contesta Varela mismo en el prólogo de su poesía romántica, casi cursi, como dijimos, sin asomos de su tiempo y de sus problemas, sin otro fragor ni vida que la suya propia. Nosotros contestaríamos a la pregunta del poeta –agrega el certero Sarmiento– con nuestra prosa desaliñada como el rudo vestido del labrador. Tantos libros de poesías, de poesías sólo, arrojados a las corrientes en América, significa lo mismo que las frutas y flores que arrastran consigo los ríos y engalanan las superficies de las corrientes de agua de nuestras selvas primitivas; significa que hay una lujosa e inútil vegetación y que el trabajo humano escasea para hacer de aquellos dones así prodigiosos, una bendición para el hombre10.

útil a su sociedad, le dice: “¡Comienzos, no olvide! Un libro de poesías es una carátula”. Y luego de recordarle los ejemplos de Hugo, Lamartine y Dickens, que dejaron la poesía cuando hacía falta la acción, le agrega: que “la gran poesía de nuestro siglo es el trabajo”. Varela oyó estas verdades con todos sus sentidos. Tan fuerte habían de ser en su ánimo las palabras del autor de Facundo, que, casi en seguida, es el propio Varela quien ha de repetirlas subrayando las de su consejero11. Sus poemas fueron el polvo si no vano, frío, de la cultura occidental que Sarmiento le ayudara a aventar en Estados Unidos, para bien de América. Claro está que estos consejos encontraron en el fervor de Varela, el gran brazo para la construcción consiguiente. Un hombre sin pasión, sin una sensibilidad muy agudizada, no hubiera realizado apenas en diez años, lo que realizó José Pedro Varela. Ni hubiera muerto con tal seguridad y madurez a los treinta y cuatro años, dos años después de iniciada su labor legal, si no material, de la Reforma de la escuela uruguaya. Ahí, en Estados Unidos, de la mano de Sarmiento –como dice el mismo Varela a raíz de asistir en su compañía a una conferencia política de Miss Dickinson, combatiendo a Grant–12 y, día a día, fue conociendo uno de los secretos de la constructividad y salud moral del pueblo norteamericano. Nuevos ojos y entendimiento nuevo se abren entonces para el joven uruguayo. Aquella imagen que traía en los ojos, de una España aherrojada por la clerecía, la reacción y el latifundismo, en eterna ignorancia y miseria, le resultaba más distinta aún, ahora que comparaba.

Así planteaba Sarmiento a Varela la realidad de América. Y todavía el hombre que quiere ser 11

Op. cit.

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J. P. Varela, D. Domingo Sarmiento y la verdadera demagogia, “El Siglo”, Mont., 3 de Octubre de 1868. J. P. Varela, 18a carta, El Siglo, Mont., 31 de mayo de 1868.

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Atravesando España de un extremo a otro, no he encontrado en todo el trayecto del ferrocarril un solo punto en donde vendieran diarios o libros. En Estados Unidos, en las grandes ciudades como en los pequeños pueblos, faltan antes restaurantes que tiendas de libros. Cuando se entra en un vagón de ferrocarril español, se encuentra a los pasajeros durmiendo, comiendo o conversando; jamás dedicados a la lectura. Cuando se entra en un vagón en Estados Unidos, si hay cuarenta personas, treinta y nueve tienen libros o periódicos en la mano. El que no lo tiene es un extranjero13.

¿No es ésta la misma España negra de Felipe II “que seguía dando las doce cuando todos los demás países marcan las cinco”, a la que aludía Sarmiento?14 Y Varela, que continúa anotando impresiones de España, agrega este retrato conmovedor que ha de servirle como espejo futuro: Con sus conventos y sus iglesias, con sus rosarios y sus confesiones, con su Inquisición que hace temblar, con las tinieblas de su ignorancia que causan miedo, la España desde Felipe II hasta ahora, vive en un continuo y doloroso y desesperante accidente epiléptico: no ha muerto pero sólo tiene sensibilidad para el dolor. Ribera cuando pintaba su Prometeo, escribía con rasgos sublimes la historia de su Patria. El catolicismo ha amarrado a España a la roca del martirio y la hace devorar por el buitre de las preocupaciones15.

¿Qué esperar de ese mundo del que viene Varela? Además, es verdad, es necesario escribir la poesía de su tiempo: el trabajo. Si alguna duda le queda a Varela, el libro Las escuelas, base de la prosperidad y la república en los Estados Unidos, que le regalara Sarmiento por esos días,

13 14 15

J. P. Varela, 14a carta, El Siglo, Mont., 2 de abril de 1868. Aníbal Ponce, Examen de la España actual, Mont., 1939, p. 11. J. P. Varela, 14a carta.

acabó por convencerlo. Este libro, motivo siempre de alguna queja de Sarmiento por el silencio al que lo condenaron, es, ante todo, como dijimos al tratar el argentino, un documentario: su contenido, cifras, datos, estadísticas. “Filadelfia tiene 111 000 casas y 800 000 habitantes. París cuenta con dos millones de habitantes y sólo 45 000 casas”16. ¿Que esto no es pedagógico? Ya lo diréis… ¿Qué son tantas mujeres juntas? Alguien le contesta: –Son las mil empleadas del Ministerio que dejan su trabajo… –¡Oh! Eso no es nada. Tenemos cien mil maestras en las escuelas de todos los estados. Esta vez –agrega Varela– en lugar de murmurar algunas palabras de desprecio, pasé mi mano por la frente, como para alejarle una idea que la abrumaba17.

Desde ese instante la batalla estaba ganada para la cultura. En la frente se le había anidado una preocupción que le “abrumaba”, y ésa era de las que ya no se iban más. Y cuando en la carta siguiente a El Siglo, transmitiendo datos ya recogidos por Sarmiento, Varela se pregunta: “¿Dónde están las cosas que producen estos resultados bastante fabulosos?”, él mismo contesta con la base del libro del argentino: “A la educación popular…”18, confundiendo así un poco el efecto por la causa, cosa que ya había confundido también su maestro. El libro de Sarmiento, de este modo, se convierte en su alimento de cabecera y en el nutridero de sus cartas. Pero, además, este maestro tenaz, “de grueso belfo, de ojos de moscatel”, no le da tregua: asambleas, conferencias, visitas a escuelas. En cierto momento, tanto el maestro como el discípulo, ya piensan y escri-

16 17 18

J. P. Varela, 16a carta, El Siglo, Mont., 5 de mayo de 1868. Op. cit. J. P. Varela, 17a carta, El Siglo, Mont. 17 de abril de 1868.

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José Pedro VARELA

ben exactamente como el admirado por ambos: Horacio Mann: La dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden cifrarse, pues, sino en la dignidad de la condición de sus súbditos; y esta dignidad no puede obtenerse sino elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y predisponiendo a la acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre19.

He aquí el trípode teórico en que asentaría Varela su concepto normativo futuro: educación del carácter, desarrollo de la inteligencia, equilibrio de las facultades. Pero la finalidad para ambos educadores del Río de la Plata, es más concreta y realista como vimos ya, expresada por Sarmiento y repetida ahora por Varela, traducción de las necesidades de la clase burguesa liberal que se estructuraba rápidamente en esa región: educación e instrucción como fuente de producción y riqueza, de resistencia contra bruscos movimientos sociales y de instigación y freno a los gobiernos déspotas o reacios. El joven romántico que era Varela tuvo, sin embargo, al principio, sus titubeos. Esa fiebre constructiva estadounidense le sonaba a cosa demasiado material. En sus primeras cartas, Varela dice “que vivía cada vez más indignado con el espectáculo de la sociedad americana”20. Hay muchos aspectos que le irritan, por ejemplo la liberación de la mujer, cuando lee anuncios como éste: “Mad. Maurice, médico”; o cuando se encuentra con avisos como este otro: “Mad. Carleton, la famosa astróloga…”, y entonces exclama: “Para mí la medida estaba colmada”21. Pero mientras mejor va viviendo y conociendo, mejor va entendiendo esa realidad. Las calles y los teatros, las escuelas y las fábricas, la comodi-

19 20 21

D. F. Sarmiento, De la educación popular, p. 22. J. P. Varela, 15a carta, El Siglo, Mont., 17 de abril de 1868. Op. cit.

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dad y el confort, le muestran los secretos inefables de esta nueva sociedad. En las cartas siguientes –en cuyo material se puede seguir su proceso espiritual perfectamente– comienza entonces su reconciliación. Le resulta un gran consuelo, por ejemplo oír las palabras del presidente Johnson a los niños de Washington: “Todo hijo de su madre, puede considerarse candidato para la presidencia”22. Y así, sucesivamente, en los demás aspectos. Hasta que en las últimas cartas, su convencimiento marcha parejo con su admiración. El pacto con Sarmiento y la cultura estaba sellado. Todos sus pensamientos, de ahora en adelante, son tendientes a despertar interés por el problema de la extensión cultural en todos sus aspectos. Entre la correspondencia que recibe del Uruguay, un folleto de datos estadísticos sobre la República le conmueve y desespera: …Quince mil niños se educan en nuestras escuelas. Si hubiera visto este dato antes de venir a Estados Unidos y como un resultado de este viaje haber dedicado algunas horas al estudio de las cuestiones de educación, me hubiera sentido orgulloso de mi país. La cifra parece elevada: los tres ceros siguiendo al número quince le hacen creer a uno que es una gran cosa… El estado de Rhode Island tiene un niño en sus escuelas, por cada tres habitantes y el de New York, uno por cada tres y medio…23

De ahí que grite: La mirada de todos los americanos está, por así decirlo, fija en la cuna de los niños. En las nuevas generaciones es que está el porvenir. La República es un organismo, no un mecanismo. Crece, no se hace24.

22 23 24

J. P. Varela, 14a carta. J. P. Varela, 19a carta, El Siglo, Mont., 2 de julio de 1868. J. P. Varela, 14a carta.

educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO Primera parte Valentina Cantón Arjona* Patrimonio. Esta palabra tan antigua y hermosa estaba inicialmente eenlazada a las estructuras familiares, económicas y jurídicas de una sociedad estable, arraigada en el tiempo y el espacio. Recalificado por diversos adjetivos es (genético, natural, histórico, etc.) que lo han transformado en un concepto “nómada”, el término prosigue hoy una trayectoria diferente y resonante. FRANÇOISE CHOAY1

La finalidad de este texto es delinear los temas y asuntos principales de la educación patrimonial entendida como un campo de la educación en el cual se contienen e interrogan distintas formas de conocimiento, interpretación, valoración y transmisión del patrimonio cultural (material e inmaterial) y natural; formas que redefiniendo el papel de la memoria se concretan en el desarrollo de una nueva conciencia patrimonial.

a educación patrimonial es un campo de la educación que presenta grandes retos tanto a los distintos especialistas en patrimonio cultural y natural (provenientes de disciplinas sociales, humanísticas y científicas), como a los estudiosos de la educación, sean éstos forma-

* Profesora investigadora titular de TC de la Universidad Pedagógica Nacional y de asignatura del Colegio de Pedagogía FFyL-UNAM. Responsable del proyecto “El derecho de la memoria: la educación patrimonial”. 1 En: Françoise Choay, Alegoría del patrimonio, 2007, p. 7.

dores en el aula, formadores de formadores o investigadores. Dichos retos apuntan, principalmente, a la necesidad de explorar y elaborar sobre los siguientes asuntos: 1. La conceptualización e interpretación del patrimonio cultural (material e inmaterial) y natural como objeto de estudio de la educación. 2. El desarrollo de la conciencia y las capacidades patrimoniales como finalidades de la educación patrimonial.

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La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

3. La reflexión acerca de las características de una enseñanza del patrimonio cultural (material e inmaterial) y natural desde una visión transdisciplinaria, y las implicaciones que esta visión plantea a la teoría pedagógica, la definición curricular y la práctica docente.

Conceptualización e interpretación del patrimonio cultural y natural como objeto de estudio de la educación. Como señala Pierre Nora en su texto Les lieux de mémoire (1986), el surgimiento del patrimonio cultural como objeto de estudio en los últimos años ha generado una reinterpretación del término y su significado. Así, de la valoración sacralizada del monumento histórico excepcional hemos pasado al reconocimiento, recuperación y disfrute de algo tan cotidiano como, por ejemplo, el refrán popular; de la noción de patrimonio como bien estático, inamovible –tan estático e inamovible como la idea de patria– transitamos a una idea del patrimonio cultural como ente vivo, dinámico, comunitario, en el que se expresa y define la identidad de los individuos y los grupos; pasamos así de lo visible petrificado a lo invisible simbolizado. Hoy, en síntesis, nos señala el autor: “el patrimonio deja atrás su edad histórica para entrar en la edad de la memoria, de nuestra memoria”. Esta transformación de la interpretación del patrimonio cultural, de evidente contenido político (originada en la categoría de “fetichización” del bien) es causa y efecto de la revisión del tema en otros campos y disciplinas, como la teoría y la sociología de la cultura, la arquitectura histórica, la restauración y la propia antropología cultural. Sin embargo, en el campo de la educación, y concretamente, en el campo de la educación pa-

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trimonial, tal reinterpretación pareciera haberse rezagado debido, quizás, al vínculo que se estableció entre el patrimonio cultural y la idea de nación desde las postrimerías del siglo XVIII. La nación, pareciera objetivarse en el patrimonio y éste, a su vez, sólo tendría valor si era considerado “patrimonio cultural de un país”2. Así, la idea de “cosa pública” marca el patrimonio cultural como rasgo indeleble. Bajo esta idea liberal (derivada del republicanismo francés) se crean las bibliotecas, los archivos y los museos nacionales modernos, ilustrados y, con ellos, la idea de herencia nacional íntimamente relacionada con la idea de educación pública. La escuela y el bien nacional serían, pues, baluartes del nuevo régimen. En el caso de México, podemos decir que esta noción sobre el patrimonio cultural tiene su punto de partida desde la época colonial (por ejemplo, con los trabajos de fray Bernardino de Sahagún); sin embargo, no es sino hasta el siglo XIX, cuando surge explícita y sistemáticamente la finalidad educativa del uso del bien patrimonial al servicio de las ideas de patria y de nación. De ahí que, para nosotros, los prolegómenos de la educación patrimonial deben ubicarse en el temprano y liberal México independiente. El estudio y protección de los “restos de la antigüedad mexicana” se inicia, como una tarea de gobierno, en 1825, cuando Guadalupe Victoria, primer presidente del México independiente –por conducto de su ministro de Relaciones Interiores y Exteriores– ordenó la formación del Museo Nacional (situado en uno de los salones de la Universidad) para alojar allí piezas que dieran testimonio de la grandeza del México Antiguo. Aquel ministro, Lucas Alamán, había perseguido esta idea tiempo antes, pues, como señala Miruna Achim:

Véase, Étudier le patrimoine à l’école, au collège, au lycée, p. 15.

Vicente Riva Palacio y otros, México a través de los siglos, t. IV, México, Ballescá y compañía, 1884-1889.

Educación PATRIMONIAL

En su reporte al Congreso en noviembre de 1823, Lucas Alamán, entonces ministro de Relaciones Interiores y Exteriores de la nueva república mexicana, declaró que la libertad y la soberanía del país eran impensables sin la creación de un programa de educación pública y, para este propósito, llamó la atención de los congresistas sobre el imperativo de establecer un museo. El establecimiento de un museo evitaría, además, la dispersión y destrucción de los “preciosos monumentos de la antigüedad mexicana” y de los documentos coleccionados a mediados del siglo anterior por el caballero Lorenzo Boturini, de los cuales muchos habían desaparecido.3

Vicente Riva Palacio y otros, México a través de los siglos, t. III, México, Ballescá y compañía, 1884-1889.

Guadalupe Victoria, antiguo caudillo insurgente a las órdenes de Morelos, se convirtió en abril de 1825 en el primer presidente constitucional de los Estados Unidos Mexicanos.

De tendencia conservadora, Lucas Alamán fue ministro del Interior y de Relaciones Exteriores durante la presidencia de Guadalupe Victoria.

El pasado indígena prehispánico, recuperado y reinventado, se incorporaba entonces a la historia nacional. Años después, el 21 de noviembre de 1831, mediante decreto firmado por el presidente Anastasio Bustamante y el ministro Lucas Alamán, se dio al Museo existencia legal; iniciándose, por mandato del mismo decreto, el proceso de adjudicación patrimonial del gobierno sobre los bienes culturales encontrados en territorio nacional.4 Estos bienes serían, pues, patrimonio de la Nación y objetos de propiedad pública, y en ellos se depositaría la sacralización de una historia patria que estaba por contarse e ilustrarse a través de la museopatria. Poco más de un siglo después, en el México nacionalista –producto de la Revolución social de 1910– se consolidó la idea de propiedad y responsabilidad pública sobre los bienes históricos culturales mediante el decreto de creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia, emitido por el presidente Lázaro Cárdenas el 3 de febrero de 1939, que asignó a esta

3 4

Miruna Achim, “Las llaves del Museo Nacional”, pp. 152. L. G. Morales Moreno, Orígenes de la museología mexicana. Fuentes para el estudio del Museo Nacional, 1780-1940, p. 35-37.

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Edgar Bolívar, “Edades y memorias: discursos y prácticas institucionales frente a las dinámicas del patrimonio inmaterial”, p. 223.

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Vista de la antigua Casa de Moneda de México, sede del Museo Nacional. commons.wikimedia.org

institución las tareas de preservación y conservación del patrimonio cultural de la Nación. El 17 de septiembre de 1964, el presidente Adolfo López Mateos inauguró el Museo Nacional de Antropología e Historia. Bajo este arco histórico que hunde sus raíces en la formación del México independiente y extiende hasta el siglo XX, se realizaron las principales acciones dirigidas al cuidado y la preservación y conservación de los bienes culturales patrimoniales; bienes que eran cosa pública, acciones consideradas tarea de Estado. En años más recientes han surgido en nuestro país diversas manifestaciones que apuntan a una revalorización –y apropiación por otras manos, éstas no públicas– del patrimonio cultural. El concepto transita actualmente, con cartas de identidad y credenciales renovadas, a través de los discursos oficiales, los medios de comunicación, las estrategias de promoción del turismo y la mercadotecnia y comercialización de los bienes nombrados “patrimonio”. Discursos, medios de comunicación y estrategias que fincan en dichas cartas y credenciales la legitimidad de ofrecer al consumidor el patrimonio como una opción, una mercancía cultural más. Pues, como señala Edgar Bolívar, “no declara o activa un patrimonio quien quiere, sino quien puede”.5 Hoy, la noción de patrimonio va construyéndose un nuevo lugar en el imaginario colectivo. Un imaginario que, como todos los imaginarios, puede plagarse de ideas difusas, superficiales o parciales y en el que el patrimonio es concebido como algo bello, que como proviene del pasado es valioso y que, además, es nuestro, pues es un legado que proviene de nuestros antepasados.

Vicente Riva Palacio y otros, México a través de los siglos, t. IV, México, Ballescá y compañía, 1884-1889.

La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

Lázaro Cárdenas emitió el decreto para la creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia en 1939.

Educación PATRIMONIAL

Bello, pasado, valioso son, pues, atributos que dan valor económico al objeto o bien cultural material, al mismo tiempo que lo cosifican, lo fetichizan. Nuestro, como atributo último, evoca el reconocimiento de ese bien patrimonial como universal y homogeneizante, como un legado igual para todos que proviene de un mismo padre, un mítico padre universal. Bajo esta idea de patrimonio se realiza una fantasía de igualdad que se incorpora fácilmente al imaginario colectivo prometiéndole la restitución de una identidad única y un sentimiento de pertenencia también idealizados, cosificados, fetichizados. Restitución de una idea universalista bien recibida, pues funge como contrapeso ante la incertidumbre que surge de la presencia de identidades diversas y de múltiples mecanismos de exclusión (que niegan la pertenencia) y que hoy emergen como puntos de anudamiento y, al mismo tiempo, de desgarre del desgastado tejido social. Por lo anterior, afirmamos que esta “revaloración” del patrimonio como concepto y de los bienes patrimoniales como objetos, que a últimas fecha se inscribe en el imaginario colectivo es parcial y superficial –cuando no olvidadiza– pues deja de lado las razones de la memoria que son las únicas que pueden recordarnos el valor del patrimonio siempre vivo y el derecho que tenemos a su reivindicación y apropiación, pero no como bien cosificado o sacralizado por el simple paso del tiempo. Se trata, pues, del lugar del patrimonio en un imaginario colectivo mediado por el mercado y el poder, que imprimen al patrimonio sus propias lógicas. Como describe Francisco Cruces: La del mercado y sus reglas de libre circulación, su asignación económica de los recursos según la ley de oferta y demanda, su tendencia a la mercantilización y la acumulación, su conversión del flujo cultural en bienes y servicios y su traducción de

todo valor en términos de valor de cambio (lo que es denunciado hasta la saciedad como una “mercantilización” o “fetichización” de la cultura). La de las definiciones normativas de legitimidad e identidad cultural por parte de los Estados-nación y, crecientemente, de las instituciones infra y supranacionales, con su lógica certificadora, competencial, legitimadora, gestional y administrativa, al establecer los patrimonios como expresión certificada y normalizada de sujetos portadores de derechos e identidades legalmente reconocidas.6

Ya García Canclini habría dado cuenta de estas lógicas al desvelar los distintos paradigmas para la comprensión del patrimonio: el “tradicionalista sustancialista”, centrado en el valor intrínseco del bien patrimonial independientemente de su uso actual; el paradigma “mercantilista”, centrado en el valor económico y de intercambio del patrimonio, ya sea porque es redituable o porque constituye un obstáculo para el progreso; y el paradigma “conservacionista monumentalista”, centrado en el uso político y oficialista del patrimonio como instrumento para la exhaltación nacionalista –homogeneizadora y normativa– y su representación simbólica, exhaltación que hace mancuerna con la historia oficial y la historia de bronce.7 Más adelante, tocaremos él último de estos paradigmas, el paradigma “participacionista”. Distantes de estas actuales visiones “revalorizadoras del patrimonio” que ofrecen las elites políticas y económicas están los esfuerzos –vigorosos y abundantes– realizados8 para la iden-

Francisco Cruces, “Sobre el diálogo como metáfora del patrimonio cultural”, pp. 45-47. Néstor García Canclini, “Quiénes usan el patrimonio. Políticas culturales y participación social”, p. 14. Esfuerzos iniciados por Bernardino de Sahagún, y continuados, abriendo un nuevo discurso, por especialistas como Guillermo Bonfil Batalla, Lourdes Arizpe, Néstor García Canclini y Enrique Florescano, por citar sólo algunos.

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Escultura monumental de Tláloc traída desde Coatlinchan el 16 de abril de 1964 y que se encuentra en la entrada al Museo Nacional de Antropología.

tificación, comprensión y valoración del bien patrimonial (en sus diversas expresiones) en función de su determinación histórica; su función social; su imbricación con la cultura (siempre diversa, pluricultural) y sus vicisitudes y reinterpretaciones interculturales; su dinamismo como producción cultural siempre en movimiento, y su íntima vinculación con el tiempo del trabajo y el tiempo del ocio (que son tiempos siempre colectivos). Dichos esfuerzos nos remiten a lógicas y espacios distintos a los del poder y el mercado: la lógica proveniente del sistema de producción de conocimientos acerca del patrimonio y en la que están comprometidos los espacios académicos, y la lógica que proviene de la apropiación y valoración del patrimonio por parte de grupos organizados de la sociedad civil que hacen del patrimonio un derecho cultural. Esta última fácilmente identificable con el cuarto y último paradigma, el “participacionista“, descrito por

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García Canclini como “aquel que concibe el patrimonio y su percepción en relación con las necesidades globales de la sociedad”.9 Tanto la interrogación académica como la preocupación activa de grupos organizados de la sociedad civil han promovido la apropiación y preservación del patrimonio como una tarea social, constructora de intersubjetividades y generadora de identidades y sentidos colectivos, de “significados alojados en lo profundo de la memoria colectiva”10, que dan valor al bien patrimonial más allá de su tangibilidad; ya que todo patrimonio lo es por el reconocimiento, la interpretación y la apropiación subjetiva que de él (objeto, sitio, creencia, costumbre o tradición) hace una colectividad.

9 10

N. García Canclini, op. cit. Lourdes Arizpe, El patrimonio cultural inmaterial de México. Ritos y festividades, p. 28.

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El 24 de octubre de 1964 el presidente Adolfo López Mateo Mateoss inauguró el Museo de Historia Natural Natural, en la Segunda Sec Sección del Bosque de Chapultepec, bajo la administración del entonces Departamento del Distrito Federal.

De ahí que podamos afirmar que, como señala Lourdes Arizpe en su obra El patrimonio cultural inmaterial de México, el patrimonio: …se fragua en la mirada de quien lo aprecia y con ello funde lo aprendido del pasado y lo ejercido en el presente… Es un legado que se absorbe de manera inconsciente y se repite como parte de nuestras vidas. Y, lo más importante, es que nos abre la posibilidad de saber quiénes somos ante los otros, ante la tierra y el cosmos.11

Si bien Arizpe hace este señalamiento en el marco de su atención al patrimonio cultural inmaterial, sus afirmaciones pueden hacerse extensivas al patrimonio cultural en cualquiera de sus expresiones, pues: El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones anónimas, surgidas del alma popular; y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales y no materiales que expresan

la creación de ese pueblo, la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas.12

Los bienes patrimoniales encarnan y simbolizan valores preciados por los hombres como: el valor estético, el valor de la originalidad y unicidad, o el valor testimonial de una creencia o de una forma de vida. Como todo símbolo, los bienes patrimoniales no son unívocos sino equívocos, de ahí que se reconozcan como patrimonio bienes culturales y naturales, materiales e inmateriales, tan diversos como: • Obras que testimonien el genio creador humano; el intercambio de influencias culturales durante un periodo concreto o un área cultural determinada; tradiciones culturales de civilizaciones vivas o desaparecidas; la importancia de construcciones, conjuntos arquitectónicos, tecnológicos o paisajes que ilustre episodios de la historia humana; así 12

Ibid. pp. 7-8.

Declaración de México sobre políticas culturales, Principio 23, Mondiacult, México, 1982.

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como formas tradicionales de asentamiento humano y de utilización de las tierras y del mar y de la interacción entre el hombre y su entorno natural.13 • Elementos que refuercen nuestro vínculo con la Naturaleza al subrayar la belleza, importancia y el valor estético y científico de monumentos naturales y formaciones geológicas o fisiográficas que testimonian el desarrollo de la vida y los ecosistemas, y de zonas naturales y hábitat de especies, animales y vegetales que tengan un valor universal estético o científico excepcional; y subrayen la necesidad de preservar y conservar estos espacios naturales.14 • Representaciones y formas de comprender el mundo y que se expresan en bienes culturales inmateriales como: “usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural”. Símbolos que se “transmiten de generación en generación y son constantemente recreados por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia”. Símbolos que generan en los grupos sociales y sus miembros “sentimiento de identidad y continuidad y que contribuyen así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana”.15 • Siendo también patrimonio todos aquellos bienes que registren la memoria colectiva y documentada de los pueblos del mundo –su patrimonio documental– “desde los rollos

14 15

Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, 1972 Ibid. Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, 2003

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de papiro o las tablillas de arcilla hasta las películas, las grabaciones sonoras o los archivos digitales”, esto es, los documentos o conjuntos documentales, de naturaleza archivística, bibliográfica o audiovisual, textuales (manuscrito o impreso), audiovisuales (filme, vídeo, registro sonoro), iconográficos (fotografía, estampa, diseño) o cartográficos, en soporte convencional o no.16 El patrimonio es, como vemos, mucho más que los bienes a los que alude –sean estos materiales o inmateriales, culturales o naturales, físicos o intangibles– pues es la forma pura y dura, transmutada en producción cultural, de la manera como: Un pueblo o un grupo social expresa sus rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos; expresión que engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.17

El patrimonio es, entonces, además de una mirada, una expresión de las relaciones objetivas y subjetivas que los hombres establecen con otros hombres, su pasado, su momento histórico, su lugar de asentamiento y su entorno natural, sus necesidades radicales y su idea de futuro. A través del patrimonio, la memoria nos pone, en el presente, al servicio del futuro. El patrimonio es, en estricto sentido, un dispositivo para el diálogo: un diálogo del que, además, es constitutivo y constituyente, y a través del cual se expresa la forma de ser y estar en el mundo, ya sea de un pueblo, una comunidad o un grupo social y de los individuos que lo componen.

Programa Memoria del Mundo, Directrices para la Salvaguarda del Patrimonio Documental, IFLA/UNESCO, 1995. Declaración de México sobre políticas culturales, op. cit.

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Educación PATRIMONIAL

Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. La naturaleza pública de las bibliotecas, los archivos y los museos se vincula con el pensamiento liberal del republicanismo francés.

Este diálogo se realiza a través de símbolos encarnados en bienes patrimoniales a los que una comunidad da valor, valoriza: como lazo social; como historia; como pretexto para el encuentro con los otros; como moral y costumbre; como símbolos de identidad (“yo soy eso”) y sentido de pertenencia (“soy eso con los otros de los que soy parte”). Los bienes patrimoniales materiales o inmateriales son símbolo y dispositivo cuyo valor radica en su función como articuladores de cultura y expresiones del modo de habitar el mundo (natural/cultural) de un pueblo y de un sujeto que al mismo tiempo que es particular es también, y necesariamente, universal, es decir, de

un sujeto que es individual/colectivo.18 De ahí, la fuerza del patrimonio como potenciador de la interacción dialógica y generador del sentido de humanidad. Los bienes patrimoniales son una expresión tanto del trabajo como del ocio humano, pues resultan de la capacidad creadora y productiva de una especie que se rige por el tiempo (tiempo de siembra, tiempo de cosecha, tiempo de descanso; tiempo de fiesta, tiempo de duelo, tiempo de oración) y hace de esta distribución del tiempo una estrategia para pervivir y crear valor. El bien patrimonial (natural, cultural, material o inmaterial) es un bien valorizado por el trabajo y por el ocio concebidos ambos como acciones colectivas creadoras de sentido de comunidad y resultado de la comprensión social del tiempo. De ahí que el valor fundamental del bien patrimonial no radique en su valor de intercambio sino en su función como lazo social. Ese lazo social que es el cemento que cohesiona los ladrillos de la memoria colectiva de los pueblos: nos recordamos unos a otros porque estamos juntos y estamos juntos porque tenemos recuerdos compartidos. Sujeto y patrimonio se alojan en la memoria colectiva, en ese hogar de los significados, que es cosa viva y expresión del dinamismo de las culturas, de su capacidad de creación, superación, transformación y adaptación a la circunstancia histórica. De ahí que, a diferencia del pensamiento conservador que legitima y da valor a las producciones culturales por su lugar inamovible en el pasado sin apelar a otras razones, el pensamiento transformador prefiere recordar, hacer memoria, de lo que dio cuerpo a ese pasado: de las razones que lo determinaron y determinaron que de ese pasado naciera este presente.

Valentina Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación docente desde el particular, p. 86.

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Es necesario, entonces, subrayar la importancia de la memoria y el derecho a recordar que tienen las comunidades y los individuos que las componen, pues sólo recordando se reconocen las razones históricas, sociales, culturales, espirituales y afectivas que los constituyen como sujetos; pues gracias a la memoria pueden reconocerse como producciones culturales de un espacio y un tiempo determinados.19 El tema de la memoria, como señala Samuel Arriarán es, pues, insoslayable: Quizás, la principal razón de este interés es que en las sociedades contemporáneas se presenta no

sólo el fenómeno del bloqueo de la memoria sino también el olvido del pasado. Ya sea en la experiencia del Holocausto, de las dictaduras militares o de la conquista de las poblaciones indígenas en América Latina, lo común es la notable reacción contra la historia, es decir, la represión ante el pasado individual y colectivo.20

De ahí que hoy recuperemos la memoria como un derecho, un derecho inalienable ¿Pero cómo recordar, cómo poder ejercer ese derecho? Las diferentes culturas en diferentes tiempos y geografías se han dado la misma respuesta: educando en la memoria.

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Pedro Figari Y LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS

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El espíritu moderno se caracteriza principalmente por la descentralización, por la democratización y por la mayor difusión de las ciencias y las artes, como bienes sociales, los más estimables. PEDRO FIGARI

Educación y Arte, 1965, p. 49.

l mencionar a Pedro Figari (nacido y muerto en Montevideo, Uruguay, 18611938) inmediatamente lo vinculamos con su calidad de pintor de renombre y fama internacional (que completa una famosa triada con Rafael López Barradas y Joaquín Torres García), como uno de los grandes del arte uruguayo cuya obra adquiere su forma y expresión definitiva en la segunda década del siglo XX, encuadrada dentro de una temática de corte americanista que reivindica las raíces culturales y los rasgos autóctonos del Uruguay y de la región sudamericana. Pero la estatura humanista y positivista de Figari se proyecta en múltiples facetas de diversas áreas, muchas veces desconocidas tanto a nivel local como regional, pero siempre complementarias en su perfil universal. Estas facetas abarcan el Figari periodista fundador del diario

El Deber; el abogado penalista en defensa de los más desprotegidos (con todo y su famoso “Caso Almeida”, que fue la versión local del caso Dreyfus); el diputado de la nación en contra de la pena de muerte, a favor de la creación de una Escuela de Bellas Artes y elaborando un Plan General de Organización de la Enseñanza Industrial; el pedagogo que reorganizó y dirigió la enseñanza de la Escuela de Artes y Oficios; y el escritor de obras de filosofía, teoría, estética y poesía. Según propone G. Peluffo Linari en su libro Historia de la pintura uruguaya, tomo 1, la biografía de Figari puede organizarse en torno a dos grandes ciclos. El primero, que es el que se aborda en este artículo, abarca de 1890 a 1920 e involucra a un Figari pedagogo y reformador en la Escuela de Artes y Oficios; ese periodo es de especial interés para el contexto histórico local.

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Pedro Figari Y LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS

La época En el Uruguay, el último cuarto del siglo XIX se caracterizó por la consolidación de un Estado firme después de una serie de enfrentamientos fraticidas, que trató de dar respuestas a las necesidades de las oligarquías rural y urbana al establecer la hegemonía de su modelo económico agroexportador (carne, cuero y lana). De esta manera, se define una economía dependiente de la demanda externa con un reducido desarrollo industrial escasamente protegido. El periodo conocido como la Belle Époque (1900-1930) –época de expansión del capitalismo, y de desarrollo de las ciencias y la tecnología como base del progreso de la humanidad y como pilares de la filosofía positivista– encuentra un Uruguay fortalecido por una coyuntura exterior favorable (la guerra de los Balcanes y la Primera Guerra Mundial). Esto posibilita el desarrollo de una industria frigorífica producto de inversiones extranjeras y las acciones del Estado nacional encaminadas al bienestar de los trabajadores con medidas que favorecen la salud, la seguridad social y la educación, entre otras áreas. En este contexto, el Estado y la sociedad demandan a la educación –a la que se considera motor de cohesión y desarrollo– la formación de mano de obra especializada y de los técnicos requeridos por la industria y las nuevas tecnologías, así como también cuadros de profesionales universitarios en áreas como la salud, la ingeniería, la contabilidad, etc. Es en este contexto donde se inserta la experiencia renovadora impulsada por Figari en la Escuela de Artes y Oficios. Antes de abundar en el tema, me gustaría esbozar algunas de las ideas que sustentan la concepción filosófica de Figari en torno al arte, la educación, la técnica y la industria, agrupadas como categorías que vertebran su pensamiento,

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algo que advierte ya el prólogo de Arturo Ardao al libro Arte y educación, texto que reúne los escritos de Figari en relación a estos temas.

El pensamiento de Figari Según Ardao, el pensamiento de Figari se puede organizar en tres grandes ejes o categorías: Arte e industria, criterio y evocación, autonomía y americanismo … la primera pareja recae sobre el objeto de la actividad postulada, la segunda sobre su sujeto, la tercera sobre la relación entre uno y otro.1

Arte e industria: son para Figari dos términos inseparables, de manera tal que la enseñanza debe poseer este carácter dual y así tender a ser humanista y creadora al igual que práctica y utilitaria. En un discurso pronunciado ante la cámara de representantes con motivo de la creación de una Escuela de Bellas Artes en 1900, Figari hace una firme defensa sobre este aspecto particular de la educación que produce el devenir de una sociedad equilibrada tanto material como espiritual: Nadie ignora que la vida de una nación no puede consagrarse ya a atender solamente las necesidades más perentorias de la animalidad. Es demasiado primitivo … vivir perpetuamente preocupados, … por el pan de cada día.2

La enseñanza industrial está unida a la enseñanza pública, ya que es el único medio para llegar a todos los sectores de la población y de esta manera lograr una formación integral e integradora. Para Figari, el arte es una categoría

Arturo Ardao, “Prólogo”, en: Pedro Figari, Educación y arte, p. VIII. Pedro Figari, Educación y arte, p. 5.

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superior producto de la evolución del hombre, la técnica y el entorno. De esta manera apela al carácter moralizador del arte: El arte humano, como manifestación del ingenio del hombre, es idéntico esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de un mismo instrumento –el ingenio– y tiende igualmente a servir a nuestras necesidades y aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de adaptación al ambiente, a la realidad en que vivimos y que es la vida misma.3

mar al hombre, a desarrollar en él un espíritu de trabajo, de industriosidad. De esta concepción se desprende la idea de formar, según Figari, “obreros-artistas”, diferentes a los del concepto moderno y alienante de “obrero-engranaje” [el término es mío]; bajo la concepción de Figari, el obrero es racional, consciente del proceso productivo y tiene la capacidad de operar cambios en el mismo para mejorar su producto y en consecuencia la producción en general. Al hablar de trabajo manual, no entiendo referirme a un trabajo mecánico de las manos, sino a un trabajo guiado por el ingenio, en forma discreta y variada, constantemente variada, que pueda determinar poco a poco un criterio productor artístico, vale decir, estético y práctico, cada vez más consciente, y, por lo pronto, más hábil y más apto para evolucionar … y acostumbrar al alumno a trabajar pensando y pensar trabajando.5

Figari entiende sociedad, arte e industria como una manera de dotar con identidad y valor agregado a los productos de las industrias nacionales: Hay error cuando se piensa que una Escuela de Bellas Artes produce la gran pintura y la estatuaria. Esto queda para los elegidos, que son pocos; pero se producen mil derivaciones aparte de la estatuaria y de las diversidades de la gran pintura: la escenografía, la decoración con sus infinitas variedades y sus múltiples aplicaciones a la industria … el reclamo, tan en auge; la litografía, los cincelados, el grabado, la ebanistería, las ilustraciones, la escultura en madera, la fototipia, etcétera …4

Criterio y vocación: Figari busca la transformación del país, pero esto no sucederá dependiendo de las “buenas intenciones” provenientes del exterior; una nación, como un todo orgánico, debe crecer desde su interior y para ello debe hacer uso y desarrollo de sus potencialidades. Si lo que se busca es la modernización, la industrialización y la competencia con los países más desarrollados, más en calidad que en cantidad, debe comenzarse por transfor-

3 4

Ibid., p. 217. Ibid., pp. 6-7.

La selección vocacional es entendida como la vía que promueve el desarrollo de la capacidad natural del individuo: … a fin de que el niño obtenga el mayor número y la mejor calidad de recursos, esto es, en la vía vocacional, que es la única que le permite obtener el máximo de su productividad.6

Autonomía y americanismo: la noción de autonomía era entendida por Figari desde el punto de vista del aprovechamiento de los recursos materiales propios del territorio, a fin de que el desarrollo industrial se hiciera en función de esos recursos para darles la aplicación más hábil y provechosa y dotar a los productos resultantes con valor agregado y con el carácter propio de las regiones productoras. Las materias primas deben trabajarse imprimiéndoles origina-

5 6

Ibid., pp. 86-147. Ibid., p. 176.

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lidad, un sello propio que las identifique con sus regiones de origen, empleando un lenguaje americanista, para no caer en una mera imitación estéril de modelos importados. Cuando se habla de arte autóctono, se comprende que tal cosa no quiere ni puede significar, una cultura exclusivamente nacional o regional, sino el estudio del medio, el producto de la observación y de la experimentación hechas en el mismo y la asimilación de todo lo conocido, previa selección hecha en conciencia, vale decir, tomando nota del ambiente propio con un criterio autónomo.7

Una vez llegados a este punto de nuestra narración, podemos comenzar a esbozar las circunstancias que propiciarían la experiencia pedagógica figariana al frente a una renovada Escuela de Artes y Oficios.

En esta foto (1887), Pedro Figari tenía 26 años de edad. Dos años después comenzó a tomar clases de pintura con el maestro italiano Godoffredo Sommavilla.

talleres y cursos teóricos, crecía el número de alumnos, de los 178 que cursaban en 1879, se pasó a 360 en 1880 y ya en 1885 se llegó a los 460.8

Derroteros de la Escuela de Artes y Oficios Desde un punto de vista formal, la educación técnica surge en Uruguay en 1878 y se establece bajo la órbita del Ministerio de Guerra y Marina. Su comienzo puede situarse en un internado para menores infractores en situación de calle o pertenecientes a familias en las que no se hacía valer la autoridad de los padres. En este centro se imparte a los internos lectura, escritura, aritmética y el aprendizaje de los oficios de herrero, carpintero, talabartero y zapatero. Hasta 1887 esa escuela vive un periodo de auge: La agilidad administrativa, la rigurosa selección de los maestros, muchos de ellos traídos de Europa, los alumnos que seguían siendo pupilos y sólo varones, pero ahora “normales”, el orden y la disciplina de tipo militar, apuntalaban la gestión escolar y al mismo tiempo que se abrían nuevos

A. Ardao, op. cit., p. XXIII.

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Ese mismo año la escuela pasa a depender del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública; luego pasa a la Comisión Nacional de Caridad y Beneficencia Pública (1889); en 1908 se convierte en una dependencia del Ministerio de Industrias, Trabajo e Instrucción Pública. Después, en 1915, al aprobarse la Ley de Enseñanza Industrial, mediante la cual se crea el Consejo Superior de la Enseñanza Industrial, Pedro Figari fue nombrado director de la Escuela de Artes y Oficios por el presidente de la República. Al asumir esa gestión, Figari acomete una reforma de carácter docente, administrativo, edilicio y de producción, como culminación de una ardua prédica a favor de la renovación de la educación técnica y artística desde sus posiciones como periodista, escritor 8

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Escuela de Artes y Oficios, 1915. Con Figari, esta escuela introdujo cambios revolucionarios en la educación de la época.

y diputado. Al asumir Figari la dirección, el estado de la escuela era el siguiente: las instalaciones eran lóbregas; en las aulas las leyendas del tipo “Silencio y respeto” desestimulaban el interés por el trabajo; había una impronta que hacia parecer al plantel más una prisión o un reformatorio que una escuela (lo cual se reflejaba en mensajes como “El que eche a perder la madera por tercera vez al hacer los ejercicios será arrestado”). Las actividades que se realizaban consistían en ejercicios identificados por un número y no un nombre, desvinculados de su función práctica, no alcanzaban a aprovechar al máximo las características del material, pues eran repetitivos y ajenos a los intereses individuales; además, al término de las actividades, el producto obtenido se eliminaba, sin mediar una devolución de lo obtenido o su exposición como logro. Se puede así entender el carácter alienante de esas prácticas. Con la ayuda de su hijo Juan Carlos (que fue arquitecto, docente y pintor), Figari acondicionó

salones y talleres logrando un mejor aprovechamiento de las fuerzas mecánicas involucradas y de los espacios de trabajo: La fuerza motriz se distribuía y se malgastaba de un modo verdaderamente lamentable. En algunos talleres, bastaba que un alumno afilase una simple herramienta para que todas las máquinas se movieran a la vez.9

Figari modificó el régimen de estudios introduciendo cambios realmente revolucionarios para la época, que inmediatamente captaron el interés y motivación de los alumnos. Por ejemplo, se prohibió la práctica tan común de los castigos físicos, se liberó el ingreso de manera de hacer universal el acceso a la enseñanza y en consecuencia se eliminó el régimen de internado. No se realizaron más los cursos largos –de 4 o más años–, que se sustentaban en la repetición y doblegaban la voluntad del alumno. Con la

P. Figari, op. cit., p. 71.

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Figari junto a su hijo Carlos (primero de derecha a izquierda) observando el trabajo en un taller de la Escuela de Artes y Oficios, 1916.

dirección de Figari, las clases fueron prácticas, de la mayor variedad, como lo fueron también exposiciones, explicaciones y demostraciones, para que cada alumno tomara lo que necesitaba en función de su personalidad; se apelaba a una participación activa y centrada en los intereses del alumno. Al término de los cursos no se otorgaban diplomas, sino acreditaciones de los mismos como una forma de promover un desarrollo del sujeto en otras áreas de su interés. Se amplió el número y alcance de los talleres brindándole posibilidades al mundo femenino, liberando así a la escuela de los esquemas sociales comunes. Se introdujeron así cursos de dibujo de la naturaleza, composición decorativa, modelado y moldeado, mecánica, fundición, herrería, carpintería, escultura, alfarería, cestería, vitraux y labores femeninas, entre muchos otros. La enseñanza dentro de los talleres se basaba en la resolución de problemas planteados por el profesor y a partir de ello se exponían y analizaban las diversas soluciones, destacando sus

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logros y debilidades. El papel del docente era el de guía y orientador de este proceso. En el curso que imparte el pintor Milo Beretta (1870-1935) se estudian del natural ejemplares de la flora y la fauna autóctonas, obteniéndose un permiso especial para visitar el jardín zoológico de Villa Dolores, así como de la Dirección de Parques y Jardines y el Museo de Historia Natural, donde se trabaja con colecciones de insectos y plantas … En el verano de 1916 Beretta viaja con el pintor Vicente Puig (1882-1965), Juan Carlos Figari Castro (1894-1927) y alumnos, al museo de La Plata, Argentina, para revelar diseños de cerámica y objetos precolombinos: en base a síntesis formales se busca elaborar una plataforma conceptual y simbólica para la nueva producción.10

Desde el punto de vista del diseño, se buscó la sencillez y multifuncionalidad del mobiliario (como la “mesa-alacena”, la “mesa-aparador” o

Pablo Thiago Rocca, Innovar desde la tradición: el caso Figari, p. 6.

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la “cama-cajonera”). Otro componente formal era la visibilidad de los elementos estructurales y de montaje de los objetos, como tachas o cuñas. Con relación a los motivos formales y ornamentales de los objetos producidos en cerámica, vitraux, trabajos en tela, etc., se alinean –al decir de G. Peluffo– en: … una tendencia renovadora y antihistoricista, mientras que se realizaron también otras en cuyo diseño se registra una curiosa mixtura de elementos de “estilos” prestigiados en el siglo pasado, con cierta ornamentación neoindigenista … Entre los muchos recursos ensayados en esa exploración del diseño artesanal, Figari contó con los motivos de la flora y fauna nacionales, así como también con los de utilería prehispánica indoamericana.11

El final del experimento Desgastado por las constantes trabas administrativas y las resistencias de una sociedad conservadora, dependiente, escasamente industrializada y en clara oposición a un modelo que planteaba un sistema de producción cooperativo y de pequeños talleres, Figari termina por presentar su renuncia indeclinable al puesto directivo que ocupaba. Sin embargo, durante los dos años (19151917) de ejercicio del nuevo planteamiento dirigido por Figari, se llegaron a producir más de dos mil quinientas piezas, exhibidas en los salones de la escuela así como en el interior del país; se multiplicó la matrícula escolar; se revirtió la condición de “incorregible” del alumnado en función de un nuevo ámbito de libertad; y se organizó la estructura de la enseñanza técnica,

Gabriel Peluffo, Historia de la pintura uruguaya, tomo 1, el imaginario nacional-regional (1830-1930), pp. 102-103.

creándose por ley el Consejo Superior de la Enseñanza Industrial (1916). Durante veintiún meses, de mediados de julio de 1915 a mediados de abril de 1917, cumplió Figari su cometido en términos tales, que bien puede decirse que es a partir de su reforma que la moderna enseñanza artístico-industrial cobra existencia en el país. Como consecuencia de ella, la Escuela de Artes y Oficios, creada por Latorre en 1879, pasó a ser por una ley de julio de 1916, la Escuela Industrial, convertida por un decreto-ley de setiembre de 1942, en la actual Universidad del Trabajo.12

Dos años mas tarde, en 1919, iba a surgir en Alemania la afamada Bauhaus de Weimar con Walter Gropius como su fundador y primer director, con un espíritu similar al modelo perfilado en Uruguay por Pedro Figari.

Bibliografía: CARBAJAL,

Miguel, Arte uruguayo de los maestros a nuestros días, Figari, Uruguay, El País-Testoni estudios, 2011.

FARAONE,

Roque, De la prosperidad a la ruina, Uruguay, Ed. Arca, 1987.

FIGARI, Pedro, Educación y arte, Uruguay, Biblioteca Artigas

del Ministerio de Instrucción Pública, 1965. PELUFFO,

Gabriel, Historia de la pintura uruguaya, tomo 1, el imaginario nacional-regional (1830-1930), Uruguay, Ed. Banda Oriental, 1999. Rocca, Pablo, Innovar desde la tradición: el caso Figari, Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC), Universidad de la República Oriental del Uruguay.

THIAGO

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A. Ardao, op. cit., pp. XIII-XIV.

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problemas SIN NÚMERO

Encuéntralos TODOS Claudia Hernández García www.tumblr.com

Uno de los descubrimientos matemáticos

documentado con mayor esmero es el trabajo de Andrew Wiles. Para demostrar el último teorema de Fermat, dedicó diez largos años a trabajar en el ático de su casa. Dependía del trabajo de muchos predecesores pero trabajó a su propio y sostenido ritmo. Cuando se acercaba el final, necesitó comunicarse con un interlocutor. En junio de 1993, Wiles presentaba su demostración en una conferencia en Cambridge (su alma mater) y el anuncio de este resultado conmocionó a la comunidad matemática internacional. Durante el largo proceso de revisión, los revisores descubrieron una laguna que obligó a Wiles a retomar el trabajo, y decidió entonces aislarse por completo. Pasaron los meses y el doctor Wiles, temiendo haber cometido un error, decidió por fin que necesitaba ayuda. Cuando uno pasa años, o Andrew Wiles. décadas, trabajando en círculos e intentando frenéticamente subsanar esa laguna con métodos que nunca funcionaron… “Te quedas atascado, atrapado en los problemas. Yo era consciente de los peligros psicológicos… necesitaba alguien con quien hablar todo el tiempo… quería a alguien en quien pudiera confiar”. Eligió a un antiguo amigo suyo, también de Cambridge, Richard Taylor. Por suerte, Taylor estaba a punto de pedir una excedencia y pudo unirse a Wiles en Princeton. Resulta interesante que, en este momento crucial, Wiles buscara un colaborador, y más aún en un hombre tan empeñado en resolver un problema por sí mismo, un problema que había atraído su interés durante toda su vida, ya desde la edad de diez años. Entonces, con la perspectiva y la energía añadidas de un colaborador científico, logró resolver uno de los problemas matemáticos más antiguos. REUBEN HERSH Y VERA JOHN-STEINER

Tomado de Matemáticas. Una historia de amor y odio, de Reuben Hersh y Vera JohnSteiner, Editorial Crítica, Argentina, 2012, pp. 72-73. Reuben Hersh (n. 1927) es profesor de matemáticas de la Universidad de Nuevo México y Vera John-Steiner (n. 1930) es profesora de lingüística y educación en la misma universidad estadounidense. En este libro, Hersh y John-Steiner relatan algunas anécdotas en la historia de las matemáticas a fin de mostrar un poco el lado social y emocional de esta disciplina.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de secundaria en adelante. Les sugerimos que la trabajen en equipos de dos o tres alumnos y luego compartan estrategias y soluciones con el resto de sus compañeros.

En esta ocasión les proponemos dos retos para contar. 1. El primero consiste en encontrar todos los cuadrados ‘escondidos’ en esta conÀguración de círculos. Los cuadrados pueden ser cualquier tamaño y tener cualquier orientación. La única restricción es que sus cuatro vértices deben coincidir con el centro de alguno de los círculos. Para aclarar un poco más esta regla, les dejamos un ejemplo de cuadrado que podemos encontrar.

2. Y para el segundo hay que encontrar los triángulos equiláteros en esta otra conÀguración. Como en el caso anterior, los triángulos pueden ser cualquier tamaño y tener cualquier orientación. La única restricción es que sus tres vértices deben coincidir con el centro de alguno de los círculos.

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61 Soluciones:

1. En esta composición de círculos es posible encontrar 10 cuadrados diferentes. 6 como el del siguiente ejemplo:

3 como éste:

y 1 como éste:

2. En el caso de los triángulos equiláteros es posible encontrar 24 diferentes. 14 de éstos:

6 como éstos:

y 4 de éstos:

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Experiencias y propuestas DE INNOVACIÓN: LAS TIC Y LA ESCUELA Carmen Gamiño

En un mundo en el que la computadora y los celulares impactan a la sociedad, ¿por qué cuesta tanto a las escuelas incluir tecnologías, cuando son tan atractivas para los jóvenes?, ¿qué le pasa a los docentes cuando se les pide que integren nuevos códigos?, ¿qué debates, contradicciones, ideas, etc., mueve la inclusión cotidiana de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en las instituciones educativas? Para contestar éstas y otras preguntas, los especialistas que escriben este libro realizan varios análisis de las relaciones existentes entre las escuelas y las TIC, de la dirección y los caminos por los cuales nos lleva la tecnología y de cómo la tecnología interviene en el cambio educativo. Los enfoques de esos análisis parten de perspectivas socio-político-culturales, psicológicas y pedagógico-didácticas que sitúan a las TIC como uno de los más potentes motores que intervienen en la transformación del proceso educativo.

n el capítulo “De la ‘computadora-florero’ al celu-bot: sobre la difusión de tecnologías en educación”, Alejandro Artopoulos reflexiona acerca de por qué estas tecnologías, a pesar de estar en todos lados, no han sido incorporadas a las escuelas. El eje de su análisis es el concepto “capacidad de absorción”, al que define como la habilidad de las organizaciones para reconocer el valor de la información externa y novedosa, para asimilarla y aplicarla a sus fines. Al respecto, comenta que las organizaciones productivas suelen contratar a consultores que les ayuden a decidir su capacidad de ab-

sorción, pero que eso no ocurre en las organizaciones educativas, cuyo programa de equipamiento en la última década ha sido desastroso debido al desfase entre las TIC y la capacitación para su uso. La adopción de la tecnología es un paso posterior al uso de la tecnología, nos dice el autor, y para que la tecnología se adopte, se haga propia, es necesario tener en cuenta qué, cómo y a quién se difunde. Artopoulos termina su artículo exponiendo las razones a favor de que el uso de las TIC se integre al ámbito educativo, pues se facilitaría el trabajo docente, se respondería a las necesidades actuales de comu-

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Experiencias y propuestas DE INNOVACIÓN: LAS TIC Y LA ESCUELA

nicación y se otorgaría libertad al docente y a los alumnos, dándose así respuesta a la urgencia de educar a una sociedad ya digitalizada y cibernética. En el capítulo “Jóvenes, culturas mediáticas y educación, ¿una tríada irreconciliable?”, Virginia Funes hace un comparativo de las grandes diferencias de pensamiento y actitud existentes en las generaciones nacidas entre 1984 y 1995, con el propósito de que comprendamos las nuevas necesidades educativas que requieren los alumnos. Según plantea la autora, el gran desafío consiste en saber cómo educar, en la era de la fluidez, a los alumnos aburridos, que reciben educación con métodos sólidos, que no engloban sus realidades. La respuesta que nos ofrece es que se requiere un nuevo perfil de profesorado, que conjugue la innovación tecnológica con la capacidad crítica y las habilidades creativas (conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan los distintos medios y las nuevas tecnologías; conocimiento sobre las distintas formas de trabajar las TIC en las diferentes disciplinas y áreas; conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las TIC en el aula; y criterios válidos para la selección de materiales y la reestructuración de los ya existentes). En el capítulo “Las TICs para aprender o las TICs para enseñar y aprender: una distinción sutil pero necesaria”, Alfonso Bustos Sánchez nos dice que las TIC proporcionan un medio de representación y comunicación novedoso que puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas. Nos ofrece una reflexión sobre el porqué, el para qué y el cómo pueden ser utilizadas las TIC para ayudar a los estudiantes a aprender. Las TIC son vistas también como potenciales mediadores entre los participantes de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Ahondando sobre esto, el autor

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detalla las TIC y las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, de acuerdo a un modelo en el que se plantean cinco grandes categorías con sus respectivos ejemplos: 1) las relaciones entre los profesores y los contenidos; 2) las relaciones entre los estudiantes y los contenidos; 3) las relaciones entre los estudiantes y los profesores o entre los estudiantes; 4) la actividad conjunta desplegada por profesores y estudiantes durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje; y 5) las TIC como instrumentos que configuran entornos de trabajo y aprendizaje. En el capítulo “Redes y escuela: ¿dentro o fuera? Falsos dilemas sobre las TICs y su influencia en niños y jóvenes”, Débora Kozak y Carina Lion explican que ante la innegable realidad de que las TIC forman parte de la vida de los chicos desde edades tempranas, las escuelas deben pensarse como un espacio de apertura permanente en vez de ser sitio de batallas perdidas de antemano. Es necesario romper las resistencias a incorporar las nuevas tecnologías pensando seriamente en cuándo y por qué tiene sentido incorporarlas. Así, las autoras proponen la utilización de redes en las escuelas como un método eficaz para la utilización de la tecnología como aporte a la construcción de conocimiento colectivo. Esta propuesta es analizada desde el punto de vista institucional y del aula. Institucionalmente, nos dicen las autoras, se generan proyectos pedagógicos, políticos y sociales que conllevan el fortalecimiento de lazos de solidaridad entre los integrantes. En este marco, todo diseño tecnológico debe estar basado en uno pedagógico y de gestión institucional, de manera que la escuela se vuelve permeable y se potencia lo que pasa en ella gracias a lo

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que las redes ofrecen. En el aula, se consensan objetivos, se distribuyen roles, se construyen proyectos o se solucionan casos y problemas en forma conjunta; se fomentan actitudes de respeto y confianza en el otro, se eleva la autoestima y se implica una constante de descentración (entender la perspectiva del otro) y recentración (volver a pensar en el proceso de aprendizaje). Las autoras nos comparten experiencias positivas de utilización de estas redes en escuelas de México, Argentina, Chile y Canadá. En el capítulo “Modelos y dispositivos de inclusión de TICs en escuelas”, Débora Kozak nos dice que las culturas escolares tradicionales han visto la llegada de las computadoras como algo complicado, que debe permanecer aislado, bajo candado y sólo puede ser usado bajo la supervisión de expertos y en tiempos muy específicos. Ante esto, nos indica que existen ya diversas formas de inclusión de las TIC para uso cotidiano en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero es importante saber cuál modelo o dispositivo es el adecuado para cada escuela y tener en cuenta que la inclusión de tecnologías representa un cambio de la cultura institucional que no debe atentar contra la identidad y rasgos más destacados de la cultura propia de la escuela. La autora hace una revisión de los principales dispositivos que pueden implementarse y explica con detalle el modelo de aulas en red (en el propio salón de clase para la enseñanza planificada y para el aprendizaje espontáneo por decisión de cada alumno), el modelo 1 a 1 (ya que acota el trabajo colaborativo y desarrolla un modelo que combina la interacción individual y la interacción grupal).

En el último capítulo, “El aporte de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) al desarrollo de proyectos de innovación educativa”, la misma autora propone alejarnos de las tendencias extremas, ya sean “tecnofílicas” (optimismo a ultranza por la tecnología) o “tecnofóbicas” (que consideran a las TIC como un lujo que distrae de problemas realmente serios como la pobreza y la violencia), para colocarnos en un punto medio, aceptando que las TIC existen y que conviene hacerlas propias, pero adecuándolas a los objetivos pedagógicos y para que contribuyan a la superación de problemas propios de la vida cotidiana de docentes y alumnos. Existe ya experiencia en la implementación de tecnología en las escuelas, nos comenta Débora Kozak, y podemos acudir a ella como guía que nos ayude a motivar nuestra propia transformación. La autora cierra su participación haciendo un análisis de cuatro preguntas que será necesario responder y diez principios a tomar en cuenta antes de implementar una práctica de inclusión de las TIC en las instituciones educativas. El libro cuenta con un glosario que facilita el entendimiento de los temas y proporciona bibliografía especializada. De lectura a veces sencilla, a veces complicada, este libro es una herramienta que nos permite situarnos en la actualidad y reflexionar en qué punto estamos, qué tanto nos hemos apropiado de las TIC en beneficio propio y como apoyo en nuestros salones de clase para refrescar nuestras propuestas pedagógicas, atendiendo las necesidades de las nuevas generaciones.

Reseña del libro: Escuela y TICs: los caminos de la innovación, Débora Kozak (coordinadora), Alejandro Artopoulos, Alfonso Bustos Sánchez, Virginia Funes, Carina Lion, Buenos Aires, Lugar Editorial, Colección En las aulas, 2010, 120 pp. Disponible en www.clublectores.com.

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Correo del Maestro Núm. 206 - Julio de 2013

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José Pedro Varela

Experiencias y propuestas de innovación: las TIC y la escuela

Pedro Figari y la Escuela de Artes y Oficios

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