Correo del Maestro Núm. 254 - Julio de 2017

Cubismo Fernanda Otero

ISSN 1405-3616

Caminos para las palabras

Batallas históricas Gaugamela: las conquistas de Alejandro

Gerardo Cirianni

Andrés Ortiz

La conformación del sistema educativo como producto de la Revolución Mexicana Berenice Pardo

Semillas en el salón: Una propuesta didáctico-educativa sobre la biodiversidad en un entorno rural Sonia Polliere Guillermo Hernández

MÉXICO MÉXICO QQ JUNIO JULIO 2017 2016 QQ AÑO AÑO 22 21 QQ NÚMERO NÚMERO 254 241

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.clublectores.com

Año 22, núm. 254, julio 2017.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00.

Tiraje 6500 ejemplares.

editorial

l

os actuales escenarios nacionales y globales inciden directamente en la educación y, sin

duda, nuestro sistema educativo y todos sus protagonistas enfrentan importantes desafíos para brindar respuestas oportunas y pertinentes a las necesidades de formación de las grandes masas de niños y jóvenes. Las autoridades educativas del país han establecido lineamientos sobre lo que los estudiantes deben saber, y saber hacer, y ya se han elaborado los nuevos planes y programas que regirán la educación básica. Los docentes, siempre entusiastas, están comprometidos con una formación continua que les permita enfrentar estos cambios, y nuestra revista les ofrece, en este número, artículos diversos, vinculados a su quehacer, con el propósito de colaborar en su actualización.

En “Caminos para las palabras”, Gerardo Cirianni afirma que los caminos de la lectura no son unidireccionales ni están libres de escollos, más bien están insertos en una gran red de experiencias, situaciones, aprendizajes previos y circunstancias, que influyen en la relación de cada persona con la lectura. El autor propone atender las circunstancias que pueden incidir en que un lector hable o apague su voz con los libros que lleguen a sus manos, y enuncia las más comunes.

Sonia Polliere y Guillermo Hernández, en “Semillas en el salón: Una propuesta didácticoeducativa sobre la biodiversidad en un entorno rural”, analizan –desde la perspectiva de la antropología y la lingüística ecológica– la relación existente entre el medio ambiente y su cambio, y la vitalidad, enriquecimiento, empobrecimiento o muerte de una lengua. Su texto parte de la experiencia de un taller llevado a cabo en una escuela rural, para estudiar la situación sociolingüística de los niños que habitan una comunidad huave, en el estado de Oaxaca.

En la serie Batallas históricas, Andrés Ortiz presenta “Gaugamela: las conquistas de Alejandro”, donde describe una de las más célebres y emblemáticas de todas las batallas dirigidas por el joven rey de Macedonia, y en la que su audacia y sentido estratégico le permitieron, en una jornada terrible en la que enfrentó a los enormes ejércitos de Darío, conquistar al Imperio persa.

La Revolución de 1910 es el acontecimiento más trascendente de México en el siglo pasado, y su resultado fue un profundo cambio en los grupos políticos que dirigían el país, así como en las corrientes ideológicas hegemónicas. Berenice Pardo, en “La conformación del sistema educativo como producto de la Revolución Mexicana”, analiza cómo ésta influyó en el proyecto educativo nacional, cuáles fueron las concepciones ideológicas que sustentaron los cambios, y qué personalidades destacaron en el proceso.

“Cubismo”, de Fernanda Otero, aborda uno de los movimientos artísticos más influyentes en la historia del arte moderno, heredero de la búsqueda de Cézanne en cuanto a la creación de un espacio pictórico. La autora describe las diversas etapas del movimiento, así como las obras de algunos de sus principales representantes: Pablo Picasso y Georges Braque, además de Juan Gris y Robert Delaunay.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Andrés Fernández Rivas, 6 años

índice entre

NOSOTROS

Caminos para las palabras Gerardo Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Semillas en el salón: Una propuesta didáctico-educativa sobre la biodiversidad en un entorno rural Sonia Polliere y Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . 14

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Batallas históricas Gaugamela: las conquistas de Alejandro Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

La conformación del sistema educativo como producto de la Revolución Mexicana Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

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Cubismo Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Unir los puntos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

NOSOTROS

Caminos para LAS PALABRAS Gerardo Cirianni*

Con todo, las palabras significan más que lo que pretendemos que signifiquen cuando las usamos; de modo que un libro entero debería significar bastante más de lo que pretende un escritor.

Para leer no basta con mirar; hay que escuchar, es decir, ponerse en el lugar de otro –singular o plural– para que, desde su tiempo y espacio, desde sus ideas y emociones, dialogue con nuestro tiempo, espacio, ideas y emociones. Estos diálogos pueden ser magros o fecundos; pero cuando nuestra voz interior se limita a repetir la palabra de otro escritor, simplemente no hay diálogo, no hay lectura.

bceducacion.blogspot.mx

Lewis Carroll

Libros, lectores, lecturas

Intervenir, participar, no son acciones innatas. Las personas nos acostumbramos a hacerlo y a sentir que eso es legítimo si las circunstancias sociales y culturales en las que vivimos de manera cotidiana son favorables a ello. Si lo que prevalece es la prohibición, si sólo se legitiman las intervenciones de unos cuantos, aprendemos a ser pasivos, e indiferentes a nuestra propia voz.

La palabra es el recurso más importante que tenemos los seres humanos para expresar quiénes somos, qué queremos, adónde deseamos ir. La palabra simboliza, representa, nos representa.

Desde que nacemos, aprendemos a decir y a callar, a respetar ciertas voces y a negar o denigrar otras. Van naciendo en nosotros, jerarquías de la palabra * Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina.

Reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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que casi siempre ignoramos. Cuando llegamos a la palabra escrita, ya cargamos un costal importante de representaciones construidas en y desde las palabras habladas con las que nos dijeron quiénes éramos y cuánto valíamos.

Aprendimos a disfrutar de ciertos sonidos, términos, historias y de ciertas maneras de contarlas. Del mismo modo, desde tiempos muy tempranos construimos rechazos, temores y arrogancias que de modo sutil o arrollador desprecian maneras de ser y de decir. Nadie puede escapar de ambas cosas; lo que cambia son las anécdotas y la conciencia de lo que hemos aprendido a amar y por lo tanto a incluir, o a negar u ocultar y por lo tanto a excluir, en relación con nuestra lengua.

La palabra oral y la palabra escrita representan un valioso recurso para conocernos y para conocer a otros. Escuchar la escritura para poder escucharnos es tal vez una definición sencilla que nos ayuda a entender qué significa leer y para qué hacerlo.

Aprendemos a escuchar la escritura desde nuestros primeros contactos con todo tipo de materiales escritos.

Sin embargo, los libros representan un tipo de material privilegiado por las riquezas temáticas, formales y estéticas que vamos descubriendo en ellos.

Desafortunadamente, algunas experiencias de no lectura (esto es, de simple repetición de las palabras del escritor) disfrazadas de aprendizaje de la lectura pueden confundirnos y alejarnos de un acto que debería estar destinado a agudizar la escucha y la obAprendemos a escuchar la escritura desde nuestros primeros servación, así como a alentar la creacontactos con todo tipo de materiales escritos ción. Como estas malas experiencias suelen ocurrir durante la infancia, es posible que generen un efecto nocivo para el resto de la vida. Basta escuchar lo que dicen respecto de la lectura y la escritura, miles de personas alfabetizadas, para estar seguros de que la afirmación que hemos hecho es constatable en diferentes estratos sociales y culturales, entre gente que ha tenido escasas oportunidades de acceso a la cultura escrita y entre gente que las ha tenido todas. Pero estas evidencias no nos paralizan ni nos llevan a conclusiones fatales sobre la posibilidad y el derecho que tenemos todos, de leer y escribir sin simulaciones, temores ni riesgos.

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Caminos para LAS PALABRAS

Por nuestro trabajo sabemos que el problema de las distintas formas de resistencia a la cultura escrita tiende a disminuir cuando pensamos en los lectores, y cuando ayudamos a construir conversaciones para el ir y venir HI PEW TEPEFVEW HIP SXVS Y SXVSW IWGVMXSVIW E PEW TEPEFVEW HI PSW RMySW HI PEW RMyEW HI PSW NzZIRIW S EHYPXSW UYI WI WMIRXIR HMWXERXIW HI PE GYPXYVE IWGVMXE E fuerza de escuchar que no leen ni escriben o que lo hacen mal. (Leer, escribir, conversar acerca de lo que pensamos o sentimos sobre la lectura, mostrar la escritura, abrir las lecturas a distintas interpretaciones, explorar diversos materiales escritos sin un propósito único o predeterminado, apreciar ciertos libros y lecturas y rechazar otros, descubrir nuevos propósitos y nuevas circunstancias favorables a la lectura o la escritura son algunas expresiones de lo que nombramos genéricamente como cultura escrita.)

Entre líneas nacen los lectores

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Shutterstock

En nuestra opinión, son dos los momentos de mayor asombro para quien está ETVIRHMIRHS E PIIV IP QSQIRXS IR IP UYI HIWGYFVI PEW VIPEGMSRIW IRXVI PEW marcas gráficas y los sonidos del idioma y el momento en el que percibe que las mismas palabras pueden despertar ideas y emociones distintas.

Todas las personas alfabetizadas hemos vivido las alegrías del descubrimiento alfabético porque nuestros maestros y familia consideraron desde el día en que nacimos que este aprendizaje era indispensable para la vida; por lo tanto, se sintieron responsables de que lo adquiriéramos y eso provocó que los logros fueran celebrados y compartidos. ±1EQj QMVE PS UYI HMGI EUYu² ±1EIWXVE ]E Wq IWGVMFMV² QjW UYI MRJSVQEGMSnes eran expresiones de júbilo, festejos alrededor de la palabra escrita. Sin embargo, no todos accedimos al otro momento, al de la celebración por el descubrimiento de que las palabras escritas también están cargadas de intenciones y que ellas nacían a nuestra conciencia cuando podíamos escucharlas. Este moEl momento en el que se descubren las relaciones entre las marcas mento es el que expresa con claridad lo gráficas y los sonidos del idioma es uno de los de mayor asombro UYI WMKRMJMGE PIIV TSHIV VIGSRSGIV IR para quien está aprendiendo a leer

Entre NOSOTROS

las relaciones entre las palabras que conforman los textos, emociones, intenciones, direcciones del significado.

(IP TVMQIV ETVIRHM^ENI VIPEGMzR IRXVI KVEJuEW ] WSRMHSW RSGMSRIW HI EWSciación para la construcción de sílabas, articulación de sílabas para la integración de las palabras, organización de las palabras en oraciones e incluso enlaces entre las oraciones para la conformación de textos de más de una palabra, muchos se sintieron responsables.

6IWTIGXS EP WIKYRHS ETVIRHM^ENI ¡E UYq XI WYIRE IWE TVIKYRXE# ¡IWI TIVWSRENI PI IWXEVj XSQERHS IP TIPS E IWI SXVS S IWXEVj IRSNEHS# ¡TSV UYq GYERHS PIu IWI GYIRXS LEGI YRSW EySW QI WIRXu XER QEP ] ELSVE RS# ¡TSV UYq PS UYI IWGVMFI IWXI IWGVMXSV QI VIWYPXE XER GIVGERS ] PS UYI IWGVMFI EUYIP SXVS RS# ¡WIVj TSWMFPI UYI IP QMWQS TSIQE QI EFYVVE IR PE IWGYIPE ] QI IRXYWMEWQI IR QM GEWE# WSR WzPS EPKYREW HI PEW MRJMRMXEW TVIKYRXEW UYI IP PIGXSV TSHVuE hacerse cuando escucha un texto), no queda muy claro qué es preciso hacer ni quiénes estarán dispuestos a colaborar para que así ocurra.

No obstante, es precisamente este momento el que expresa con claridad lo que significa leer, lo que desnuda la esencia del acto de la lectura y motiva a seguir realizándolo, diferenciando motivos y circunstancias, así como reconociendo la pertinencia de los materiales escritos en los que podríamos apoyarnos para su concreción. ,E] EPKYREW GSRWMKREW TEVE EPIRXEV E PE PIGXYVE UYI IR PSW PXMQSW EySW WI LER TYIWXS HI QSHE 9RE HI IPPEW IW ±PIIV TSV PIIV² IR GSRXIWXEGMzR XEP ZI^ E PE TVjGXMGE HI PE ±PIGXYVE SFPMKEXSVME² UYI LE TVIZEPIGMHS IR PE QE]SVuE HI PSW ±XMIQTSW IWGSPEVIW HI PIGXYVE² ] UYI XERXS HEyS GEYWE EP MRXIVqW TSV PE PIGXYVE IR TEVXMGYPEV IRXVI RMySW ] NzZIRIW Nosotros no estamos muy conformes con esta consigna porque consideVEQSW UYI ±PIIV TSV PIIV² IW YRE MHIE UYI RS VIQMXI E YRE I\TIVMIRGME WSGMEP significativa.Tal vez haya nacido inconscientemente derivada de aquella otra de ±IP EVXI TSV IP EVXI² TIVS IW FYIRS VIGSVHEV UYI PE XSVVI HI QEVJMP WMIQTVI fue para unos pocos. Hay otra razón que nos lleva a desconfiar de la legitimiHEH HI IWE JzVQYPE GVIIQSW UYI WI HIWGSQTVSQIXI HIP ETS]S E PSW NzZIRIW lectores (que son muchos más que los lectores jóvenes) al igual que la “lectura SFPMKEXSVME² fWXE TSVUYI MQTSRI ] TSV PS XERXS VIWXVMRKI PSW QEVGSW HI IPIGción e interpretación; y la otra, porque refiere a una autonomía que parecería que se juzga como innata, que se da espontáneamente por el simple contacto con los libros.

En contraste con dichas posiciones, pensamos que la autonomía de elección e interpretación se construye a medida que los lectores van definiendo 8

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La llamada lectura obligatoria impone y por lo tanto restringe los marcos de elección e interpretación

MHIRXMHEHIW PIGXSVEW EGIVGEQMIRXSW E EPKYRSW XMTSW HI PMFVSW ] HI XI\XSW ] distanciamientos de otros; capacidades de escucha y de interpretación; propósitos y circunstancias de lectura que les permitan ir definiendo –en los contextos en los que se desenvuelve su vida y a lo largo de su historia personal y social– qué es lo que necesitan leer, qué es lo que desean leer, cómo y para qué hacerlo. %LSVE FMIR IWXSW EGSRXIGMQMIRXSW RS SGYVVIR HI PE RSGLI E PE QEyERE hay que abrir brechas e ir consolidando caminos, construir formas de colaboración con los que comienzan a entrar en contacto con la cultura escrita, sin imposiciones ni tiempos preestablecidos, pero sí con materiales escritos y recursos para dialogar con ellos que puedan ser ofrecidos para promover encuentros entre las palabras de los libros y las palabras de los lectores.

Las presencias de los lectores

Existen innumerables maneras de entrar en contacto real, no simulado, con los libros. La presencia física del objeto libro es una condición necesaria pero no suficiente. Cada lector aprende a lo largo de su historia lectora, maneras de explorarlos y de construir breves o extensas conversaciones con ellos. Un libro puede ser un objeto inanimado que diga poco o nada o una infinidad de oportunidades para la circulación de la palabra oral o escrita. Es el lector quien sembrará o cosechará los frutos de su lectura y es también él quien deberá juzgar si la tierra es fértil para la labranza.

Para que las palabras crezcan y se fortalezcan con ayuda de la lectura, cada lector irá descubriendo tiempos y oportunidades. No obstante, los lectores,

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como los labriegos, se hacen en gran medida con el aliento y la orientación de otros más experimentados, que sugieren tiempos para la siembra y la cosecha y los cuidados necesarios para que el producto del esfuerzo sea el mejor posible. )R IWXI EGSQTEyEQMIRXS E PSW RYIZSW PEFVMIKSW HI PE TEPEFVE TSHIQSW descubrir casi todas las claves del éxito o el fracaso de la incorporación de la cultura escrita a la vida de las personas. El problema es que, en ocasiones, la diferencia entre sugerir e imponer es más sutil de lo que imaginamos. Abrir o cerrar el derecho a la interpretación y a la valoración que cada lector haga sobre una obra, a veces depende de un gesto, de una exclamación o del relato de una anécdota vinculada a la experiencia personal del promotor respecto de esa obra.

5YMIRIW XVEFENEQSW TEVE EGIVGEV E RMySW ] NzZIRIW E PE PIGXYVE TSHIQSW relatar aciertos y torpezas identificados en nuestro trabajo; pero creemos que lo más importante es tener proyectos claros, orientados a que los lectores descubran su propia voz al entrar en contacto con las palabras escritas.

También resulta trascendente tener en cuenta que, si bien cada lector puede relacionarse con los contenidos de una obra de una manera singular e irrepetible, ello no significa que quienes colaboren como mediadores (sean maestros, bibliotecarios, mamás, papás o promotores de lectura en general) a fin de abrir caminos para sus lecturas, deban elaborar un proyecto diferente para cada lector. Es posible definir algunas líneas generales de apoyo, válidas para todo tipo de espacios de lectura, que cada promotor ajustará a las circunstancias específicas en las que deba desarrollar su trabajo y a los rasgos que caractericen a la población lectora que atiende.

Ejemplos de espacios diversos son la biblioteca, el salón de clase, un centro cultural, una plaza pública, la cocina de la casa, etc. Las circunstancias tienen que ver, entre otras, con el número de personas por atender, los tiempos disponibles para el trabajo, el entorno y sus efectos en la concentración o dispersión de la atención (si se está al aire libre o bajo techo, con buena o mala acústica, en un sitio silencioso o con bullicio, con circulación de personas ajenas al grupo o no, etcétera).

El concepto de población lectora es tal vez el más importante y el que conviene explicar con mayor detalle. Con independencia de que cada ser humano es singular e irrepetible, todos hemos nacido y nos hemos desarrollado en comunidades sociales, lingüísticas y culturales determinadas. Desde esa experiencia histórica hablamos y valoramos. Esos aprendizajes han abierto y cerrado conocimientos e incluso nuestras posibilidades de percepción de lo UYI RSW VSHIE ¡4YIHI YR RMyS EGSWXYQFVEHS E PE ZMHE YVFERE VIGSRSGIV GSR JEGMPMHEH TPERXEW WMPZIWXVIW XMPIW TEVE PE EPMQIRXEGMzR ] PE WEPYH# ¡4YIHI YR NS10

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Ejemplos de espacios diversos para la lectura bibliotecadealagon.wordpress.com

Biblioteca programalecturamlp.blogspot.mx

Salón de clase programalecturamlp.blogspot.mx

Al aire libre Shutterstock

ven campesino recién arribado a la Ciudad de México, GMVGYPEV WMR XIRWMSRIW IR IP 1IXVS# Similares preguntas podríamos plantearnos en cuanto a las palabras, sus tonos e intenciones, la gravedad, el humor o la ofensa que puedan expresar. Cuando leemos, lo hacemos desde un conjunto de conocimientos y valores que se explicitan con el auxilio del lenguaje.

Si quien está promoviendo la cultura escrita pertenece a la comunidad en la que desarrolla su trabajo, es probable que tenga algunas cosas resueltas. Decimos que algunas y no todas porque incluso en ese caso deberá revisar en qué medida es consciente de las posibilidades y los límites de los usos del lenguaje que hace el grupo con el que pretende trabajar y sobre todo si su experiencia como lector y usuario de la escritura no lo ha distanciado de los patrones característicos del medio en el que desenvuelve su labor. Y algo aún más HIPMGEHS WM RS LE MRGSVTSVEHS TYRXSW HI ZMWXE RIKEtivos respecto de quiénes son y cómo se comportan esos lectores y hablantes.

Si el promotor proviene de un medio distinto al del grupo que pretende apoyar, deberá recorrer un camino de escucha y registro de lo que se dice, de cómo y por qué se dice, para estar en condiciones de entender las perspectivas de cada lector, sus presencias y sus ausencias lingüísticas y valorativas ante la oferta de libros que pudieran ponerse a su alcance.

Para leer, es preciso escuchar; y para que el proQSXSV IWGYGLI PS UYI PSW RMySW ] NzZIRIW IWXjR PI]IR do en los materiales que les ofrece, deberá esforzarse por entender lo que en verdad están diciendo y no lo que él quisiera escuchar que dicen.

Lo que se puede y lo que no se puede decir

Frente a un libro, la voz del lector puede crecer y expandirse o apagarse hasta desaparecer. Los motivos

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para que ocurra una u otra cosa son múltiples. Lo más frecuente es pensar en los vínculos probables entre el objeto libro, su temática y estética, y el sujeto lector, su edad y experiencia (en los usos de la lengua y en sus experiencias sociales y culturales respecto del tema tratado en la obra).

Sin duda, allí encontraremos gran cantidad de información sobre las lecturas de los lectores, sus posibilidades para concretarlas y sus fracasos. También existe un territorio al que solemos prestarle menos atención y que tiene fuerte incidencia en los actos de lectura: las circunstancias en las que éstos se proponen y los tiempos disponibles para transitar por ellos.

El concepto de circunstancia es muy amplio, tanto, que es imposible abarcarlo en su totalidad. También sería ocioso referirnos a algunas circunstancias poco predecibles en la experiencia cotidiana de la mayoría de los niños y los jóvenes. Por eso puntualizaremos sólo algunas de las circunstancias que a nuestro juicio resultan las más habituales en la experiencia de los jóvenes lectores. Expondremos una decena de ellas a fin de alentar debates sobre su incidencia en la cultura escrita.

Participación del lector en la obra por leer. Hay muchas formas de participar que pueden mostrar mayores o menores responsabilidades en la toma de decisiones respecto de la lectura de un libro; pero todos hemos vivido la experiencia de haber estado frente a una obra cuya lectura nos fue impuesta. Sobra decir en qué condiciones la lectura suele expandirse o apagarse.

Disposición de tiempo suficiente para transitar por la obra, intercambiar comentarios o escribir algo respecto a la experiencia lectora, de manera voluntaria. Esta circunstancia abarca también, si se ha podido regresar al libro para resolver algún pendiente o para volver a solazarse en sus páginas. Es importante tener en cuenta que la cuestión de los tiempos suficientes puede ser muy variable y no tiene por qué ser siempre determinada por aquellos a los que se les atribuye mayor experiencia lectora, en general adultos mediadores (sean papás, mamás o maestros).

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Experiencia de lecturas compartidas con otros, donde se escuche lo que otros dicen y se diga lo que se ha escuchado de los textos; si se ha aprendido que ésta es una modalidad de lectura necesaria a lo largo de toda la vida para poder seguir creciendo como lectores o, al contrario, se ha aprendido que esta forma de leer resulta útil y grata en los primeros años de la historia lectora, pero que, luego, “el verdadero lector” es el que lee solo y en silencio.

Creencia sobre quién y por qué debe juzgar la profundidad y la calidad de la lectura. Nos parece importante saber si los lectores se han formado en la idea de que siempre debe haber otro que determine si hemos “leído bien”.

Experiencia de lectura entre pares desde el principio de la propia historia lectora. Esto es, sin la obligatoria presencia de mentores que determinen qué, cuánto, cuándo y cómo leer; en contraste, hay experiencias de lectura que siempre ocurrieron bajo una conducción externa, haya sido ésta impositiva o permisiva.

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La experiencia de lecturas compartidas es una modalidad de lectura necesaria a lo largo de toda la vida

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Creencia de que la escritura es un práctica diferente y más difícil que la lectura. En el otro extremo, hay lectores habituados a escribir sobre las ideas que les surgen mientras están leyendo o después de haber leído, si es que sienten la necesidad de hacerlo.

Valoración de escrituras producidas en el entorno de los lectores. ¿Han considerado como lecturas valiosas las producidas en su entorno o sólo han aprendido a valorar los textos impresos y producidos por personas consideradas expertas en la lectura y la escritura y casi siempre desconocidas?

Emisión inmediata de opiniones sobre lecturas propias o ajenas. ¿Los lectores han sido acostumbrados a opinar de manera compulsiva después de una lectura propia o de alguien más, o han tenido la experiencia de excusarse de emitir juicios o valoraciones sobre ciertas obras, o incluso han tenido la oportunidad de manifestar de manera diferida (esto es, no de modo inmediato) lo que “han comprendido” o siempre lo han tenido que hacer apenas concluye su lectura personal o la escucha de la lectura realizada por otro?

Disposición, a lo largo de la vida, de libros de diferente tipo a los que se puede acceder por diferentes motivos y leerlos de diversas maneras.

Costumbre de escuchar valoraciones divergentes de las propias respecto a los libros y las lecturas. Y de ser así, ¿esto les parece natural?

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Desde luego, esta relación de circunstancias de lectura puede crecer rápidamente. Es probable que, al momento de leer estas líneas, a los lectores se les estén ocurriendo otras. Si esto sucede, nuestro propósito de abrir un debate sobre la incidencia de las circunstancias en la construcción de los actos de lectura se habrá logrado.

Importan los libros y los lectores, pero las condiciones en las que se dan los actos de lectura inciden de manera decisiva en su desenvolvimiento. Estas circunstancias condicionarán o determinarán lo que se pueda o no decir sobre un libro y sus lecturas e incluso lo que los lectores podamos decirnos a nosotros mismos respecto de ello. Estas circunstancias tienen historia y contexto.

Desde ambas perspectivas creemos que valdrá la pena reflexionar e intercambiar ideas sobre la cuestión de las lecturas y sus circunstancias.

Arriba el telón

Todo lo que hemos planteado tiene el propósito de abrir espacios de reflexión y de participación para nuevas prácticas de lectura y escritura. Lo hemos pensado como caminos para transitar con libertad y, desde luego, no es necesario VIGSVVIVPSW XSHSW 0SW TSHVuEQSW VIGSVVIV WSPSW TIVS GEQMREV EGSQTEyEHSW es en general más grato.

Como en cualquier caminata, habrá que detenerse si estamos cansados, si tenemos una duda respecto al rumbo por seguir o si deseamos observar con detenimiento algo que llama nuestra atención.

A lo largo de los caminos, hay paisajes que miramos panorámicamente y SXVSW UYI IWGYHVMyEQSW LEWXE IR WYW QjW uRJMQSW HIXEPPIW 8SHEW PEW QMVEHEW pueden sorprendernos, aunque no es imprescindible detenerse en todos los detalles ni tampoco compartir todos los motivos de observación.

Esperamos que estas reflexiones ayuden a que crezcan los espacios y los tiempos de lectura y escritura donde las voces de los lectores y escritores estén presentes, que es la razón por la cual nos interesa que la cultura escrita se fortalezca en la sociedad en general y en los ámbitos docentes en particular.

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Semillas en el salón: UNA PROPUESTA DIDÁCTICO-EDUCATIVA SOBRE LA BIODIVERSIDAD EN UN ENTORNO RURAL Sonia Polliere

Guillermo Hernández Santana* Tengo mucha fe en una semilla.

Convénceme que tienes una semilla y estaré preparado para esperar maravillas.

HENRY D. THOREAU,

La dispersión de las semillas.

En un texto publicado el año pasado en Correo del Maestro,1 hablamos

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acerca de la situación sociolingüística que viven niños que cursan la escuela primaria en una comunidad huave en San Dionisio del Mar, en el estado de Oaxaca, pero esta comunidad no es la única donde habita dicho grupo étnico. Existen principalmente t otras t d dos comunidades: San Mateo del Mar y San Francisco del Mar. Los tres pueblos costeños colindan con el océano Pacífico, ya que están asentados en el istmo de Tehuantepec.

En esta ocasión abordaremos la experiencia efectuada en la escuela bilingüe de la comunidad de San Francisco del Mar, con la aplicación de estrategias didácticas en un taller a partir del uso de semillas locales.

El taller forma parte de un conjunto de iniciativas para la revitalización de la lengua huave. Entre otras estrategias, se fomentó un vínculo intergeneracional y el uso de esta lengua dentro y fuera del salón de clases. Esta propuesta es un ejemplo de cómo se puede aplicar la antropología ecológica en un plan didáctico centrado en el contexto sociocultural y que, al mismo tiempo, tome conciencia de los recientes eventos de cambio climático producidos por intervenciones relacionadas con el manejo de los recursos naturales.

La importancia de la biodiversidad

Este estudio retoma la perspectiva de la antropología y la lingüística ecológica

+EVRIV UYI IQTI^z E HIWEVVSPPEVWI HIWHI JMREPIW HI PSW EySW WIWIRXE * Sonia Polliere es doctora en Lenguas y Culturas de Iberoamérica por la Universidad de Nápoles.

Guillermo Hernández Santana es Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM. 1 Laura 1SRXIWM ] +YMPPIVQS ,IVRjRHI^ 'EWMPPEW ±0SW RMySW LYEZIW 0E VEu^ HI YR JYXYVS MRGMIVXS² IR Correo del Maestro, núm. 245 (octubre de 2016), pp. 38-44.

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nbl.snl.no/Einar_Haugen

TSV GSRXEGXS IRXVI PE PMRK uWXMGE ] SXVSW jQFMXSW HI MRZIWXMKEGMzR GMIRXuJMGE PE cibernética, la biología y las ciencias de la comunicación. Dicho contacto ha permitido un nuevo enfoque conocido como antropología ecológica o sistémica, que intenta integrar diferentes niveles de análisis. De la misma manera, la lingüística ecológica considera la lengua como un conjunto que no se puede separar del complejo de interacciones entre la comunidad, su cultura y sus formas de comunicación. Cabe hacer notar que los estudios de estas corrientes se enfocaron en las relaciones de grupos humanos y sus aspectos biosociales.

Otro enfoque es la perspectiva de Einar Haugen (1972) acerca de eco, que subraya la existencia de un vínculo entre la vitalidad de un organismo y el medioambiente. Esta misma perspectiva es aplicable a cualquier comunidad de habla, pues las lenguas, igual que las especies, cambian y se adaptan. En este ámbito y gracias a dicha perspectiva, es necesario identificar la lengua en relación con su contexto. Haugen subraya la necesidad de entender el ambiente como ecosistema de una lengua. De esta forma, al plantear una propuesta de revitalización, es preciso considerar todos los ámbitos de la lengua y sus contextos cotidianos.

Einar Haugen Por ejemplo, cuando existen cambios en el ambiente, también puede haber alteraciones en las especies, incluso su extinción. Algo similar sucede con las lenguas. Pongamos el caso de que una población se quede sin EKYE %RXI IPPS WYW LEFMXERXIW XMIRIR ZEVMEW STGMSRIW EHUYMVMV SXVSW PuUYMHSW importar agua de otra comunidad o migrar. Veamos las posibles consecuencias HI GEHE STGMzR En el caso de que ellos se decidan por la primera opción, pueden consumir otro tipo de líquido para satisfacer su necesidad y es probable que dejen de utilizar el término agua al dejar de consumirla. De esta forma, comenzarán a usar un nuevo término como jugo, sumo, néctar u otro, dependiendo del tipo de líquido que consigan. En este caso, la palabra agua se habrá dejado de usar, pues ante la falta de este elemento, es posible que desaparezca también el término para nombrarlo. )R IP GEWS HI UYI MQTSVXIR IP EKYE RS WI ZMWPYQFVER GEQFMSW IR PE PIRKYE pues el entorno seguirá siendo el mismo y el recurso seguirá presente en su vida diaria. )R IP XIVGIV GEWS PE TSFPEGMzR QMKVEVj HI WY PYKEV HI SVMKIR E SXVS TEVE conseguir el líquido. Esto implica cambios sociales, culturales y ambientales con respecto a su lugar de origen, lo cual implica que las personas dejen de realizar muchas actividades cotidianas y, con esto, también dejarán de describir las cosas que había en su entorno original, como pueden ser determinadas especies animales o vegetales. Esta migración puede ocasionar más

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cambios en la lengua en comparación con el primer caso, pues al cambiar de lugar de origen, la lengua podría verse alterada drásticamente.2 'SR PS ERXIVMSV IW TSWMFPI HIGMV UYI YR TIUYIyS GEQFMS IR IP EQFMIRXI puede provocar consecuencias en el ámbito cultural y no sólo biológico, además del desplazamiento de la lengua o cambios en el léxico. Tales premisas han sido fundamentales para la realización del taller propuesto en una de las escuelas primarias en San Francisco del Mar. En esta comunidad, al igual que en otras de la costa, se presenta una larga época de sequía y una corta temporada HI PPYZMEW UYI GEWM WMIQTVI GSMRGMHI GSR PE PPIKEHE HI PSW ZMIRXSW IP ZMIRXS HIP norte y el del sur, en torno a los cuales gira la pesca. )R PSW PXMQSW EySW WI LER VIKMWXVEHS GEQFMSW EQFMIRXEPIW IR IP XIVVMXSVMS de San Francisco que han incidido directamente en la zona del litoral. Esto tiene relación directa con los cambios producidos por la especie humana. De hecho, se ha notado que los cambios en la comunidad están vinculados con aspectos culturales, es decir que en San Francisco se está dejando de hablar la lengua indígena y con esto se han dejado de realizar muchas actividades culturales.

Historia del proyecto en la escuela rural

La familia lingüística huave se encuentra integrada en la actualidad por un solo MHMSQE (I EGYIVHS GSR IP -REPM WI HMZMHI IR HSW ZEVMERXIW PE HIP IWXI ] la del oeste. En la comunidad donde realizamos el proyecto se habla la variante HIP SIWXI ] WzPS PEW TIVWSREW QE]SVIW HI EySW LEFPER IWXE PIRKYE QMIRXVEW UYI PSW RMySW LER HINEHS HI YWEVPE TSV GSRWMKYMIRXI IR PE IWGYIPE IP LYEZI ya no es el medio de comunicación. Las generaciones de adolescentes, al igual que sus padres, no dominan el huave y forman parte de dos generaciones que LER MRXIKVEHS IP IWTEySP E WY JSVQE HI ZMHE Según el último censo registrado en el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales del Gobierno Federal, son 15 993 los hablantes de huave en todo IP XIVVMXSVMS REGMSREP 4VSKVEQE HI 6IZMXEPM^EGMzR© )R 7ER *VERGMWGS es difícil definir el número de hablantes, pero se ha estimado que pueden llegar a cien. Algunos estudios menos optimistas, como el de Kim (2008), calculan en sesenta el número de personas que pueden hablar esta lengua de manera fluida. En otras comunidades, la situación no es tan alarmante; por ejemplo, en

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Guillermo Castillo (2011) explica el caso de la comunidad de los tohono o’odham (pápagos) en Sonora, quienes, al cambiar de zona de asentamiento, cambiaron también su forma de comunicación, principalmente reflejada en su idioma, pues su zona original no es desértica, pero por diversas situaciones políticas fueron llevados al desierto sonorense. Su lengua actual es reflejo de este cambio.

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Mapa de localización de los municipios de San Dionisio del Mar, San Francisco del Mar y San Mateo del Mar

San Dionisio del Mar San Francisco del Mar San Mateo del Mar

Oaxaca Golfo de México

Océano Pacífico

Oaxaca

Océano Pacífico

San Mateo del Mar, la lengua se considera en menor riesgo de extinción, pues la habla la mayoría de la población.

A pesar del alto grado de amenaza que pesa sobre la lengua, se ha desplegado un esfuerzo de algunos actores de la comunidad de San Francisco, quienes desde 20153 expresaron su interés en proyectos de revitalización. Se trata de un grupo de maestros de la escuela bilingüe “12 de Octubre” que trabajan para darle vitalidad al idioma originario involucrando a los ancianos que aún hablan la lengua indígena. Estas iniciativas implicaron un esfuerzo para formalizar la escritura en la lengua indígena.

Desde entonces, se han reunido hablantes mayores de cincuenta años con semihablantes que pueden escribir en ombeyajts (huave del este) y resulta evidente que la mayoría de los participantes son maestros. Así que desde 2012 se ha trabajado con equipos de profesores y promotores de la cultura indígena, incluyendo al maestro Gastón Martínez, con quien se pudo establecer un vínculo de colaboración continua que en esta ocasión confluyó en el proyecto experimental de talleres “Semillas en Ombeyajts: Biodiversidad de San Francisco del Mar”, propuesto en marzo y abril de 2016.

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Colaboración con talleres Inali y Labex.

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matiasromero.educanet.com.mx

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Palacio municipal de San Francisco del Mar, Oaxaca

¿Por qué catalogar? ¿Por qué semillas?

Los salones de clase, y de hecho los contextos educativos, representan áreas de oportunidad para el trabajo en conjunto entre profesionales de distintas áreas (en este caso antropólogos) y maestros, que pueden fungir como facilitadores de la información en términos menos tradicionales. De esta manera, no sólo cobra valor el sentido del maestro como figura de dirección hacia nuevos GSRSGMQMIRXSW ] HI JSVQEW HI IRWIyER^E WMRS XEQFMqR IP TETIP HIP MRZIWXMKEdor, quien en este taller tuvo un papel primordial ofreciendo herramientas de IRWIyER^E ] XVEFENERHS HI PE QERS GSR IP TVSJIWSV ERXI KVYTS Si bien es cierto que la educación ha sido el contexto por excelencia de las políticas lingüísticas (Pellicer, 1996), en la actualidad, la labor de la antropología como simiente de nuevas formas de trabajo se concibe como una herramienta decisiva para identificar y proponer una experiencia lúdica-didáctica llena de conocimientos en el aula. Se sabe que la lengua huave ya no es hablada por los RMySW HI PE GSQYRMHEH WMR IQFEVKS PSW EHYPXSW E R VIGYIVHER EPKYREW I\TVIsiones y términos de esta lengua, por ejemplo, nombres de plantas y semillas.

Como se comentó previamente, el conocimiento del medio ambiente y la lengua están relacionados. Así, en la medida en que se pierde una palabra, se pierde el conocimiento que se tiene acerca de lo nombrado, y en la medida en que se conoce el uso y las propiedades de determinada especie, ésta se torna importante para la cultura y es nombrada por los hablantes.

De esta forma, la experiencia lingüística cobra sentido, pues “tenemos acceWS E XSHSW PSW XMTSW HI GPEWMJMGEGMzR IR TVMQIV PYKEV KVEGMEW E PE PIRKYE² 'EVHSRE )P IXRSPMRK MWXE 6EMQSRHS 'EVHSRE IRGSRXVz UYI TEVE PSW huaves, un ámbito vital como el del ecosistema de la flora permitía hacer un

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análisis en el que, tradicionalmente, todo el mundo vegetal se divide para los LYEZIW IR HSW GEXIKSVuEW šiil UYI EFEVGE E XSHEW PEW TPERXEW HI XEPPS PIySWS ] soeš, que engloba a las de cualquier otro tipo. A partir de dichos estudios relacionados con el contexto de la comunidad huave de San Mateo del Mar y destacando la alarmante condición de desplazamiento que ya se describió, para vincular un proceso de revitalización o por lo menos de sensibilización para el rescate de los conocimientos, de la lengua y de las prácticas relacionadas con el medioambiente, es necesario cobrar conciencia acerca de la importancia de la biodiversidad y endotipicidad de las especies.

El taller realizado se planteó el cumplimiento de tres objetivos fundamenXEPIW 1. Desarrollar la posibilidad de que los alumnos experimenten un trabajo colectivo al adquirir experiencias prácticas y realizar análisis individuales acerca de su entorno.

2. Contribuir a la asimilación de conocimientos y a la interacción del alumno IR XVIW RMZIPIW HIRXVS HIP EYPE IR PE JEQMPME ] IR PE GSQYRMHEH (IWEVVSPPEV GSR PSW QEIWXVSW RYIZEW JSVQEW HI IRWIyER^E IR YR EQFMIRXI tradicional.

La idea de usar semillas como material didáctico no sólo se relaciona con la metáfora de pensar a los alumnos como semillero de conocimiento local, WMRS UYI XEQFMqR WYVKI HI PE VIPEGMzR UYI qWXEW XMIRIR GSR IP EQFMIRXI WM YRE semilla germina, no sólo germina, puede crecer el conocimiento y uso relacionado con la especie, además de la experiencia de las personas con dicha planta.

-RZIVXMV XVEFENS HI GEQTS IR ±WIQMPPEW² MQTPMGE GSPEFSVEV HI JSVQE EGXMZE GSR IP EQFMIRXI TYIW IR PE QIHMHE IR UYI PSW RMySW XIRKER GSRSGMQMIRXS HI HIterminada especie, ésta seguirá siendo cuidada por las nuevas generaciones.

El papel de los niños como hablantes del español en una comunidad indígena

)W GPEVS UYI IP TVIWXMKMS HI PEW PIRKYEW MRHuKIREW LE MHS GEQFMERHS 0SW RMySW huaves ya no usan la lengua que tradicionalmente hablaron sus abuelos como vehículo de comunicación. Esto va de la mano con la poca valoración del idioma iRHuKIRE ] PE WSFVIZEPSVEGMzR HIP IWTEySP GSQS PIRKYE HI GSRXEGXS GSR IP I\terior; sin embargo, no significa que la cultura haya cambiado completamente debido al desuso de la lengua indígena, sino que ellos mantienen un conocimiento del ambiente desde una epistemología que toma elementos huaves e incorpora aspectos hispanos. De hecho, es notable que los conocimientos vincuPEHSW EP EQFMIRXI IWXjR TVIWIRXIW IR IP IWTEySP UYI WI LEFPE IR PE GSQYRMHEH CORREO del MAESTRO

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En varias publicaciones, la lingüista Dora Pellicer ha demostrado que el contacto entre comunidades lingüísticas fomenta más el uso de una lengua sobre otra, y que para asegurar el uso de una lengua minoritaria es necesario EWIKYVEV UYI PE PIRKYE WI YXMPMGI IR HIXIVQMREHSW GSRXI\XSW TSV INIQTPS PE familia, el mercado o medios políticos.

El factor intergeneracional también está presente, y de hecho es primordial para entender las relaciones sociales en materia educativa. En la medida en que los padres fomenten el uso de los conocimientos tradicionales que ellos recibieron, el conocimiento acerca del ambiente será recibido positivamente TSV PSW RMySW (I IWXE QERIVE PE XYXIPE HIP QIHMS EQFMIRXI ] PSW GSRSGMQMIRtos están vinculados a la transmisión del idioma.

Es importante poner de relieve el conocimiento transmitido por los maesXVSW GSQS EGXSVIW TEVE IP YWS ] IRWIyER^E HI XIQEW VIPEGMSREHSW GSR IP entorno, es decir, una educación que ponga en el foco al ambiente, pues, de LIGLS IP GSRXI\XS IR IP UYI WI HIWEVVSPPER PSW RMySW LYEZIW IW YRE ^SRE VYral. El maestro Gastón Martínez ha fungido como un actor fundamental en el proceso de sensibilización y fomento de la lengua indígena, una labor muy importante, pues la lengua ya sólo la hablan personas mayores, pero, en la medida de lo posible, su uso podría ser viable en determinados contextos, como el escolar o en espacios culturales.

9R EWTIGXS QY] MQTSVXERXI IR PE IHYGEGMzR IW IP HIWEVVSPPS HI PSW RMySW en su contexto. De acuerdo con Lev Vygotski (2000), es el desarrollo intelectual del infante el que está en directa dependencia con el lenguaje. Por ello, la promoción de campos semánticos cobra mucho sentido para los escolares. Se trata de un conocimiento que se transmite a pesar de que la lengua indígena ya no se habla. El hecho es que el entorno sigue estando ahí, es similar o prácticamente el mismo que habitaron los padres y abuelos, quienes nombraban IP IRXSVRS IR PIRKYE LYEZI ] XEQFMqR HMWGYXMIVSR EQEVSR ] WSyEVSR IR IWXE lengua –parafraseando el poema de Miguel León Portilla.

De esta tradición se corrobora el uso de topónimos en lengua huave, así como de diferentes plantas. Y algo que nos ha asombrado es el conocimiento HI PSW RMySW EGIVGE HI PEW WIQMPPEW ] WY GPEWMJMGEGMzR.

Conociendo, creando

El taller piloto que se propuso para la comunidad de San Francisco del Mar, se desarrolló a partir de una primera incursión en el salón. Despertó mucho MRXIVqW TSV TEVXI HI PSW RMySW UYMIRIW I\TVIWEVSR PSW GSRSGMQMIRXSW UYI tenían sobre canciones, saludos, y un listado de palabras en huave. Este primer acercamiento fue fundamental para diagnosticar el nivel de conocimiento no

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sólo acerca de la lengua, sino también sobre la cultura y las peculiaridades que WEFIR PSW RMySW EGIVGE HI IPIQIRXSW PSGEPIW )P XEPPIV WI HMZMHMz IR XVIW TEVXIW HI EGYIVHS GSR PEW WMKYMIRXIW JEWIW ] EGXMZMHEHIW

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En una primera etapa, se intentó provocar el interés de los niños sobre el tema e incentivar un trabajo de investigación en su propia casa. Se les encargó recoger todas las semillas que pudieran encontrar y pedir a sus padres o familiares el nombre que tienen en lengua huave.

En la segunda etapa, la metodología insistió en el aspecto lúdico: el profesor de grupo cambió la disposición regular de las mesas en el salón. A los niños se les dejó en libertad de hacer las figuras que quisieran con las semillas y ordenarlas libremente ocupando hojas de colores y pegamento. Además usaron lápices para hacer dibujos y expresarse con creatividad a partir de sus conocimientos acerca de la naturaleza.

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En el salón

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Fuera del salón

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Término huave para indicar la figura de anciano-sabio con papel social y cargos reconocidos oficialmente. Se puede comparar con el término tashuy, que literalmente quiere decir anciano.

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¿Cuántas semillas podían recolectar? ¿Cuáles podían reconocer? ¿Cuál era el nombre de ellas en español y en huave? ¿Qué más conocían los niños acerca de estas semillas? A estas preguntas podía contestar don Benito Nieto, a quien se le denomina natashuy,4 una persona muy famosa en la comunidad por su involucramiento en los procesos de revitalización del ombeyajts. Él nos acompañó a un recorrido de una hora para conocer las plantas in vivo, al que se unieron otros alumnos, pues la profesora Joaquina García se interesó en esta actividad y expresó su voluntad de involucrar también a sus alumnos.

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De regreso en el salón Los chicos se mostraron como investigadores de su propio medio o como pequeños etnobiólogos. Manejaron sus propios resultados de la transición de nombres en huave que había mencionado don Benito. Posteriormente, formaron equipos de cuatro o cinco alumnos retomando los nombres de las semillas recogidas en la primera fase y realizaron una catalogación propia.

¿Qué notamos y qué se puede hacer?

)R PE TVMQIVE JEWI PSW EPYQRSW XVENIVSR EP WEPzR YRE ZEVMIHEH HI WIQMPPEW muy reducida, cuyo nombre en huave sólo una minoría pudo conseguir.

0E QE]SVuE HI PEW WIQMPPEW UYI IRGSRXVEVSR PSW EPYQRSW IR WY GEWE IVER HI uso cotidiano, como de frutas, lo cual indica una producción de prácticas agroalimentarias que se va uniformando o adecuando al entorno, a pesar de que el escenario botánico del territorio presenta una gran variedad de especies que tradicionalmente aparecen en contextos domésticos.

7M FMIR 7MKRSVMRM HIWXEGz YR YWS HI TPERXEW JYRGMSREPIW VIZIPEHS IR las taxonomías tradicionales huaves a partir de semejanzas funcionales y comportamentales en relación con los cambios climáticos, esta tendencia se ve amenazada por un proceso de reducción5 en la actualidad.

(I IWXE ZEVMIHEH TYHMQSW GSRWXEXEV HYVERXI IP VIGSVVMHS UYI LMGMQSW GSR don Benito, la existencia de una semilla que fue la variedad más recolectada TSV PSW RMySW PE WIQMPPE HI KYEREGEWXPI fP QMWQS RSW GSRXz HI PSW XMIQTSW en los que se ocupaba la madera de este árbol para producir lanchas debido a las características dúctiles de este material. Una interesante ejemplificación de cómo el conocimiento de una variedad conlleva un saber no sólo del medio ambiente sino de prácticas culturales y de subsistencia.6 +VEGMEW EP XEPPIV ] EP GSRXEGXS IRXVI HSR &IRMXS ] PSW RMySW WI GVIz YRE conexión de conocimiento, pues los alumnos empezaron a preguntar con cierta curiosidad acerca de otras cuestiones relacionadas con el entorno.

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El desuso de plantas implica también la pérdida de los términos para nombrarlas. De esta forma se aprecia que el cambio climático ha afectado directamente la flora tradicional, pues en la zona ya no se ETVIGMER PEW QMWQEW TPERXEW UYI LEGI GMIR EySW PS GYEP VITIVGYXI IR YRE TqVHMHE PMRK uWXMGE En la actualidad, por necesidades de cultivo se sigue quemando gran parte del territorio donde se encuentra el guanacastle, pero subsiste la variedad más difundida como lo prueba el dato cuantitativo de las semillas.

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(YVERXI PE XIVGIVE JEWI EHIQjW HIP EYQIRXS HI PE WIRWMFMPM^EGMzR LEGME PE diversidad, se reveló la intensificación de la creatividad expresada en los trabajos. )P VIWYPXEHS GVIEXMZS UYI LER QSWXVEHS PSW EPYQRSW HIP TVSJIWSV +EWXzR Martínez ha sido un ejemplo incentivador para otros maestros, que se reflejó en una mayor conciencia sobre la necesidad de relacionar conocimientos del ambiente y territorio como estrategia para formular propuestas didácticas.

(I IWXI XEPPIV TMPSXS IRJSGEHS EP ZuRGYPS IRXVI PE PIRKYE ] WY GSRXI\XS WI LE podido destacar que la recolección y clasificación de las semillas realizada está más influida por una clasificación lúdica, en la cual, la relación entre las WIQMPPEW WI FEWz IR IP XEQEyS ] PE JSVQE (I LIGLS GEWM RS WI VIPEGMSRz con su planta o árbol, o incluso con el uso de dicha semilla. Esto revela que el desplazamiento del ombeyajts en esta área está vinculado a cambios y procesos sociales y económicos que vive la comunidad.

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PROGRAMA

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341-348. Madrid: Visor.

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antes

DEL AULA

Batallas históricas GAUGAMELA: LAS CONQUISTAS DE ALEJANDRO Andrés Ortiz Garay*

Magno en el siglo IV a. C. culminó dos siglos de enfrentamientos bélicos entre griegos y persas y se considera el inicio del helenismo, un periodo de importantes cambios sociales y culturales entre las civilizaciones del mar Mediterráneo.

a conquista del Imperio persa por los ejércitos de Alejandro Magno es generalmente considerada como un hecho que cambió al mundo mediterráneo de la antigüedad clásica1 al intensificar los procesos de contacto e intercambio entre las civilizaciones asentadas en el siglo IV a. C. en torno a la parte oriental del mar Mediterráneo. La década de las conquistas macedonias dirigidas por Alejandro (334-324) contribuye a la difusión de ideas y elementos culturales de origen griego en las diversas culturas que formaban parte del dominio aqueménida,

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia.

1 A pesar del evidente etnocentrismo de este concepto, su uso está avalado por importantes estudios de historiografía tradicional (por ejemplo, la colección de Historia Universal Siglo XXI, de la que citaremos algunos volúmenes en esta serie); por eso y para no desviarnos de nuestro tema, mantengo aquí tal uso.

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La invasión de territorios asiáticos que acaudilló Alejandro

es decir, el Imperio persa (que abarcaba el Cercano Oriente con Egipto y gran parte del Asia Central hasta la cuenca superior del río Indo). El triunfo griego encabezado por Alejandro señala así la instauración del helenismo en gran parte de ese inmenso territorio.

Pero si bien es cierto que la arquitectura, la escultura, el teatro, la filosofía y otros adelantos intelectuales y materiales de los griegos se implantan a partir de entonces en Oriente,2 también lo es que otro fenómeno, mucho más inquietante, igualmente formó parte del legado helenístico que Alejandro y sus macedonios 2

Implantación que tuvo lugar, sobre todo, en las nuevas ciudades que el rey macedonio ordenó fundar y a las que dio su propio nombre como sello de su dominio o, en algún caso, el de su caballo preferido (como la Alejandría del Nilo, que en corto tiempo se convertiría en la mayor metrópoli mediterránea, o la ahora olvidada Bucefalia). La influencia helénica también se aposentó en algunas de las ciudades antiguas que no sufrieron el arrasamiento y que serían las capitales donde reinarían sus sucesores (como Babilonia, Sardes, Ecbatana, Menfis y otras).

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Antes DEL AULA

instauraron; un legado que la civilización occidental no ha estado tan dispuesta a reconocer como sí lo hace con el arte y el humanismo; me refiero a la proliferación de la violenta y muchas veces fratricida guerra de falanges que caracterizó a ese mundo mediterráneo durante los tres siglos precedentes al advenimiento de la era cristiana. La batalla que aquí abordaremos, la de Gaugamela (331 a. C.), no sólo coronó la conquista alejandrina del Imperio persa, sino que representa también una especie de acto inaugural de los innumerables enfrentamientos bélicos que le seguirían y que tan sólo cambiarían en sus maneras militares con la aparición en escena de las legiones romanas.

Antecedentes de la conquista griega de Persia Tras su triunfo en las guerras médicas,3 las ciudades-Estado que se habían confederado en un pacto de no agresión para resistir la invasión persa de Grecia fueron incapaces de alcanzar una paz duradera. Más pronto que tarde, las principales polis que lideraron esa confederación –Esparta y Atenas– se enfrascaron en una contienda que arrastró tras de ellas a todas las demás polis de la Hélade, en la llamada guerra del Peloponeso. Este conflicto fue largo: una primera fase se desarrolló entre los años 457 y 445, sin llegar a resultados decisivos; la segunda fase, en cambio, se extendió por todo el mundo griego durante tres décadas (433-404), fue ocasión para lamentables atrocidades que nunca antes habían ocurrido entre las polis griegas y arruinó tanto a los vencidos (Atenas y sus aliados de la liga déli-

ca) como a los vencedores (Esparta y sus aliados de la liga del Peloponeso).

La victoria de Esparta en la guerra del Peloponeso no se tradujo para las otras ciudadesEstado en la ansiada libertad; en vez de autonomía con respecto a Atenas, la mayoría de las polis tenían ahora que cumplir con los requerimientos e imposiciones de la inspección militar que los espartanos establecieron en muchas de ellas. El dominio espartano duró poco tiempo, pues los tebanos, conducidos por su genial estratega Epaminondas,4 lograron lo que hasta las batallas de Leuctra (371) y Mantinea (362) parecía imposible: vencer a un ejército espartano en una batalla terrestre frontal. Sin embargo, la muerte de Epaminondas en el combate de Mantinea dejó descabezada a Tebas y muy pronto su hegemonía sucumbiría ante el predominio de Macedonia.

Un suceso que, desde la antigüedad hasta nuestros días, ha sido muy celebrado, confirmaría esto y se convertiría en un estímulo para las conquistas de Alejandro: la expedición de los Diez Mil. Tras el fin de la larga guerra del Peloponeso, muchos guerreros bien entrenados y armados quedaron sin la responsabilidad de combatir por sus polis y entonces se alquilaron como mercenarios; los veteranos, algunos jóvenes y otros viejos, no tenían opciones de trabajo en el desolado mundo de la posguerra y debieron emplearse como asesinos militares. La superioridad alcanzada por los hoplitas griegos5 en los combates terrestres los convirtió en un producto muy cotizado que los soberanos persas buscaban poner a su servicio.

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En el número anterior de Correo del Maestro se definen algunos conceptos y términos que también se utilizan aquí; así que remitimos al lector a ese primer artículo de esta serie para aclarar posibles dudas.

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Epaminondas fue uno de los estrategas o generales más destacados de su tiempo; a él se deben innovaciones tácticas que revolucionaron la manera de utilizar la caballería y las falanges de infantería.

Es decir, los soldados de infantería armados con escudos, corazas, lanzas y espadas de bronce y hierro.

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© Adrien Guignet, El retiro de los diez mil. )R GSQQSRW [MOMQIHME SVK

Gaugamela: LAS CONQUISTAS DE ALEJANDRO

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Así, en el año 401, un príncipe aqueménida, Ciro “el Joven”,6 mandó contratar a 10 700 guerreros griegos –en su mayoría hoplitas– que, a cambio de salarios, recompensas y botín, le ayudarían a deponer del trono a su hermano Artajerjes II. Esos soldados de fortuna recorrieron unos 2400 kilómetros junto al resto del ejército de Ciro hasta Cunaxa, en las cercanías de Babilonia, donde a principios de septiembre entablaron una encarnizada batalla contra las huestes del rey. El contingente griego aplastó a sus adversarios con facilidad, pero ese triunfo resultó inútil porque su patrón Ciro cayó muerto al lanzarse temerariamente en pos de su hermano y rival. Los mercenarios griegos se vieron entonces rodeados, en pleno corazón del Imperio persa, por las fuerzas de Artajerjes y las de sus ex aliados que se pasaron de inmediato con el Gran Rey. Uno de los sátrapas de éste llamó a los jefes de la tropa mercenaria a conferenciar y entonces los asesinó a traición. Aun así, los

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Apodado así para diferenciarlo de su famoso ancestro Ciro II ±IP +VERHI² UYI WI GSRWMHIVE IP JYRHEHSV HIP MQTIVMS

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griegos decidieron no rendirse, nombraron en asamblea nuevos jefes y dieron comienzo a una larga marcha por Asiria, Media y Armenia que los llevaría hasta las orillas del mar Negro, donde había colonias griegas en las que esperaban encontrar navíos para regresar a su patria. Entre los líderes elegidos para guiar la retirada se encontraba Jenofonte, un ateniense aristócrata, que escribió la Anábasis (que en griego significa “ascensión a las tierras altas”), el famoso relato de la expedición.7 Los griegos se abrieron paso combatiendo contra las tribus montañesas que los atacaban continuamente y soportaron las inclemencias de la nieve en las altas cordilleras 7

Este estilo de «reportero de guerra» es tal vez el aspecto más interesante y atractivo de la narración, al dar al lector informaciones de todo tipo sobre costumbres, comidas, etc., de los países por los que atraviesan los expedicionarios. Jenofonte se detiene a describir frutos que los griegos no conocen, como los dátiles, causantes de dolores de cabeza; a describir FIFMHEW I\XVEyEW TEVE IPPSW GSQS YRE GIVZI^E IWTIWE E LEFPEV de una «miel enloquecedora»; a mencionar, en fin, las costumbres salvajes de los mosinecos. Por este motivo, la Anábasis se convirtió también en un modelo de su género, que podría definirse como de historiografía autobiográfica, seguido por autores como César, por citar el caso más conocido.

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Mar Negro

Sinopa Cerasunte

Heraclea

Crisópolis Bizancio Primavera del 399 a. C. Jenofonte entrega el MISIA mando a Tibrón

Pelte 6 de marzo del 401 a. C. Ciro el Joven inicia la expedición

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Damasco Mar Mediterráneo

y del extremo calor en las estepas. Finalmente, cinco de cada seis llegaron a Trebisonda, una ciudad helena junto al mar Negro; de los que perecieron, la mayoría cayeron por agotamiento y congelamiento más que por las heridas causadas en batalla.

La expedición de los Diez Mil tuvo por efecto mostrar a los griegos que las fuerzas armadas del Imperio persa no eran tan temibles, a pesar de su gran número y de que luchaban en su propio terreno. El pequeño ejército de aguerridos mercenarios había logrado salir casi indemne del corazón mismo del imperio y derrotar a todos los enemigos que se les habían puesto enfrente. Su ejemplo mostraba que los griegos podían lanzar expediciones militares contra el territorio persa y obtener éxito. Además, señalaba el principio

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Polis griegas Ruta de los Diez Mil

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Llegada de la flota espartana que se une al ejército de Ciro “el Joven”

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Puertas de Cilicia

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Correo del Maestro a partir de www.xtec.cat

Ruta de Jenofonte y los Diez Mil

Cunaxa 3 de septiembre del 401 a. C. muere Ciro “el Joven”

Babilonia

de una nueva época en la historia militar del mundo mediterráneo de la antigüedad clásica con la ascensión de los ejércitos de mercenarios profesionales, los cuales adquirirían un papel muy relevante en el siguiente siglo con Alejandro y los caudillos de los reinos helenísticos que surgirían tras su muerte. Un destacado historiador militar ha comentado así la importancia de los Diez Mil: Lo que la Anábasis prueba es que los griegos luchaban de forma muy distinta a la de sus adversarios y que sus singulares características combativas –conciencia de la libertad personal, superior disciplina, armas sin parangón, camaradería igualitaria, iniciativa individual, flexibilidad táctica, adaptación al terreno, preferencia por las batallas de choque con tropas de infantería pesada– cons-

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tituían los mortíferos dividendos de la cultura helénica en general […] La ordalía de los Diez Mil, atrapados y al borde de la extinción, descubrió la conciencia de la polis innata a todos los soldados griegos, que en aquella campaña se dirigieron a sí mismos exactamente igual que como lo hacían como civiles en sus respectivas ciudades-estado (Hanson, 2006: 20).

Si bien lo que dice este autor es muy acertado, la conquista definitiva del Imperio persa no sería llevada a cabo por los strategoi de las polis peninsulares, sino por el rey de Macedonia, un Estado feudal del norte que los griegos centrales consideraban semibárbaro.

Ascensión de Macedonia Los príncipes de la familia de Alejandro reivindicaban ser descendientes de Hércules, el mítico héroe panhelénico hijo de Zeus; sin embargo, los macedonios hablaban un dialecto poco menos que incomprensible para los griegos del centro y del sur de la península. Pero más que lingüística, la diferencia que separaba a griegos y macedonios era cultural. Tesalia, Tracia, Macedonia y Epiro eran provincias donde no había florecido el sistema sociocultural de las ciudades-Estado y sus confederaciones comerciales y políticas, sino que allí los campesinos, pastores y criadores de caballos –las principales ocupaciones económicas– estaban gobernados por belicosos aristócratas rurales de corte feudal8 que elegían a los reyes mediante el consenso de las asambleas de guerreros. En 359, Filipo II (382336) arribó al trono de Macedonia y cohesionó fuertemente a los diversos feudos; tras doblegar

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No se trata de un sistema feudal exactamente igual al de la Europa del Medievo, pero la figura es sugerente para describir la organización sociopolítica de Macedonia en el siglo IV a. C.

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Filipo II, padre de Alejandro Magno

a las tribus montañesas de las fronteras, se dedicó a crear una sobresaliente fuerza militar que le permitiría imponer su hegemonía en Grecia.

Combinando magistralmente el poderío de sus falanges y novedosas tácticas de combate (ver el recuadro de panoplia), su rapidez en la adaptación de sus objetivos estratégicos y una gran astucia en las intrigas diplomáticas, Filipo logró someter a su dominio a toda la Grecia continental (con excepción de Esparta) y las islas del Egeo en poco más de veinte años. La máquina militar que él organizó, equipó y lideró barrió la resistencia de una última confederación de los griegos que se le oponían en la batalla de Queronea (338), en la cual desempeñó un papel destacado su hijo Alejandro como comandante de las fuerzas de caballería. Tras esa victoria, Filipo fue nombrado strategos autokrátor (general plenipotenciario) por los representantes de las polis griegas reunidas en la Liga de Corinto, quienes asimismo convinieron en que se preparara un gran ejército para atacar a los persas en Asia, usando como pretexto la venganza por la

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profanación de templos griegos durante la invasión de Jerjes en la segunda guerra médica, ocurrida casi un siglo y medio antes. Convertido así en caudillo de la “cruzada” panhelénica contra Persia, Filipo envió una vanguardia, comandada por Parmenión, su subalterno de mayor confianza, para que asegurase una cabeza de puente en el Helesponto (el cruce entre Europa y Asia) y preparara el levantamiento de las ciudades griegas de Jonia contra la dominación persa. Pero en 336, Filipo fue asesinado por uno de sus guardias.9 Así, la puesta en marcha de la campaña contra los persas recayó en el sucesor de Filipo. Antes de abordar estas nuevas peripecias, veamos algo sobre las principales características del imperio que atacaría Alejandro III.

El régimen persa sobre sus pueblos dominados era de alguna manera menos oprobioso y más inteligente que el instaurado por Filipo entre los griegos. En casi todas partes había administraciones locales que rendían cuentas al Rey de Reyes sin necesidad de las exacciones de una guarnición militar foránea; por eso, en buena medida existía paz en las ciudades del imperio. Los caminos estaban relativamente bien resguardados y el comercio proliferaba por todos los confines del Asia central y el cercano Oriente. Esta situación de estabilidad hizo que durante el reinado de Darío III, la Persia aqueménida recuperara parte de su anterior grandeza.

Antes del persa, hubo importantes estados que dominaron extensos territorios, como Egip-

to, Babilonia y Asiria, pero, por su duración, extensión y esplendor, el reinado de los aqueménidas constituyó el que quizá fue el primer gran imperio del mundo. Originalmente, los persas eran un pueblo de las estepas, uno más de los innumerables que habitaron en algún momento el continente euroasiático entre el río Danubio y el lago Baikal, y de los que –como ellos mismos lo hicieron– de vez en cuando salían hordas que conquistaban los centros civilizados. La lengua de los persas se inscribe en una rama de la familia lingüística indoeuropea, por lo que es pariente lejana del griego y del sánscrito, entre otros idiomas. En el paso del segundo al primer milenio antes de Cristo, los persas entraron al Irán; en menos de quinientos años, ya en el siglo VI, su soberano Ciro “el Grande” (segundo rey de la dinastía aqueménida) gobernaba un imperio que iba desde las fronteras de Etiopía y Egipto, en el sur, hasta el Cáucaso, el mar Caspio y el lago Aral en el norte; y desde el mar Egeo y las costas del Mediterráneo en el occidente, hasta el valle superior del río Indo, en el oriente. Aunque regularmente había problemas en este inmenso imperio (disputas con pueblos fronterizos, levantamientos de los pueblos montañeses, rebeliones de sátrapas ambiciosos, etc., y sobre todo intrigas y enfrentamientos sangrientos para dirimir la sucesión en el trono), los periodos de paz, tranquilidad y bienestar eran prolongados y beneficiaban a una buena parte de la población. Algunas de las cualidades que permitían este relativamente feliz estado eran la tolerancia religiosa10 (un concepto bastante novedoso en esa época), la eficacia de la organización de los trabajos públicos y la recolección de tributos

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El Imperio aqueménida

Desde entonces, se ha conjeturado que quizás el propio Alejandro y su madre, Olimpia, fueran los autores intelectuales del asesinato, pero nada se ha comprobado. Filipo repudió a Olimpia para poder casarse con una princesa macedonia más joven que engendraría otro heredero al trono.

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Por la interpretación de inscripciones en piedra, se supone que los reyes aqueménidas veneraban al dios Ahura-Mazda, pero eso y la cuestión de la naturaleza esencial de la reliKMSWMHEH HIP TYIFPS TIVWE ¡QE^HMWQS ^SVSEWXVMWQS SXVSW# siguen siendo objeto de debate.

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Detalle de relieve en la fachada de la escalera de la Apadana en la antigua ciudad de Persépolis

(a veces no exenta de corrupción, pero que en general lograba que las obras se realizaran bien y los recursos fluyeran hasta la administración central), la valentía de los guerreros persas y su habilidad para el combate a caballo.11 En ciertos aspectos, el arte de los persas de la época aqueménida tuvo un gran florecimiento –como la arquitectura. En Persépolis, por ejemplo, se hallaba uno de los más bellos recintos monumentales de la antigüedad, construido una generación antes que la acrópolis ateniense del tiempo de Pericles. Además, la riqueza de los aqueménidas era proverbial; de hecho, los tesoros de oro y plata que fueron arrebatando a los persas permitieron a Alejandro sufragar los gastos de sus prolongadas y costosas campañas realizadas por un ejército de profesionales de

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Según cuenta Heródoto en sus Libros de Historia, a los jóvenes HI PE EVMWXSGVEGME TIVWE WzPS WI PIW IRWIyEFER PEW XVIW GSWEW UYI WI GSRWMHIVEFER MQTSVXERXIW IR WY ZMHE QSRXEV E GEFEPPS disparar el arco y decir siempre la verdad.

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Guerreros persas con arco y flechas, relieve mural en el palacio de Darío

la guerra. Visto desde este ángulo, el intento de Alejandro, luego de su triunfo en Gaugamela, por reconciliar a vencidos y vencedores y otorgar importantes puestos de mando a los primeros, en el que ya entonces era su imperio, evidencia una perspectiva política muy sagaz por su parte y también muestra la faceta de su personalidad ligada a un carácter utopista y soñador.

La invasión a Persia Ya desde el siglo XIX, el historiador Johann Gustav Droysen señalaba en su biografía sobre Alejandro Magno lo sorprendente que había sido la conquista del Imperio persa y la instauración del helenismo en Asia: Estamos ante un acontecimiento verdaderamente pasmoso, sin paralelo en la historia. Jamás, ni antes ni después, vemos a un pueblo tan pequeño destruir con tal rapidez y de un modo tan completo la supremacía de un imperio tan gigantesco,

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para erigir sobre sus ruinas nuevas formas de vida política y nacional. ¿De dónde sacó aquel microcosmos griego los bríos para acometer tan ambiciosa hazaña, las fuerzas necesarias para triunfar en ella, los recursos para alcanzar tan brillantes resultados? ¿Y cómo explicarse que la monarquía persa, que había sabido conquistar y dominar por espacio de dos siglos tantos reinos y países, que poco tiempo antes había convertido en súbditos suyos, a lo largo de dos generaciones, a los helenos de la costa asiática y a quien nadie disputaba el papel de árbitro sobre las islas y la tierra firme, sucumbiese a la primera acometida de los macedonios? (1946: 3).

Alejandro Magno La figura de Alejandro como héroe ha sido abordada por la historia, la biografía, la novela, el cine y otras artes; arte desde Diodoro Sículo ((60-30 a. C., en su Bibliote(6 Shutterstoc

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ca histórica) y Plutarco de Queronea (45-120 d. C., en su Vidas paralelas), hasta Oliver Stone en el film Alexander, de 2004, son incontables las obras que desarrollan Alejandro nació en Pellla, la capital del reino de M Macedonia, en el año 356 y murió en Babilonia en junio del 323, sin que hasta la actualidad se conozca la causa de su temprana muerte (se ha dicho que envenenado, por la malaria, por un derrame cerebral, por las secuelas de viejas heridas, etc.). Se le ha caracterizado con una especie de personalidad esquizofrénica, que le llevaba a realizar actos sublimes y a cometer tremendas atrocidades. Quizá al ser, por un lado, un soñador y visionario y, por el otro, un realista y pragmático, la rara unidad de esos contrarios causó tales diferencias. Otro asunto paradójico en su vida es que, tras vencer la resistencia armada de los per-

Varios factores ayudan a responder las preguntas de Droysen, especialmente en lo que respecta al lado griego-macedonio. Uno de esos factores es el clima ideológico desarrollado en parte por las doctrinas de los filósofos sofistas, por Platón y sus discípulos (entre ellos Aristóteles, que fue mentor de Alejandro en sus mocedades) e Isócrates, quienes, cada cual por su lado, se ocuparon del tema de la unidad política de las polis griegas y en sus obras, como el Gorgias de Platón o el Panegyricus de Isócrates, adelantaban ya propuestas de una alianza panShutterstock

la mítica de este hombre.

sas, parece haber caído ante el influjo de su cultura, pues adoptó muchas de sus maneras, costumbres y vestimentas (aunque también esto pudo tener que ver no sólo con gustos sino con actos diplomáticos y propagandísticos bien planeados). En todo caso, su actuación histórica ha tenido tanto acérrimos detractores como incondicionales apologistas. Creo innecesario extender más estas líneas, pues muchos de los hechos de Alejandro son bien conocidos, o al menos forman parte de las leyendas tejidas en torAristóteles y su discípulo Alejandro Magno, grabado de 1885

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helénica para efectuar una guerra que llevase a los griegos al desquite por las invasiones persas en las guerras médicas. Desde luego, a esta reivindicación ideológico-política se aunaba el afán de conquista y pillaje, que se escondía bajo un ropaje de patriotismo.

Es indudable que tanto Filipo II como Alejandro III pretendieron obtener por todos los medios la aprobación de los griegos para su campaña en Persia y, como ya dijimos, la existencia de gran cantidad de guerreros desempleados dispuestos a lanzarse a la aventura les proporcionó el material humano para realizar su proyecto.

Así, a pesar de la existencia de una fuerte oposición antimacedónica en la Hélade –liderada en Atenas por la facción que acaudillaba el famoso Demóstenes–, Alejandro logró enrolar en sus fuerzas a un número considerable de hoplitas que no eran macedonios.

Tras casi dos años dedicados a pacificar su frontera norte y a derrotar a la oposición en

no a su persona. Lo único que agregaría aquí es que como estratega fue genial y como comandante tiene fama de haber estado mpre cerca de sus siempre hombres, mbres, de mpartir compartir

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sus penurias y sus goces aña as yy, sob bre e en las campa campañas sobre todo, de pelear junto a ellos codo a codo siendo muchas veces el primero en arriesgar la vida en los combates.

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Relieve en bronce que representa a Alejandro Magno y su ejército en batalla

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Darío III Ascendió al trono en 336, el mismo año que Alejandro. Cuando, dos años después, Alejandro cruzó el Helesponto para invadir Asia, Darío tenía 46 años de edad. Poco antes había sofocado una revuelta en Egipto, por lo que no parece del todo cierta la www.tes.com

caracterización que hacen de él algunas fuentes, tildándolo de cobarde y débil.

En realidad, no hay evidencias contundentes que permitan dudar de su valor o de sus dotes militares (no obstante los momentos de desconcierto y hasta de pánico que pudo haber tenido en las batallas de Isos y Gaugamela). Es más seguro, en cambio, que hasta antes de convertirse en rey, su vida haya transcurrido lejos del fragor de la guerra y en un ambiente de lujo y riqueza. Las cartas que envió a Alejandro, de rey a rey, tras ser derrotado en Isos, demuestran que Darío era bastante realista en sus procederes y que uno de sus principales intereses era recuperar con bien a su familia, a pesar de que para ello tuviera que despojarse de una fortuna y de la mitad del territorio de su imperio.

Grecia, Alejandro y su ejército cruzaron finalmente el Helesponto para unirse a las tropas que Parmenión tenía allí para iniciar una primera campaña. Luego de una visita ritual al lugar donde se suponía que se había levantado la antigua Troya para rendir homenaje a Aquiles, su héroe favorito (y del que se suponía descendiente por parte de madre), Alejandro dirigió a

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su ejército en la batalla del río Gránico, en mayo del 334 (allí recibió la primera de una serie de heridas que terminarían por minar su salud).

Los errores tácticos de los sátrapas que comandaban el ejército persa decidieron que este primer encuentro se dirimiera a favor de los macedonios. Como consecuencia de esta victoria, las ciudades del Asia Menor cayeron en manos de Alejandro, algunas por rendición y otras por asalto. Para finales de ese año, los macedonios atravesaban la cordillera del Tauro con dirección a Siria.

En noviembre del 333, durante la segunda campaña, ocurrió la batalla de Isos,12 en la que Alejandro volvió a triunfar y estuvo a punto de dar caza a Darío. Éste se escabulló del combate abandonando su campamento, donde se encontraban –además de un gran botín– su madre, su esposa principal, el hijo y las hijas del rey, así como otras mujeres del séquito real, las cuales quedaron a merced de los vencedores. Alejandro dio entonces una muestra de magnanimidad al ordenar que se les tratara con la distinción propia de su alcurnia y se les proporcionara toda clase de comodidades. Luego, en vez de perseguir a Darío, Alejandro se aferró a su objetivo estratégico inmediato: apoderarse de los puertos del Mediterráneo que pudiese usar la flota persa y de esa manera impedir eventuales ataques que cortaran su aprovisionamiento desde Grecia (con ello también obstaculizaba la llegada de refuerzos para los persas desde Cartago). Por eso, se puso sitio a los puertos fenicios de Tiro (ocho meses en el 333) y de Gaza (tres meses en el 332; ahí Alejandro fue otra vez 12

Este enfrentamiento fue mortífero. El estudioso Victor D. Hanson (2006) afirma que en ella fueron asesinados unos 100 mil persas, más 20 mil griegos que peleaban como mercenarios al servicio de Darío, lo que supondría que las tropas de Alejandro mataron a un espantoso ritmo de 250 hombres por minuto durante ocho horas.

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El mosaico de Isos, también conocido como mosaico de Alejandro Magno, representa a Darío III (zona central) luchando contra Alejandro Magno (a la izquierda) en la batalla de Isos

herido). En estos duros y violentos enfrentamientos, el jefe macedonio demostró su talento para la guerra de asedio y también su falta de escrúpulos al arrasar esas ciudades, mandar matar a los habitantes masculinos y esclavizar a las mujeres y niños sobrevivientes. Con la toma de estos puertos, Persia dejó de ser un enemigo en el mar, pues su flota tuvo que dispersarse o cayó en manos de los griegos al carecer de bases para atracar.

Después siguió la relativamente rápida y poco cruenta conquista de Egipto, donde Alejandro fue recibido como libertador. Él ordenó la fundación del puerto de Alejandría del Nilo, que se convertiría en una las grandes y cosmopolitas urbes del mundo antiguo. En su periplo por la tierra de los faraones, también destaca su visita al templo-oráculo del dios Amón en el oasis de Siwa, en el desierto libio, donde los sacerdotes lo proclamaron hijo de ese dios y faraón.

La conquista de Egipto posibilitó la unión de todo el oriente del mar Mediterráneo bajo la férula de los griegos. La fundación de Alejandría fue un punto culminante de sus conquistas que

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establecía la posibilidad de abrir una ruta marítima desde Grecia hasta la India a través del mar Rojo y el océano Índico. Mientras tanto, Hefestión, su gran amigo, compañero de armas y probablemente amante, avanzaba en vanguardia hasta los ríos Éufrates y Tigris para ocupar los principales vados y preparar así la incursión macedonia en el corazón del imperio.

Batalla de Gaugamela La tercera campaña contra Persia le tomaría a Alejandro seis arduos años y lo llevaría a recorrer miles de kilómetros desde los desiertos al borde de la Mesopotamia hasta las invernales estepas y las escarpadas cordilleras de Bactria y Sogdiana. En esta campaña, Alejandro demostró de nuevo su genio estratégico al conducir a su ejército por un camino más largo, pero que ofrecía más opciones de encontrar granos y pastos, en vez de lanzarse directamente en busca de Darío, quien a su vez se acercaba al río Tigris al mando de sus huestes, las cuales comprendían

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unos 100 mil infantes, 34 mil jinetes,13 cerca de 150 carros de combate dotados de mortales guadañas y 15 elefantes adiestrados para la guerra (esta fue la primera ocasión en que un ejército europeo se enfrentaba a esos temibles animales, que funcionaban a la manera de los primeros tanques del siglo XX).

Unas semanas antes de la batalla que se aproximaba, Darío envió un ofrecimiento de paz a Alejandro: si éste detenía su ataque, podía quedarse con todo lo que ya había ocupado al oeste del Éufrates y además recibiría treinta mil talentos de plata y a una de las hijas de Darío como esposa; así, en la calidad de yerno del Gran Rey, gobernaría parte del Imperio persa, compartiéndolo con Darío. Alejandro convocó a una reunión de su estado mayor en la que anunció la oferta del rey persa. Parmenión dijo: “Si yo fuera Alejandro tomaría lo que el rey da y aceptaría el tratado”, a lo cual Alejandro contestó: “También yo lo habría aceptado, si acaso yo fuera Parmenión” (Diodoro Sículo, 1986: 200).

La batalla decisiva que selló el destino del Imperio aqueménida tuvo lugar en Gaugamela (“la casa del camello”, en la lengua persa), una llanura a unos 70 kilómetros de Babilonia.14 Ha sido posible fijar con bastante precisión la fecha de la batalla (1 de octubre del 331) porque Plutarco y otras fuentes afirman que en el mes llamado boedromión hubo un eclipse lunar, y once días después de ese fenómeno astronómico los ejércitos se encontraban acampados frente a frente la noche anterior al combate. Plutarco

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Los números de la caballería persa se hacían posibles por la inmensa reserva de equinos procedente de Irán, Bactria y Sogdiana. Muchos jinetes, en especial los capadocios del sátrapa Maceo, habían sido equipados recientemente con cotas de malla, espadas más largas, y lanzas en vez de jabalinas.

Lugar donde actualmente se halla la aldea de Kermelis, a unas 70 millas al norte de Arbelas (Irbil) en Irak. Por eso, el enfrentamiento también se conoce con el nombre de batalla de Arbelas.

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relata que los veteranos soldados macedonios que encabezaba Parmenión se admiraban de la cuantía y extensión de las fogatas enemigas y comentaban con estupor que el sonido de armas que se producía en el campo persa era similar al de la inmensidad del mar, por lo que se acercaron a Alejandro pidiéndole que apresurara el ataque durante la noche, como la mejor manera de disimular la imponente disparidad entre ambos ejércitos. Pero Alejandro, desdeñoso, les contestó: “Yo no hurto la victoria”, lo cual significaba que no tenía que ocultarse para combatir con éxito y que no buscaría ni ofrecería cuartel.

Dada la inmensa superioridad numérica de los persas,15 que les permitiría sobrepasar la línea enemiga para envolver a los griegos, Alejandro apostó alas detrás de los extremos derecho e izquierdo de su propia línea, las cuales, llegado el caso, podrían dar media vuelta para formar un segundo frente que contuviera el embate persa o formar un ángulo al dar un cuarto de vuelta para enfrentar un ataque a su flanco.

Al desatarse la batalla, Alejandro condujo a su caballería de élite, los hetairoi (“compañeros”), en una frenética cabalgada paralela a la línea del frente para simular que buscaba dar la vuelta para envolver el flaco izquierdo de los persas.

Darío, que se encontraba en el centro de su formación, envió un ataque de caballería contra el ala izquierda de los macedonios, que comandaba Parmenión, y detrás de la cual se hallaba el campamento donde estaban los cautivos de la familia real, seguramente con la esperanza de liberarlos. Al mismo tiempo, ordenó el avance por el centro, de los carros de combate y los elefantes. En esta sección, la disciplinada falange macedonia aguantó la embestida y la desactivó

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Alejandro contaba con unos 40 mil hombres de infantería y quizás unos 7 mil de caballería, lo cual daba una proporción de tres a uno a favor de los persas.

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El equipamiento, las armas y las tácticas de las falanges creadas por Filipo

II

y utilizadas por Alejan-

dro contra los persas eran una prolongación de las que empleaban los hoplitas de las ciudades-Estado griegas. A diferencia de éstos, los falangistas eran mayoritariamente soldados profesionales que actuaban a cambio de una paga y de la participación en el pillaje. Una de las principales innovaciones en La batalla de Gaugamela, detalle del relieve en marfil inspirado en una pintura del francés Charles Le Brun, con Alejandro Magno a lomos de su caballo Bucéfalo

el armamento fue la sarissa, una lanza o pica que alcanzaba una longitud de seis metros, lo que daba a las primeras filas de la falange un alcance mucho mayor del que habían tenido las hileras de hoplitas.

al abrir huecos entre sus líneas para que los hipaspistas (infantería pesada), los lanzadores de jabalinas y los arqueros que se hallaban detrás dieran cuenta de ellos.

Darío cometió entonces su gran error, pues mandó a los jinetes que comandaba su primo Bessos, sátrapa de Sogdiana, en persecución de los hetairoi que encabezaba Alejandro, en vez de reforzar el ataque sobre las tropas de Parmenión, las cuales empezaban a flaquear ante la embestida de un número muy superior de jinetes enemigos; este movimiento provocó un hueco en el centro persa. Eso era lo que Alejandro había previsto y, sin pensarlo dos veces, lanzó a su caballería de “compañeros” en un ataque en forma de cuña que puso en completa dispersión a la línea central enemiga, haciendo en ella una verdadera carnicería, pues de frente también avanzaba sobre este sector la falange macedonia. Al sentirse rodeado, Darío perdió el nervio y huyó en su carro para evitar el peligro que se cernía sobre él. Su fuga causó la desbandada de toda la línea central del ejército persa, que sufrió cuantiosas bajas al volver las espaldas en el vano intento de escapar al empuje combinado de falangistas y hetairoi.

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La repetición de formaciones con 32 hombres en profundidad y 16 de frente convertía al total de la falange en un monstruo erizado de lanzas que era casi imposible de resistir cuando avanzaba. A esta temible arma, se agregaba el novedoso uso de la caballería que hizo Alejandro, sobre todo con el cuerpo de élite que eran los hetairoi, armados con espadas y lanzas largas (xyston) con corazas y yelmos que les protegían cara y hombros. Estos jinetes eran adiestrados para realizar formaciones en cuadro, en n cuña, y Alejandro siempre rombo o en los situaba en su flanco dereb campales. cho en las batallas La acción co combinada ombinada de la falange y la caballería constituía la táctica cttica del yunque (la primera)) y el martillo (la c las que segunda), con ba a a los se aplastaba enemigos.

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Conquistas de Alejandro Magno

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Junio 323 a. C. Muerte de Alejandro.

ARABIA o Nil

Fines 332 a. C. Alejandro es proclamado faraón e hijo del dios Amón-Ra.

Sogdiana

Ecbatana

PERSIA Aspadana (Isfahan)

Susa

Maracanda (Samarkanda)

Susia Bactra

PUERTAS CASPIAS

Rhagae (Teherán) Opis

Tashkent

HINDU KUSH

BACTRIA Alejandría Araion (Herat)

Enero 330 a. C. Asalto a las Puertas persas y consiguiente saqueo e incendio de la gran ciudad persa.

Tebas

PUERTAS PERSAS

Go

lfo

Persépolis

Pé Hormozia rsi co

ROCA DE AORNOS (Pir-Sar)

PUERTO DE KHYBER

Bucéfala

Hidaspes

Gaza

Siwa EGIPTO

Otoño 330 a. C. Zona aproximada del asesinato de Darío.

Octubre 331 a. C. Victoria sobre otro ejército imperial persa. Segunda huida de Darío.

s

Bizancio

Hyf asi

TRACIA

J

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MACEDONIA Pella

Batallas Mar de Aral

Mar Negro

Alejandría Arachoton (Kandahar) Alejandría Opiana DESIERTO DE GEDROSIA Indo

Danubio

Ruta de Nearco

Noviembre 333 a. C. Victoria sobre el ejército imperial persa.

Darío huye dejando a su familia.

INDIA

Correo del Maestro a partir de Enciclopedia visual de las grandes batallas, vol. 16. Editorial Rombo, 1995.

Ruta de Alejandro

Mayo 334 a. C. Victoria macedonia sobre el ejército de los sátrapas de Asia Menor.

Puerto de Alejandría (Karachi)

Julio-diciembre 325 a. C. Expedición naval de Nearco.

Mar Arábigo

Batalla de Gaugamela, 1 de octubre de 331 a. C.

Brecha en la línea persa

Darío Carros

Carros

Parmenión

Alejandro

Falange Hipaspistas Alejandro Parmenión

Brecha en la línea macedonia

Retaguardia (falange de auxiliares) CARGA DE ALEJANDRO Y PETICIÓN DE SOCORRO

PRIMERA FASE DE LA BATALLA

Campamento

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Campamento

CORREO del MAESTRO

DE PARMENIÓN

núm. 254 julio 2017

Correo del Maestro a partir de Hanson,V. D. (2006). Matanza y cultura. Batallas decisivas en el auge de la civilización occidental. 1q\MGS *SRHS HI 'YPXYVE )GSRzQMGE 8YVRIV

Darío

PERSAS

Gaugamela: LAS CONQUISTAS DE ALEJANDRO

Cuando se disponía a lanzarse en persecución de Darío, Alejandro recibió un mensaje urgente de Parmenión, que le solicitaba acudir en su auxilio antes de que el ala izquierda macedonia sucumbiera. A duras penas Alejandro se contuvo, entendiendo que si no regresaba podría todavía perder la batalla. Con su apoyo, la infantería consiguió frenar el ataque de la caballería de Maceo y hacerla retirarse del campo.

De esta manera finalizó la batalla que acababa con el Imperio aqueménida, pues, aunque Darío pudo escapar ese día, ya no logró levantar fuerzas para proseguir la lucha, y cerca de un año después fue asesinado por el sátrapa Bessos y otros nobles persas.

Las pérdidas de los macedonios fueron relativamente bajas, quizás unos 500 muertos (entre los que se contaron 60 jinetes de los “compañeros” de Alejandro); en cambio, en el ejército de Darío la sangría fue terrible, ya que murieron entre 40 mil y 90 mil hombres, según diferentes fuentes. Esta desproporción se explica no sólo por la mejor armadura y el más mortífero armamento de los griegos, sino además porque la verdadera carnicería en las batallas de la antigüedad se iniciaba cuando el enemigo se daba a la fuga y no tanto mientras combatía de frente.

Conclusión Quizás en otra ocasión tendremos la oportunidad de recordar las peripecias de las conquistas de Alejandro después de Gaugamela que le llevarían hasta la India. Ahora tan sólo diremos que su muerte prematura, sin haber hecho explícita alguna orden en cuando a la sucesión, provocó que entre los principales generales macedonios que le sobrevivieron se desataran las llamadas “guerras de los diadocos”, mortales confrontaciones que se extenderían a lo largo de casi tres siglos a través de los descendientes de los diadocos originales. Se trataría, sin duda, de enfrentamientos mucho más mortíferos y a mayores escalas de los que habían llevado a cabo los hoplitas de Esparta y Atenas con sus respectivos aliados. Además, la circulación de las riquezas arrebatadas al Imperio persa y a otros pueblos conquistados tuvo el doble efecto de engrosar las fuerzas de mercenarios en los ejércitos contendientes y de producir una gran inflación merced al aumento de moneda circulante, cosa que devastó la economía de los estados helenísticos. La gran beligerancia del periodo helenístico sólo cesaría con la conquista romana de Grecia y el oriente del Mediterráneo.

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Referencias

HANSON,

DROYSEN,

J. G. (1946). Alejandro Magno. México: Fondo de Cultura Económica (Sección de Obras de Historia) [primera edición en alemán, 1883].

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V. D. (2006). Matanza y cultura. Batallas decisivas en el auge de la civilización occidental. México: Fondo de Cultura Económica / Turner.

PLUTARCO/Diodoro Sículo (1986). Alejandro Magno. Edición

de Antonio Guzmán Guerra. Madrid: Ediciones Akal.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

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Berenice Pardo Santana*

Durante el periodo 1911-1934, las diversas propuestas y su-

cesos educativos que acontecieron en México reflejaron los supuestos ideales de los movimientos revolucionarios que incidieron fuertemente en la construcción de las instituciones que gobernarían y controlarían al país. Se trató de un periodo muy complejo en el que la educación fue tema de debate y centro de disputa entre los diversos grupos políticos, populares y, de manera muy trascendente, religiosos. Este escrito pretende ser un hilo conductor hacia la comprensión de los intentos de la tan anhelada unificación del sistema educativo nacional, según la conveniencia de un Estado que se va consolidando como producto de la parte revolucionaria que mayor carga política tuvo: la de intelectuales y representantes políticos de clase media, lo cual cuestiona la idea de que la Revolución Mexicana representó a las fuerzas del pueblo campesino, pues finalmente éste continuó marginado.

e

l acontecimiento histórico más trascendente de México en el siglo XX es la Revolución de 1910, la que puede considerarse como el proceso de movimientos oposicionistas entre clases sociales y grupos políticos que logró eliminar al Estado oligárquico. En el contexto inicial, los católicos protestaban contra los

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la UNAM. Docente en educación superior y autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños (México, Editorial Pax, 2015).

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principios liberales de la Constitución de 1857, al mismo tiempo que se hacían escuchar los reclamos contra el estilo europeo adoptado en una nación con un entorno mayoritariamente rural y contra la excesiva concentración de la propiedad agraria. Por otro lado, crecía la clase media urbana, ambiente en donde se originaron los primeros círculos de intelectuales y partidos políticos, los cuales fueron duramente reprimidos; sin embargo, eso no impidió que lucharan por la libertad de prensa, la no reelección, la justicia social y la idea de educación para todos.

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Alrededor de 1908, surgió una rebelión intelectual patrocinada por el Ateneo de la Juventud, que estaba consciente del estancamiento cultural del país y de la necesidad de poner en práctica el liberalismo que luego acompañaría al movimiento social de 1910. Conocedores de las problemáticas reales del pueblo, los maestros lograron que estas movilizaciones de la clase media influyeran de alguna manera en las clases populares. De modo conveniente para la situación, Madero inició la lucha armada apoyado por algunos estados del norte del país, y a él se unieron grupos populares y campesinos, entre ellos los comandados por Villa y Zapata.

En 1911, se presentó una iniciativa para instituir las “Escuelas de Instrucción Rudimentaria”, cuyo propósito era enseñar a leer y escribir en castellano, así como aritmética elemental, a los campesinos analfabetos, principalmente indígenas; aunque, en realidad, se trató de un proyecto no congruente que sólo se utilizó como una herramienta contra la naciente revolución. Sin embargo, y no obstante la renuncia presidencial de Porfirio Díaz, la propuesta se mantuvo debido a que las peticiones zapatistas incluían la necesidad de una escuela rural. Ya en el gobierno maderista, su aplicación comenzó con Alberto J. Pani, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, quien analizó la situación desde una perspectiva crítica: si la mayoría de la población mexicana era analfabeta y vivía en una economía miserable, “¿cómo podía haber superación intelectual en una población con hambre?” (Gómez, 1982: 131). Alberto J. Pani realizó entonces una encuesta dirigida a la sociedad en general para conocer las opiniones sobre los programas de la escuela rural y sus respectivos problemas.

Dicha encuesta se insertó en los periódicos para que el público la respondiera a través de cartas y así tener fundamentos para poder modificar las leyes vigentes de manera democrática, lo cual disgustó al vicepresidente Pino Suárez y Pani

Alberto J. Pani fue un destacado político, ingeniero civil mexicano y experto en política económica

renunció. Sin embargo, “las escuelas rudimentarias dieron inicio al principio de la federalización de la enseñanza, fundamento que serviría para crear, en 1921, la Secretaría de Educación Pública” (Gómez, 1982: 132).

Los conflictos en el país continuaron hasta que Victoriano Huerta derrocó a Madero, asesinado en 1913. Dos años después, un logro reconocible se debe a Salvador Alvarado como gobernador de Yucatán (en donde los campesinos eran tratados como esclavos y según los hacendados no se necesitaban escuelas). Alvarado consideraba a la educación como medio para lograr una vida más humana y justa, pensamiento que lo impulsó a abrir mil escuelas.

Mientras tanto, no cesaban los movimientos de los ex rebeldes antiporfiristas, entre ellos, Venustiano Carranza, Álvaro Obregón, Plutarco Elías Calles, Adolfo de la Huerta, Pancho Villa (dirigente de las clases bajas) y los zapatistas

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Salvador Alvarado: pensamiento revolucionario, Instituto de Seguridad Social de los Trabajadores del Estado de Yucatán, 1980.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Salvador Alvarado, gobernador de Yucatán, consideraba a la educación como medio para lograr una vida más humana y justa, pensamiento que lo impulsó a abrir mil escuelas

(representantes de los campesinos). Pronto afloraron las discrepancias entre los grupos rebeldes, pero, debido a las convenciones organizadas por Carranza, el movimiento pasó de rebelde a pacificador y surgió el constitucionalismo. Luego vendrían los enfrentamientos entre constitucionalistas, villistas y zapatistas debido a sus diferentes propuestas. Al final de cuentas, triunfaron los constitucionalistas, junto con su proyecto político: la Constitución de 1917, documento que resume la ideología de la revolución. Pero, “si la lucha armada había sido hecha por gente proveniente del mundo rural, los diputados que delinearon el México futuro fueron elegidos por y entre gente urbana” (Garciadiego, 2004: 250).

México continuó como república federal, representativa y democrática, si bien ahora el presidente tendría el papel dominante; no obstante, para que aquella función presidencial no fuera

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tan evidente, se optó por impulsar la idea del nacionalismo. El artículo 3° de la nueva Constitución estableció la libertad de enseñanza, así como el carácter laico y gratuito de la educación impartida en las escuelas primarias públicas; en tanto que la obligatoriedad de la educación se reguló por el artículo 31.

El principal debate se dio en torno a la laicidad porque, obviamente, se oponían a ella quienes alegaban que México era un pueblo mayoritariamente católico; y quienes la defendían argumentaban que era un error entregar al clero la conciencia del niño.

El 1° de mayo de 1917 comenzó a regir la reformada Constitución, y Venustiano Carranza protestó como presidente. Debido a la desigualdad étnica entre mestizos, indígenas y criollos (lo cual, desde otro punto de vista, representa una riqueza pluricultural), se necesitó un plan general educativo; sin embargo, muchas escuelas cerraron porque los municipios no tenían los recursos económicos y administrativos necesarios para la preparación pedagógica, la adquisición de mobiliario escolar y libros de texto, y el pago regular a los maestros. Carranza propuso algunas reformas para activar la iniciativa privada en la educación, pero en abril de 1920 fue derrotado.

Ese mismo año, Álvaro Obregón buscó la presidencia; apoyado por Plutarco Elías Calles (desde ese momento fue notoria su influencia), tuvo como objetivo la reconstrucción del país por medio de la centralización y concentración del poder. Tras el asesinato de Carranza, Obregón asumió el poder presidencial y heredó los problemas. Ante ello, la estrategia sería dar sustancia al “nacionalismo revolucionario” como fuente de legitimidad frente a la masa, lo cual benefició a la nueva clase política: los “jefes obregoncistas” [sic], premiados “mediante ascensos y la posibilidad de usar sus cargos en beneficio personal” (Meyer, 2002: 827).

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La tarea nacionalista más importante consistiría en fortalecer la idea de pertenencia a una nación como estrategia para consolidar una nueva identidad cultural, para lo cual, la educación sería el instrumento ideal. Además, por medio de la educación se fomentaría una conciencia de origen histórico y racial, que incorporara al mismo tiempo elementos occidentales como medios para lograr una visión universal y para que los mexicanos reafirmaran su doble herencia (la fuerza que representaría el mestizo).

En 1921, se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP), con José Vasconcelos como su primer titular, lo cual significó un proyecto político más que un proyecto cultural. Para Vasconcelos representó “la eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases culturales que dieran cierta identidad homogénea a las naciones. La ‘raza cósmica’” (Ornelas, 1995a: 100). Dicha raza fue promulgada por Vasconcelos como la quinta raza sobre la tierra, mestiza y homogénea en su lengua. También, trabajó arduamente por la pretendida elevación intelectual de las masas, al tiempo que incorporaba en su proyecto educativo elementos tales como la libertad y la sensibilidad (apoyado por grupos de intelectuales).

Pero ¿cómo lograr sus propósitos en una nación mayoritariamente rural y analfabeta? Tendría que enseñar primero a leer y escribir a las masas por medio de las misiones culturales, las casas del pueblo y las escuelas para obreros. Las dos primeras castellanizaban a los indígenas para transferirlos a la escuela rural. Además de lo anterior, organizó sesiones de poesía en lugares públicos; adjudicó al Departamento de Bellas Artes la misión de fomentar la cultura nacional y resguardar el patrimonio; gestionó la traducción de clásicos de la literatura; y puso a disposición de Rivera, Siqueiros y Montenegro, los muros del edificio de la Secretaría de Educación Pública.

Tiempo después, Plutarco Elías Calles, como el nuevo presidente, trabajó a favor del desarrollo petrolero e impulsó la construcción de carreteras y obras de irrigación, además de apoyar el crecimiento de la actividad manufacturera.

Para Calles, “[h]acer la revolución era producir alimentos, crear industrias, educar y organizar las finanzas” (Arce, 1999: 145). Por lo tanto, la educación se convirtió en instrumento de progreso y modernización (razón y ciencia), que enseñaría a los campesinos a producir la tierra Gustavo Casasola, Historia gráfica de la Revolución Mexicana. Tomo 5, Trillas, 1992.

El presidente Álvaro Obregón y su gabinete durante la toma de protesta del primer secretario de Educación Pública, José Vasconcelos

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

y “adiestraría” a los obreros en las técnicas modernas de producción; pero ahora se enfrentaban diversas corrientes ideológicas respecto a la educación (como la racionalista y la escuela del proletariado), lo cual ocasionaba pugnas políticas: … al estudiar la historia educativa de estos años, uno se pregunta hasta qué punto las pugnas entre políticos y líderes educativos sirvieron para aliviar la ignorancia de tantos pueblos a donde nunca llegaron las escuelas (Arce, 1999: 147).

La escuela rural parecía haberse convertido en el centro de la comunidad; en una nueva iglesia con nuevas deidades. Se veneraría el progreso, pero no sólo como un ideal económico sino como una forma de vida comunitaria que perseguía un ideal ulterior: el de un México unido racial, espiritual y materialmente. Los niños y adultos que asistían a las escuelas rurales aprendían mediante el trabajo, los principios de la solidaridad social y del amor a la patria (Arce, 1999: 155).

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La problemática más evidente es que los maestros no comprendían el sentido de este embrollo de reformas ideológicas y continuaban con los métodos tradicionales de enseñanza. A pesar de lo anterior, en algunos casos la educación desarrolló cierto afán pragmático y técnico, logrando que la escuela rural fuera un medio importante para la reconstrucción económica del país, al punto que se pensó en la creación de una red de escuelas agrícolas para “enseñar-aprendien-

do” técnicas. Moisés Sáenz, como secretario de Educación, integró estas propuestas en una gran estructura pedagógica de nivel nacional; de hecho, la planeación comenzó con la expansión del sistema escolar en el campo a través de la pedagogía de John Dewey. En 1928, se llevó a cabo una encuesta que reveló algo sorprendente: “… más de la mitad de las escuelas rurales construidas hasta esa fecha habían sido edificadas por el pueblo” (Arce, 1999: 155), con dinero y materiales de su gente y para su gente; se habla de cerca de 2300 escuelas:

Interior de la escuela rural Valentín Gómez Farías de Aztatla, Oaxaca, 1939

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La mayoría de estas escuelas tenían terrenos para cultivo y talleres; en ellas se realizaban campañas pro limpieza y de vacunación, exposiciones, ferias, dotación de agua, servicio de correo, cooperativas, y algunas comunidades escolares iniciaron la construcción de caminos. Por lo tanto, puede afirmarse que el pueblo rural es el único que sí entendió el progreso como forma de vida comunitaria; sin embargo, los resultados indican que ello poco les importó a los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública.

En cuanto a la educación urbana, en 1925 se crearon las primeras cinco secundarias dependientes de la SEP, las cuales no tuvieron gran demanda. Además, se fundaron escuelas normales regionales y la Escuela Nacional de Maestros.

Como era de esperarse, a partir de 1926 estallaron las tensiones entre la Iglesia católica y el gobierno, a lo que Calles respondió cerrando escuelas católicas y conventos, deportando sacerdotes extranjeros y suspendiendo los cultos. La Iglesia, por su parte, exigía cambios con respecto al laicismo educativo plasmado en el artículo 3° y, ante la negativa gubernamental, la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa organizó un boicot económico para reducir el consumo, además de promover la abstención de asistir a las escuelas laicas. Los padres de familia estuvieron de acuerdo con esta última propuesta y organizaron escuelas clandestinas en casas de familias católicas. Este movimiento logró detener la tan anhelada unificación educativa que pretendía el Estado. Hubo intentos de negociación cuando Álvaro Obregón fue electo de nuevo como presidente (1928), pero ese mismo año sería asesinado por un católico. Posteriormente, Emilio Portes Gil, como presidente provisional, logró algunas negociaciones conciliadoras con la Iglesia, las cuales detuvieron la última rebelión armada que pondría en peligro al gobierno.

Durante el Maximato (1928-1934) –como se le conoce al periodo cuya máxima figura polí-

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tica fue Plutarco Elías Calles–, se vivió la crisis económica del ’29, la cual obligó al mercado internacional a cerrar sus puertas. Sin la posibilidad de exportación, México tiene que reforzar su propia industrialización, motivo por el cual se comienza a promover el nacionalismo económico (pese a que la minería, el petróleo y la agricultura seguían en manos de extranjeros).

El problema fue que México carecía de técnicos calificados; por ello la solución se encontró en la expansión de la educación técnica “para que los mexicanos manejaran y administraran los bienes de la nación” (Ornelas, 1995b: 107).

En dicho contexto, surgieron fuertes corrientes ideológicas que incitaban a la agitación obrera y de la clase media; las expresiones a favor de la muerte del capitalismo y las ideas socialistas se escuchaban por todos lados, incluso como pretensiones educativas.

Mientras tanto, la Secretaría de Educación Pública tenía sus propias preocupaciones: la sindicalización de los maestros, la educación industrial y urbana, y la necesidad de unificar los sistemas estatales y nacionales. Para minimizar en algo la situación problemática, se crearon dependencias de educación secundaria y técnica, así como de inspección de escuelas privadas.

De 1928 a 1931, la Secretaría de Educación Pública tuvo cinco titulares, hasta que llegó Narciso Bassols como secretario, durante la presidencia de Pascual Ortiz Rubio. Bassols, junto con Enrique Erro,1 titular del Departamento de Educación Técnica, tuvo la tarea de contribuir al desarrollo económico del país bajo una tendencia utilitarista de la educación. Por tal motivo, la escuela técnica e industrial tuvo un carácter práctico y de capacitación para el ingreso a las industrias existentes. Así pues, para Bassols la

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Ambos con influencia marxista y anticlericales.

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Narciso Bassols

escuela fue “reproductora de la naciente cultura industrial” (Ornelas, 1995b: 110), por lo que le otorgó mayor importancia a la instrucción especializada que a la educación general; a diferencia del periodo anterior, ahora la educación tendría un valor económico, más que político.

De hecho, la principal herencia de Bassols fue el establecimiento de las bases para la educación socialista y para la consolidación del Instituto Politécnico Nacional.

Lamentablemente, en 1932 sucedió otro conflicto entre Estado e Iglesia, ahora por el programa de educación sexual para la escuela primaria propuesto por Bassols –lo cual ocasionó su renuncia en 1934–, que finalmente fue rechazado.

Otro aspecto importante fue que la educación socialista se gestó durante los años del Maximato, pero existía una gran ambigüedad en los conceptos que se tenían sobre ella. El nuevo texto del artículo 3° constitucional a favor de la educación socialista se aprobó antes de que Cárdenas asumiera su cargo como presidente.

Por otro lado, la participación política de la Universidad no era bien vista por la política na-

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Luis Enrique Erro

cional, donde se escuchaban fuertes protestas y demandas de estudiantes y maestros. ¿Cuál fue la medida de Portes Gil para terminar con el problema? Su solución fue concederle autonomía a la Universidad, lo cual, al final de cuentas, no impidió que ésta continuara involucrada en la política. De igual manera, hubo conflictos ideológicos dentro de la institución: Lombardo Toledano proponía la orientación socialista, y Antonio Caso (declarado católico), el pluralismo ideológico. El conflicto creció hasta que la huelga de estudiantes de 1933 obligó a la renuncia del entonces rector, y el gobierno decidió concederle la autonomía absoluta a la institución.

Manuel Gómez Morín, el nuevo rector, realizó acciones políticas y económicas para que la Universidad sobreviviera y tuvo un efecto positivo: el espíritu de solidaridad renacía entre maestros, estudiantes y otras instituciones privadas, todos cooperaban a través de estrategias y labores económicas para el sostenimiento de la institución. Gracias a todo esto, “[l]a Universidad siguió manteniendo la hegemonía sobre la educación superior en el país, pudo mantener el

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principio de la libertad de enseñanza y ayudó a que varias universidades de provincia adquirieran poco a poco su autonomía” (Arce, 1999: 22).

Conclusiones Durante este periodo de grandes cambios sociales, contradicciones políticas, disputas ideológicas, crisis y desconcierto del pueblo, los proyectos educativos se fueron adaptando según la conveniencia de cada grupo dirigente que, tras la bandera del desarrollo nacional, marginaron cada vez más a los sectores más necesitados de reformas sociales y educativas.

Como dato adicional, la escuela rudimentaria proyectó la repartición de vestido y alimento como medio de motivación para que los campesinos asistieran a estudiar, pero ¿con qué recursos presupuestales iban a satisfacer tal demanda debido a la gravedad de la pobreza en el país?

Con respecto a la propuesta de Vasconcelos, dudo mucho que un indígena con grandes problemas para subsistir invirtiera su tiempo para disfrutar (y comprender) la lectura de la Ilíada de

Homero. Además, la “castellanización” en las comunidades rurales ha implicado la supresión de lenguas indígenas, sin contemplar la valoración y el respeto que ellas merecen.

Las disputas entre Iglesia y Estado en el ámbito educativo me parece que pudieron ser el pretexto ideal para demostrar quién tenía mayor influencia en el pueblo, un pueblo en situación de miseria que tal vez necesitaba de la fe religiosa para su propia sobrevivencia.

Sin embargo, lo que parece más enriquecedor fue la labor de Salvador Alvarado en Yucatán; o la manera en que muchas comunidades de todo el país se organizaron para construir escuelas con sus propios recursos. Creo que ahí reside el valor social del que lamentablemente no tenemos más datos, porque parece ser que esta Historia Nacional, como la de muchos otros países, fue escrita por los intelectuales y poderosos y no por el pueblo.

De cualquier forma, parece que el panorama actual en la escuela rural no ha cambiado mucho: continúa el rezago, el ausentismo, la inequidad, la marginación y demás problemáticas en el entorno social.

Referencias ARCE,

MEYER,

GARCIADIEGO,

ORNELAS,

F. (1999). En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934. En: Ensayos sobre historia de la educación en México. México: El Colegio de México, pp. 145-187.

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L. (2002). La institucionalización del nuevo régimen. En: Historia general de México. Versión 2000. México: Colmex / Centro de Estudios Históricos, pp. 823-846.

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artistas

Y ARTESANOS

Cubismo © Juan Gris, Retrato de Pablo Picasso )R GSQQSRW [MOMQIHME SVK

Fernanda Otero Ríos*

Entre las variadas corrientes artísticas que trajo consigo la revolución ideológica y plástica del siglo XX, hay una que sobresale del resto por haber sido la primera en romper de manera radical con los estándares de representación. Si bien las vanguardias previas habían abierto el camino para la innovación artística rompiendo con muchas de las reglas establecidas en el arte clásico, el cubismo fue la primera en hacer una racionalización de la forma representada, creando un lenguaje pictórico completamente nuevo y dando como resultado, “posiblemente, la revolución artística más importante y, sin lugar a dudas, la más completa y radical desde el Renacimiento” (Golding, 1988: xiii). Aunque, como es evidente, el cubismo no dejó de ser figurativo, sí fue un proceso plástico sumamente innovador para el análisis de la forma, que más tarde daría lugar a las distintas formas de abstracción y a diversos cuestionamientos sobre las técnicas de representación.

os antecedentes del cubismo se encuentran en el fauvismo, el impresionismo, el puntillismo y el posimpresionismo, vanguardias que habían abierto el camino cuestionando las formas de representación establecidas por la academia clásica y que habían sembrado la inquietud de esta búsqueda en los artistas jóvenes de la época. Sin embargo, se considera a Cézanne como la figura más influyente entre los artistas cubistas: * Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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… [Cézanne] como los impresionistas, también quería representar la naturaleza, pero donde ellos veían sólo lo transitorio, él percibía estructuras rigurosas e invariables. En sus últimos paisajes […] esta convicción lo llevó a fragmentar escenas en facetas de color. Como resultado, tienen una bidimensionalidad inusual: los colores del primer plano se fusionan con los del fondo (lo que se conoce como passage) aplanando el espacio. En sus naturalezas muertas e interiores […] incluso los elementos como los manteles son representados rígidos para agregar estructura a la composición.

Desafiando las reglas de la perspectiva, mesas, tazas y otros objetos se inclinan hacia el plano pictórico, así la pintura combina de manera efectiva más de un punto de vista (Cooper, 1995: 7).

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Cubismo

únicamente la idea sentimental que solemos tener de él” (Lucie-Smith, 2000: 63). Pablo Picasso encontraría sumamente fascinante que la simpleza plástica y lineal de este tipo de representaciones lograra transmitir una compleja mezcla expresiva.

La obra Las señoritas de Aviñón, de Picasso (1907), marcaría el inicio del cubismo. A pesar de que esta obra de gran formato no posee aún todas las características que distinguirían al cubismo, la geometrización de las figuras y la fusión de color entre los primeros planos y el fondo serían la semilla de la búsqueda plástica que

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Si bien Cézanne no es la única figura que influyó en el cubismo, sí es el artista que marcó el punto de partida en la exploración plástica que llevarían a cabo los artistas cubistas con el paso de los años. Otro factor que se considera fue de gran importancia y marcó la pauta para la creación de la primera pintura cubista de la historia fue “la escultura tribal, especialmente la africana […]. El descubrimiento del arte tribal […] fue muy importante para Picasso […] [quien] se quedó impresionado al comprender el intento de los artistas negros de crear una representación real del ser humano, y no reflejar

Pablo Picasso, Las señoritas de Aviñón, 1907

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Artistas Y ARTESANOS

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Pablo Picasso

se daría poco tiempo después. Es importante hacer notar la influencia del arte africano que puede verse de manera clara en los rostros de dos de las mujeres que aparecen en la obra, y que son resueltos con las líneas expresivas y angulares que caracterizan la escultura y las máscaras tribales.

Aunque a lo largo de los años, muchísimos artistas experimentaron con los principios cubistas, se considera que los pioneros fueron Picasso y Georges Braque (Lucie-Smith, 2000: 63).

Ambos trabajaron de manera muy estrecha, pues eran grandes amigos y vivieron durante lapsos considerables de tiempo en las mismas ciudades, intercambiando ideas sobre la técnica y la forma de representación que debía seguir el cubismo. Por ello resultaría más que inadecuado nombrar a Picasso como el creador único y absoluto de esta vanguardia, pues Braque tuvo siempre un papel fundamental. “Los primeros cuadros completamente cubistas fueron pinta-

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dos por Braque en el verano de 1908” (LucieSmith, 2000: 63). Si bien la obra de cada artista muestra un estilo único, hubo un importante intercambio de conocimiento, reflexión e ideas plásticas entre ambos, que llevaría al cubismo al importante lugar que ocupa hoy día.

La principal característica de las primeras obras cubistas de Braque –al igual que en el cuadro de Las señoritas de Aviñón– es una clara geometrización de las figuras representadas; aunque, en su caso, ésta es más notoria y la conforman pequeños cubos, lo que daría origen al nombre de la corriente. “Louis Vauxcelles […] había dicho que una de las pinturas estaba hecha de pequeños cubos, lo que se toma tradicionalmente como el origen del término cubismo” (Cooper, 1995: 12). A pesar de que en el cubismo se identifican varias etapas que se distinguen entre sí, la geometrización de las figuras será una de las características constantes a lo largo de todas las variantes.

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Cubismo

Georges Braque

Georges Braque y Pablo Picasso

La primera etapa se considera el momento de experimentación, cuando tanto Picasso como Braque irán refinando, poco a poco, la representación en la búsqueda de capturar las cosas en su totalidad. Es decir, la representación siempre había mostrado sólo un ángulo de visión de los objetos, ocultando el resto, y el cubismo pretendía cambiar esto, mostrando de manera simultánea todos los ángulos de lo representado.

“Una interpretación del cubismo es que permite una visión más objetiva del mundo, por lo tanto, por ejemplo, los objetos se desdoblan para mostrarlos en su totalidad” (Cooper, 1995: 9).

Con mayor precisión, debe decirse que los objetos pasaron por varias etapas de transformación, que fueron reflejándose de manera paulatina en las obras de los artistas cubistas y dieron origen a las diferentes etapas del movimiento.

La primera fase o bien la etapa más primitiva del cubismo (también conocida como cubismo de Montmatre, por ser éste el lugar donde trabaja-

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ban tanto Picasso como Braque), como se mencionó con anterioridad, consiste en la geometrización de las formas, usando incluso en algunos casos detalles que permitan que lo representado sea más entendible, o bien detalles expresivos relacionados con el arte primitivo.

La segunda etapa es conocida como cubismo analítico. “En los años de 1910-11 Picasso y Braque desarrollaron este método en el que los contornos de los objetos eran violados y los elementos fragmentados hasta que la imagen resultante es casi ilegible” (Cooper, 1995: 14). El grado de complejidad de este segundo momento cubista reside en su dificultad de lectura por parte del espectador, ya que, si bien conserva la geometrización inicial, ésta se vuelve mucho más específica en un intento por representar la totalidad del objeto. Así pues, sobre un campo de colores neutros, que suelen ser tonos ocres, se plasma la geometrización de los diferentes ángulos de visión de un mismo objeto. Además,

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Georges Braque, Casas en el estanque, 1908

estas figuras geométricas carecen de solidez, lo que dificulta, en la mayoría de los casos, la visualización simple del objeto representado.

Esto, por supuesto, no sólo resulta muy complicado de explicar, sino también de apreciar por sí mismo. Tratemos de imaginar un objeto simple o cotidiano, digamos una silla o una mesa; ahora imaginemos que dibujamos esa mesa geometrizándola, y obtenemos un dibujo de figuras geométricas planas con la mesa vista desde uno de sus costados. Hasta este momento hemos realizado el primer paso de representación cubista; sin embargo, aún nos falta representar el

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resto de los ángulos desde los que sea posible observar la misma mesa, esto incluye los tres costados restantes, la vista superior, la inferior e incluso podríamos agregar una vista desde una de las esquinas en la que podamos apreciar dos costados de la mesa de manera simultánea.

Ahora bien, imaginemos que en estos dibujos sólo marcamos los contornos, y que colocamos una vista sobre la otra, o a un lado, o arriba o debajo de la representación primera que hemos hecho de la mesa; y en lugar de borrar las líneas que aparezcan detrás, dejamos que los dibujos lineales se expandan por el plano como si la

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Cubismo

Pablo Picasso, Mujer con guitarra, 1911

configuración del objeto careciera de opacidad y nos permitiera ver a través de él como si de un vidrio se tratara. El resultado imaginado con este ejercicio es obviamente complejo y confuso para todo aquel que no conozca su proceso de configuración.

Por último, imaginemos que usamos un color ocre para aplicar a la totalidad de nuestra obra, con lo cual lograremos una superficie casi monocromática en la que el espectador común será capaz de observar sólo figuras geométricas, pero difícilmente traducirá lo que ve sin ayuda de un título que le sirva de guía. A eso nos en-

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frentamos al situarnos ante una obra de cubismo analítico.

El nivel de complejidad de las obras cubistas de este momento es variable, por lo que unas resultan de lectura un poco más sencilla que otras.

Así pues, en algunas es más fácil distinguir la figura representada, pero en otras, que son en extremo analíticas, esta labor es mucho más difícil y el espectador termina intuyendo la forma más que viéndola realmente.

Esta etapa cubista generaría una gran cantidad de creaciones; sin embargo, tanto Braque como Picasso pronto se darían cuenta de la

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Georges Braque, La guitarra, 1909

dificultad que suponía la decodificación de sus obras y pasarían a una nueva forma de representación cubista en la que las figuras resultan más legibles. A esta nueva forma de cubismo se le conoce como cubismo sintético, en el que las diferentes facetas del objeto suelen fusionarse en un solo plano diferenciado del resto de la figura con el uso del color. “Entre 1913 y 1914 el cubismo de Picasso y Braque se movió más allá de la sobriedad del cubismo altamente analítico. Colores más brillantes y estructuras linea-

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les menos intrincadas produjeron pinturas más atractivas” (Cooper, 1995: 16).

Regresemos al ejercicio efectuado con anterioridad, y ahora imaginemos que la superposición de planos que realizamos de las diferentes vistas posibles de la mesa la hemos simplificando, eliminando en primer lugar las transparencias de las figuras. Así, aunque la yuxtaposición de las vistas se conserva, éstas han adquirido opacidad, disminuyendo así la cantidad de líneas presentes en la obra. Si bien la figura pare-

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Cubismo

Una de las técnicas importantes incorporadas tanto por Braque como por Picasso en sus creaciones de este periodo es el papier collé (papel pegado): a sus obras añadían fragmentos de papel pegados al soporte y, sobre éstos, trazos y pintura, haciendo de la forma e imágenes del papel, la base para la composición. Así, por ejemplo, el recorte de una ilustración de una silla configura la parte central a partir de la que se trabaja el resto de la obra. Como es evidente, el resultado constituye una especie de collage, pero la diferencia radica en que, en el papier collé, el

artepedrodacruz.files.wordpress.com

ce un poco deforme, esta deformidad no evita que seamos capaces de reconocer con claridad aquello que representa.

En este principio se basó el cubismo sintético, que logró la serie de obras más reconocidas dentro del cubismo, ya que resultaban menos herméticas que las del periodo analítico y, aunque tienen rasgos que las aproximan a lo exótico y las alejan del realismo como tal, el uso de colores no relacionados con la realidad del objeto representado les otorga un magnetismo muy peculiar.

Georges Braque, La mesa redonda, 1929

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recorte de papel determina lo que se construye a su alrededor, mientras que, en el collage, los recortes son seleccionados para configurar la obra previamente determinada. Este invento, atribuido a Braque, cambió la forma de realizar la imagen, ya que, en el papier collé, la obra se determina a partir del recorte, por lo que el punto de partida para la creación es el material y la configuración que éste permite, no se piensa primero en el objeto en sí.

Si bien ambos artistas usaron y experimentaron tanto con el papier collé como con el collage, la configuración de los cuadros correspondientes al cubismo sintético muestra muchas variantes debido al empleo de diversas técnicas, incluyendo el puntillismo. En ésta se alternarán transparencias y opacidades de las figuras, a veces partiendo del objeto y la selección de determinadas características del mismo, y, en otras ocasiones, del recorte que irá dando forma poco a poco al objeto. En cualquiera de los casos, el objeto es

siempre reconocible y de mucho más fácil decodificación por parte del espectador.

Como antes dijimos, aunque Braque y Picasso son los personajes más representativos del movimiento cubista, no son los únicos: Para 1912 otro artista estaba haciendo una contribución original al cubismo de Montmartre: Gris.

Nacido en Madrid, se mudó a París en 1906 y para 1908 tenía un estudio en el edificio Bateau Lavoir. Se convirtió en vecino de Picasso y miembro del círculo de Montmartre (Cooper, 1995: 16).

lamasbolano.com

Juan Gris

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Juan Gris es un personaje sumamente interesante en el mundo del cubismo, ya que, a pesar de su relativa cercanía a Picasso y Braque, posee un estilo diferente, que, por decirlo de algún modo, resulta similar a una ilustración: sus bordes son muy definidos y delimitados, e incluso su forma de integrar recortes en las obras varía.

Gris selecciona ilustraciones de objetos para sus naturalezas muertas y logra con ello composiciones pictóricas muy interesantes y de un aspecto definitivamente diferente a los característicos de Braque y Picasso.

Si bien Gris fue admirador y seguidor de los pasos de Picasso, éste nunca mostró gran estimación por su admirador ni desarrolló lazos amistosos con él como lo hizo con Braque, pero esto no detuvo el trabajo de Gris ni mermó su admiración por Picasso. Juan Gris logró interesar en sus propias creaciones al mismo marchante de arte que comerciaba las obras de Braque y Picasso.

Su reverencia por Picasso era tanta que lo nombraba ‘cher maître’ [amado maestro], lo que molestaba a Picasso y lo movió a usar el término de forma irónica cuando hablaba con Braque. La admiración de Gris por Picasso es notoria en Retrato de Picasso de 1912, en la que ya se notan las cualidades distintivas entre su cubismo y el de Braque o Picasso (Cooper, 1995: 16).

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Cubismo

Juan Gris, El desayuno, 1915

En Gris se nota una marcada inclinación por el cubismo sintético, en el que desarrolló la mayoría de sus pinturas, en tanto que sus trabajos de cubismo analítico son mucho menos numerosos. En gran parte de sus creaciones se advierte una tendencia a desfragmentar los espacios por medio de campos de color que parecen doblarse sobre sí mismos como si se tratara de un acordeón de papel. Sobre ellos traza dibujos definidos y realistas, de bordes blancos o negros;

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también tiene cierta tendencia a incluir transparencias que develan, a manera de fantasmas pictóricos y lineales, la parte del objeto que no es visible en la representación.

Aunque la mayor producción cubista corresponde al campo de la pintura, no se restringió sólo a las representaciones bidimensionales, también hubo experimentaciones plásticas en el campo de la escultura, lo cual, por supuesto, resulta complejo en esta vanguardia. La escultura es por

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definición una forma artística tridimensional en la que se trabajan todos los ángulos posibles del objeto, por lo que la escultura tuvo que trabajarse a partir de un concepto muy diferente del que había dado origen a los conceptos pictóricos iniciales que trataban de mostrar el objeto en su totalidad.

Las primeras esculturas de papel de Braque estimularon a Picasso a experimentar con la técnica hacia finales de 1912, cuando probablemente empezó su Guitarra. En ésta, a diferencia de las esculturas de Braque, los papeles de lo sólido y el espacio se invierten, el espacio comienza a ser usado para simbolizar la solidez y viceversa (Cooper, 1995: 15).

Robert Delaunay

Debido a su complejidad, la escultura cubista no presentó un desarrollo tan amplio como el artefootball.com

Robert Delaunay, Ventanas abiertas simultáneamente, 1912

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Cubismo

de la pintura; además, muchos de los trabajos iniciales de Braque se perdieron. En años posteriores, artistas como el lituano Jacques Lipchitz retomaron los principios cubistas para llevar a cabo su trabajo escultórico.

La influencia del cubismo impulsó a artistas de todo el mundo a experimentar con las nuevas formas de representación. Esto llevó a muchos de ellos a generar su propio estilo, como sucedió con Robert Delaunay, artista francés que pertenecería a un estilo llamado orfismo o cubismo órfico.

En su libro Los pintores cubistas, Apollinaire se sintió obligado a dividir el movimiento en cuatro categorías vagamente definidas, de las cuales pensaba que la más avanzada era la más abstracta, llamada orfismo. […] [en esta categoría] incluía a artistas como Delaunay […] Apollinaire pronto declaró que el orfismo y el cubismo eran tendencias completamente diferentes (Cooper, 1995: 18).

Aunque en un inicio se consideró a Delaunay como cubista, pronto quedó definido que sus obras basadas en la música, aunque recurrían a la geometrización y la descomposición de la figura en planos, ya no pertenecían al cubismo, sino que tendían más a la abstracción que a la

figuración, por lo que constituyeron una tendencia diferente.

Desde sus inicios, el cubismo tuvo una clara influencia en los artistas de la época; y, a pesar del rechazo inicial que despertó, se considera una de las vanguardias pictóricas del siglo XX más ambiciosas y propositivas. Su complejidad no reside en lo representado o en el mensaje que pretende transmitir, sino en una profunda búsqueda de otra forma de representar. Por ello, la mayor parte de los temas pictóricos son, en comparación con otras vanguardias, de gran simpleza: guitarras, naturalezas muertas, y retratos que no buscan atrapar la compleja psicología del personaje retratado, sino sencillamente plasmar en el lienzo, de una forma por completo nueva y propositiva, la figura.

Los niveles de representación nunca antes vistos llevados a cabo por el cubismo siguen haciendo de esta vanguardia uno de los campos experimentales que permiten a los artistas repensar el espacio pictórico, no como una simple superficie bidimensional de perspectiva única, sino llena de infinitas posibilidades, en las que la capacidad creativa del artista, junto con un complejo cuestionamiento racionalista, puede conducir a nuevas formas de creación.

Referencias COOPER,

P. (1995). Cubism. Londres: Phaidon.

GOLDING,

J. (1988). Cubism: A history and an analysis, 19071914. Londres: The Belknap Press of Harvard University Press.

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LUCIE-SMITH,

E. (2000). Artes visuales en el siglo XX. Colonia: Könemann.

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problemas SIN NÚMERO

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Unir los PUNTOS Claudia Hernández García*

Resolver un problema matemático es como completar un

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rompecabezas, sólo que no sabes de antemano cómo será la imagen final. Podría ser difícil, podría ser fácil o podría ser imposible de resolver. Nunca lo sabrás hasta que lo hagas (o te des cuenta de que es imposible de hacer).

Esta incertidumbre es, quizá, el aspecto más difícil de ser un matemático. En otras disciplinas se puede improvisar, inventar nuevas soluciones, incluso cambiar las reglas del juego. Ni siquiera la noción de qué constituye una solución está claramente definida. Por ejemplo, si se nos encomienda aumentar la productividad de una compañía, ¿qué medida empleamos para determinar el éxitto?? ¿Contará C t á un iincremento del 20% como un éxito? ¿Y un 10%? En matemáticas, el problema está siempre definido, y no hay ninguna ambigüedad en cuanto a qué es resolverlo. O lo resuelves o no.

Para el problema de Fuchs [que me propuso Dmitry Fuchs] tenía que computar los números de Betti del grupo B’n [los números de Betti ayudan a establecer diferencias entre tipos de objetos]. No había ambigüedad en cuanto a qué significa esto. Significa lo mismo hoy en día, para cualquiera familiarizado con el lenguaje matemático, que significaba en 1986, cuando por primera vez me enfrenté al problema, y seguirá significando lo mismo dentro de cien años.

Sabía que Fuchs había solucionado un problema similar y sabía cómo lo había hecho. Me preparé para mi propia tarea mediante problemas análogos para los que ya se sabían soluciones. Esto me proporcionó intuición y habilidades y me equipó con métodos de resolución. Pero no podía saber a priori cuál de esos métodos funcionaría, ni de qué manera enfocar el problema, o siquiera si podría solucionarlo sin crear una técnica completamente nueva o un método totalmente diferente.

Este dilema acosa a todos los matemáticos.

EDWARD FRENKEL

Tomado de Edward Frenkel (2016). Amor y matemáticas. El corazón de la realidad oculta. Traducción de Joan Andreano Weyland. Ciudad de México: Ediciones Culturales Paidós, pp. 89-90.

Edward Frenkel es matemático y profesor en la Universidad de California en Berkeley. En Amor y matemáticas cuenta una anécdota sobre la discriminación que sufrió por ser judío y por lo que no fue aceptado en la Universidad Estatal de Moscú. Luego logró estudiar en Rusia y concluir sus estudios en la Universidad de Harvard. A la fecha cuenta con una trayectoria académica ampliamente reconocida.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Unir los PUNTOS

Actividad El siguiente reto se sugiere aplicarlo a estudiantes de sexto de primaria en adelante.

Para empezar, hay que trazar 6 puntos en una hoja de papel de la siguienXI QERIVE

El reto consiste en encontrar diferentes maneras de unir los tres puntos de la hilera de arriba con los situados abajo utilizando líneas. La única condición es que las líneas siempre deben conectar un punto de EVVMFE GSR YRS HI EFENS )WXE IW TSV INIQTPS PE QERIVE XVMZMEP HI LEGIVPS

Pero el problema tiene muchas, muchas soluciones posibles.

A continuación se muestran algunas maneras de conectar los puntos por medio de líneas que WI GVY^ER TSV IRGMQE S TSV HIFENS HI SXVEW

Soluciones CORREO del MAESTRO

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Y enseguida se muestran otras posibilidades que se obtienen al dejar que las líneas se entrelacen entre sí; por ejemplo, como sucede al trabajar el problema con clavos e hilos.

Como las líneas (o hilos) se pueden entrelazar entre sí tantas veces como se quiera, el número de posibles soluciones es enorme.

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