Correo del Maestro Núm. 274 - Marzo de 2019 by EDILAR

Transformación del espacio escolar para la educación física

ISSN 1405-3616

Edwin Mauricio Santa

Escuela Octavio Paz en Barcelona: Un modelo de innovación global y local

El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino Tamayo, un museo para el pueblo Gloria Celia Carreño

Anna Pi i Murugó

¿Para qué sirve la teoría pedagógica? Teoría y práctica educativa: encuentros, desencuentros y propuestas de intervención Luciana Garatte

La educación socialista en el municipio de Malinalco, Estado de México Elvia Montes de Oca

MÉXICO■■MARZO MÉXICO JUNIO 2016 2019■■AÑO AÑO21 23■■NÚMERO NÚMERO241 274

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Año 23, núm. 274, marzo 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Impresora y Editora Xalco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

orreo del Maestro pone a su consideración tres textos pensados en incentivar la reflexión sobre el quehacer educativo: en el primero, el énfasis está puesto en la perspectiva metodológica, el segundo ofrece un acercamiento histórico, y el tercero aborda la relación entre la teoría y la práctica educativa. Complementan este número de la revista, un texto sobre la reapropiación del espacio escolar por parte del alumnado y un artículo sobre Rufino Tamayo y el arte prehispánico. En “Escuela Octavio Paz en Barcelona: Un modelo de innovación global y local”, Anna Pi i Murugó presenta las líneas esenciales de un proyecto escolar y educativo público y cuya población es mayoritariamente de origen migrante. La escuela ha sido acreedora a varios premios y lleva a cabo acciones de intercambio social y cultural con nuestro país. Edwin Mauricio Santa Jiménez, en “Transformación del espacio escolar para la educación física”, describe los cambios habidos en una demarcación colombiana a raíz de la migración poblacional ocurrida a finales del siglo pasado y el consiguiente efecto en los usos de la infraestructura educativa. A partir de documentos de un archivo histórico, así como de la legislación del periodo cardenista, Elvia Montes de Oca Navas analiza las particularidades de la reforma educativa de 1934 reflejadas en una experiencia educativa rural en “La educación socialista en el municipio de Malinalco, Estado de México”. En “¿Para qué sirve la teoría pedagógica? Teoría y práctica educativa: encuentros, desencuentros y propuestas de intervención”, Luciana Garatte invita a responder a esa pregunta y plantea sus propias ideas al respecto, concatenadas con un análisis crítico de las implicaciones de la formación docente y de su relevancia para el futuro de la práctica educativa. En “El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino Tamayo, un museo para el pueblo”, Gloria Celia Carreño Alvarado aborda brevemente la formación del pintor oaxaqueño, como marco explicativo de la concepción de Tamayo sobre las piezas donadas al museo que lleva su nombre en la ciudad de Oaxaca, las cuales, lejos de ser expuestas como vestigios arqueológicos, dan cuenta de la estética de las culturas que las produjeron. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Maia Uribe Lazcano 7 años

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índice entre

nosotros

Escuela Octavio Paz en Barcelona: Un modelo de innovación global y local

Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Transformación del espacio escolar para la educación física

Edwin Mauricio Santa Jiménez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

antes

del aula

La educación socialista en el municipio de Malinalco, Estado de México

Elvia Montes de Oca Navas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

certidumbres

e incertidumbres

¿Para qué sirve la teoría pedagógica? Teoría y práctica educativa: encuentros, desencuentros y propuestas de intervención

Luciana Garatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

artistas

y artesanos

El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino Tamayo, un museo para el pueblo

Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

problemas

sin número

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Problemas con luz

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Escuela Octavio Paz en Barcelona: UN MODELO DE INNOVACIÓN GLOBAL Y LOCAL

En este texto presentamos la Escuela Octavio Paz de Barcelo-

na (Cataluña, España), que ha sido galardonada recientemente con el Premio Baldiri Reixac, en la categoría de proyecto global de escuela, por el plan educativo OP-innov@ 2017, y con el premio en la categoría de alumnos por el Altar de la Comunicación 2017: homenaje a Carles Capdevila. Además, en esta escuela se desarrollan diversas acciones de intercambio social y cultural Cataluña-México que detallamos; también abordamos el trabajo que se efectúa en ambientes en educación infantil, en espacios en primaria, el proyecto de investigación anual de la escuela, el proyecto OP-Innova@ y otras actividades. La visita a la Escuela Octavio Paz y la plática con Xavier López (director) y Elena Guillén (jefa de estudios) nos permitieron conocer este interesante proyecto escolar y educativo que mantiene una perspectiva tanto global como local.

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Anna Pi i Murugó*

Conozcamos un poco la Escuela Octavio Paz

Recogemos aquí una definición de la Escuela Octavio Paz que describe la perspectiva de este centro escolar: Una escuela del barrio de Navas en Barcelona con el nombre de un Nobel de literatura mexicano. Una comunidad educativa comprometida con la realidad del entorno y al mismo tiempo con la realidad de miles de kilómetros de distancia. Una apuesta profesional desde el convencimiento que educamos ciudadanos y ciudadanas que son de aquí cerca y del mundo (Llovet, 2017: 6).

* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana; especialista en temas de educación, organizaciones de la sociedad civil y comunidades vulnerables.

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El escritor Octavio Paz en la inauguración de la escuela en 1994

La Escuela Octavio Paz de Barcelona fue inaugurada por este escritor el año 1994. El centro se define así: … una escuela laica, catalana, activa e inclusiva, de titularidad pública que depende del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña [gobierno catalán]. […] fomentamos una actitud curiosa, crítica e investigadora de nuestros alumnos. Los retos, la toma de decisiones, la comunicación y el trabajo de las emociones son los factores clave para garantizar el acompañamiento y el aprendizaje competencial […] (Descobeix-nos!, s. f.).

Este centro escolar está situado en la calle Mallorca de la ciudad de Barcelona y forma parte de un edificio habitacional que se ha adaptado a las necesidades educativas actuales. Es una escuela de una sola línea,1 con 225 alumnos en las etapas de educación infantil y educación primaria. www.google.com/maps/ www.google.com/maps/

Una línea hace referencia a que hay un grupo por cada nivel educativo (P3, P4 y P5 en el nivel de infantil, y 1º, 2º, 3º; 4º, 5º y 6º de primaria).

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Escuela Octavio Paz en Barcelona: un modelo de innovación global y local

Estructura del sistema educativo español (Educación infantil y educación primaria) 1er ciclo 2do ciclo (P3 a P5)

0 a 3 años 3 a 6 años

Objetivo: Fomentar el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. En los dos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se propicia que niñas y niños logren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal.

6 cursos

6 a 12 años

Objetivo: Que los niños desarrollen sus habilidades sociales y creativas y adquieran una formación básica común en cultura, expresión oral, lectura, escritura y aritmética. Las asignaturas son: lengua castellana; matemáticas; conocimiento del medio natural, social y cultural; lenguas extranjeras; educación artística; y educación física.

Educación infantil

Educación primaria

Fuente: Elaboración propia con base en Educación Infantil (s. f.) y El Sistema Educativo Español (s. f.).

Los alumnos de la escuela pertenecen a familias que viven mayoritariamente en el barrio donde se ubica la escuela o en barrios cercanos. La Escuela Octavio Paz es pública y más de 76 por ciento de los alumnos son de origen migrante de diversas nacionalidades. Esta diversidad, tal como afirma Xavier López, director del centro, enriquece a toda la comunidad escolar, ya que lo negativo es la segregación que frecuentemente se deriva de esta situación, realidad que no sucede en este centro escolar. La presentación de la escuela en su sitio web es clara: Somos una escuela que ha dado un paso adelante para ponerse al día en esta sociedad que va evolucionando y cambiando a un ritmo vertiginoso. Hemos apostado por escuchar y acompañar al niño a partir de sus necesidades. Hacemos que se emocionen, sientan curiosidad, hagan buenas preguntas, investigación y compartan y comuniquen criterios y conclusiones. Entendemos la educación como un proceso integral del alumnado, centrada en el trabajo para la convivencia, en la atención inclusiva y el logro de las competencias. Trabajamos y nos ilusionamos para proporcionar un servicio educativo de

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calidad contando con un equipo de maestros emprendedor que aplica estrategias de mejora continua en todos los ámbitos del centro. Asimismo, tenemos como misión garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad del nuestro alumnado, evitando cualquier tipo de marginación y/o exclusión, contribuyendo a formar ciudadanos responsables, solidarios y respetuosos con el entorno, la ciudad, el país, la sociedad y el medio ambiente (Raó de ser, s. f.).

La integración de los alumnos en la dinámica escolar se percibe al visitar su plantel. Posiblemente por ello se dice que los niños y las niñas de la escuela no quieren que llegue el fin de semana. Tal como se menciona en un reciente artículo del diario Ara que detalla que Andrea, una alumna de 11 años del centro, expresa que en la escuela se la pasa genial, mientras que en su casa se aburre; y también otra alumna, Araceli, de 10 años, declara que en la escuela hacen cosas nuevas cada día y son muy divertidas. Esta alegría se nota al recorrer los pasillos de la escuela, donde los alumnos corren, pasean y leen libros. Sí, en la Escuela Octavio Paz se lee en cualquier lugar y se comparten lecturas y experiencias. Se trasladaron los estantes de la biblioteca, y los libros se distribuyeron por los pasillos y espacios comunes para que fueran consultados libremente en un espacio distendido, de libre paso para todos. La biblioteca, gracias en parte al apoyo del abuelo de un alumno que es carpintero, se ha convertido en un ágora para el encuentro y el diálogo de toda la comunidad escolar. Las escaleras también se han adaptado y pintado de múltiples colores y son ahora también las butacas donde los alumnos pueden descansar, acomodarse y leer.

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Compartiendo lecturas

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Ágora

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Escaleras

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Escuela Octavio Paz en Barcelona: un modelo de innovación global y local

El Proyecto Educativo OP-innov@ El nuevo proyecto pedagógico de la Escuela Octavio Paz

Con OP-innov@, el nuevo proyecto que vive e implementa hoy la Escuela Octavio Paz, los maestros y alumnos se convierten en investigadores y creadores. Los docentes acompañan al alumnado a realizar investigación con emoción y curiosidad formulando preguntas, compartiendo el proceso y comunicando las conclusiones obtenidas al mezclar la ciencia, la tecnología y los diferentes lenguajes. El proyecto educativo OP Innov@ abarca, además del carácter pedagógico que describiremos a continuación –ambientes en educación infantil, espacios en educación primaria, comunidades de aprendizaje y el proyecto de investigación–, una reestructuración de los espacios y de las aulas para crear espacios diáfanos y grandes donde se pueda trabajar y aplicar este nuevo proyecto educativo en marcha. Además, de este modo, cada salón –desde P3 a 6º – se ha dividido en cuatro ámbitos distintos: 1. Una mesa redonda; 2. Un sofá y mesa para la lectura; 3. Una alfombra para celebrar la asamblea; y 4. Mesas verdes para la investigación y la búsqueda. Los pasillos en la actualidad son amplios y en ellos hay mesas y espacios para el estudio y el recreo. En los salones no hay una silla y una mesa para cada alumno, como tampoco hay la tradicional silla, mesa del maestro y pizarrón. Para ello se han tumbado tabiques y se han ampliado las aulas, han desaparecido los pupitres tradicionales y ya no hay horarios establecidos por asignaturas, sino franjas de planificación en las que se estimula el trabajo colaborativo. También, en la Escuela Octavio Paz el equipo de maestros y de alumnos se organizan en comunidades de aprendizaje. Según Valls, Soler y Flecha, estas comunidades constituyen “un proyecto de transformación de los centros educativos basado en el aprendizaje dialógico que genera la participación democrática de las familias y de toda la comunidad para conseguir el éxito académico de todos los niños” (2008: 76). Así, en esta escuela se han conformado tres comunidades: • Pequeños. Integrada por los alumnos de los cursos de P3, P4 y P5 de educación infantil y cinco maestros. • Medianos. Integrada por los alumnos de 1º, 2º y 3º de educación primaria y cinco maestros. • Grandes. Integrada por los alumnos de 4º, 5º y 6º de educación primaria y 6 maestros. Tal como nos describen Elena y Xavier, “… nuestra escuela concreta, programa y desarrolla los currículos prescritos por la administración educativa y también los criterios que orientan la atención a la diversidad y las medidas

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organizativas necesarias de acuerdo con los principios de la educación inclusiva y de la coeducación”. El currículo se desarrolla poniendo especial énfasis en el enfoque descrito anteriormente. Las programaciones de los contenidos, competencias y capacidades se organizan en comunidades para garantizar su logro al finalizar la etapa. Al comienzo de curso, cada coEl proyecto educativo OP-innov@ contempla una reestructuración munidad planifica y distribuye los conde los espacios y de las aulas para crear espacios diáfanos y grandes tenidos y los criterios de seguimiento donde se pueda trabajar de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva globalizadora y relacional, que se trabaja en los ambientes, en los espacios y en el proyecto de escuela. Asimismo, en congruencia con el nuevo proyecto educativo, se han introducido nuevas maneras de evaluar a los alumnos. De este modo, se lleva a cabo una evaluación poliédrica, en la cual tres agentes tienen participación: el alumno, la familia y la escuela. A fin de evaluar se recoge la información de estos tres actores para que el alumno sea capaz, por sí mismo, de ver sus necesidades y en qué ámbitos se incluyen. En una reunión del tutor con las familias y de acuerdo con un informe de tipo cualitativo, se evalúa, pero sin notas o datos cuantitativos. El informe es una nota cualitativa, una descripción de cómo se ha sentido el niño, cómo es su desarrollo en la escuela e incluye además las consideraciones de mejora que le da el personal docente y un plan personal construido entre el maestro y el alumno donde se establecen objetivos a corto plazo y en el ámbito individual. Así, según su edad y capacidades, el alumno describe cómo se ha sentido, qué ha aprendido y qué aspectos considera que debe perfeccionar. La opinión del alumno es determinante y con esta metodología se consigue que él sea responsable y considere los aspectos que debe mejorar. Durante el curso hay dos momentos de evaluación: el primero va de septiembre a enero y el segundo de febrero a julio. Junto con la evaluación y las modificaciones mencionadas de los espacios escolares, también se han transformado los materiales usados para el aprendizaje. Ello, obviamente, se ha podido llevar a cabo con el esfuerzo y trabajo intenso de los docentes y directivos, además del importante papel de las familias que, al iniciar las clases cada día, entran a las aulas, platican con los tutores, ven cómo se prepara el día y apoyan en todo lo posible. En la Escuela Octavio Paz, la comunidad educativa siempre está en marcha, en movimiento; y la transformación educativa que se despliega desde hace pocos años sucede gracias a la implicación del equipo de maestros, el director y 10

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todo el personal del centro. Todos ellos, con ganas de mejorar y dispuestos a desaprender para aprender de nuevo, y después de decenas de horas extra de trabajo, han conseguido un modelo innovador y de referencia que el año 2017 ganó el premio de educación Baldiri Reixac por sus buenas prácticas.

Los principios de la Escuela Octavio Paz

El enfoque pedagógico de la escuela da protagonismo a los niños con la transversalidad y presencia de los contenidos y competencias pautadas por el Departamento de Enseñanza del gobierno catalán. Según este enfoque, es necesario posicionar a los niños en el centro de su propio proceso de aprendizaje para que puedan adaptarse e intervenir frente a las nuevas situaciones que se les plantean y, por tanto, trabajar conocimientos para la vida, para poder entender el mundo y ser más felices. De este modo se fomenta una pedagogía activa, viva, basada en el aprendizaje significativo. También se incentiva en los alumnos el trabajo de las competencias no cognitivas. Son cinco los principios que definen la educación y que impulsa este nuevo proyecto educativo: 1. Activa y globalizadora, donde el alumno es el centro del aprendizaje y el rol del maestro es el de un acompañante en el proceso de aprendizaje competencial, no únicamente un transmisor de conocimientos. En la escuela se desarrollan acciones para fomentar el aprendizaje significativo y la creatividad del niño para despertar una actitud curiosa, crítica e investigadora, así como también sus emociones y sentimientos. 2. Pluralista e inclusiva, ya que en la escuela todos tienen cabida. De este modo, la diferencia y la diversidad son sinónimos de enriquecimiento mutuo. Se respeta siempre el ritmo de aprendizaje de cada niño (educación especial y niños con distintas necesidades) y para ello se concentran los recursos humanos, de modo que todos los grupos tengan más maestros y sea posible la atención individualizada real. 3. Innovadora, pues la escuela está abierta a los nuevos retos que plantea la sociedad actual; se potencia un aprendizaje activo y competencial y en el uso de las tecnologías digitales. 4. Abierta al contexto y entorno inmediato (barrio, cuidad y país). Se trabaja de manera conjunta la proximidad y la lejanía a través del conocimiento de otras culturas, puntos de vista y lenguas. El proyecto Social y Cultural Cataluña-México y el Grupo de Experimentación en Plurilingüismo son dos ejemplos de ello. 5. Participativa: el diálogo y la participación son ejes clave que promueven acciones para potenciar el sentimiento de comunidad y las alianzas.

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El colectivo escolar tiene claro que el mundo educativo debe enfrentar un gran reto: preparar a los alumnos para la sociedad de hoy y la de mañana, la cual desconocemos cómo será, pero sí tenemos la certeza de que es cambiante, compleja y con un importante papel de las herramientas digitales.

Ambientes en educación infantil

En la Escuela Octavio Paz se trabaja en los ambientes, que son diferentes espacios de aprendizaje donde los niños participan de una manera activa, creativa y libre. Los alumnos eligen un ambiente que tiene una hora y media de duración y donde se mezclan los tres grupos de P1, P2 y P3. El ambiente inicia con una asamblea en la cual se presentan los alumnos y describen cómo se sienten al empezar el día y luego se presenta la propuesta de trabajo a desarrollar (las actividades preferentemente de carácter manipulativo y dialogante). Al final de la sesión también se celebra una asamblea y puesta en común para detallar con quién y cómo se ha jugado y aprendido. Estos ambientes son: de construcción, de trabajo simbólico, de arte, de experimentos, de lectoescritura, de lógica matemática y de psicomotricidad. En los ambientes, el niño desarrolla las diferentes habilidades y capacidades propias de cada edad siendo protagonista y constructor de su propio aprendizaje; además se relaciona y comunica con compañeros de diferentes edades, a partir de un abanico de propuestas construidas por el equipo de maestros y reconstruidas por ellos mismos. Los maestros lo acompañan para que actúe, observe, imagine, se emocione, invente, experimente, construya, comparta, relacione e interactúe con el resto de los compañeros, dando respuesta a los diferentes intereses y necesidades. Se respeta la diversidad y los diferentes ritmos de aprendizaje. En cada ambiente se ofrecen diversas propuestas de aprendizaje con diferentes materiales que potencian una diversidad de respuestas y de acciones por parte del niño.

Espacios competenciales en educación primaria

Con los espacios se quiere garantizar el trabajo competencial en todos los aspectos de las áreas de matemáticas y de lengua del alumnado de primaria. Además, se potencia que el alumno adquiera un conjunto de capacidades necesarias para ser miembro activo y comprometido con nuestra sociedad. Los espacios se concretan en tres franjas de trabajo y en ellos se trabaja de manera competencial. Así, se unen bloques de contenidos de matemáticas y lenguaje 12

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Escuela Octavio Paz en Barcelona: un modelo de innovación global y local

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Ahora somos

Pensamos www.escolaoctaviopaz.cat

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Ambientes (espacios de aprendizaje)

Experimentamos

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Nos emocionamos

Somos artistas

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Hacemos y deshacemos

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que se abordan conjuntamente cuatro días a la semana, y uno de catalán y uno de geometry (geometría, que se imparte en inglés). Esta distribución permite abarcar todos los contenidos programados para el ciclo escolar. También, de dos grupos-clase se hacen cuatro, y así cada espacio está conformado por 12 niños y un docente, lo que posibilita una atención a la diversidad mucho más rica y que el docente pueda trabajar mucho más con los alumnos. Con los espacios se propone un tiempo de aprendizaje donde la dinámica que se genera da la oportunidad de desarrollar propuestas de investigación pautadas, y que se pueden realizar de manera individual o en pequeños grupos, según la dificultad de la propuesta. Se trabaja de una manera manipulativa, con la observación directa; se usa la experimentación y la expresión escrita, cuando se cree necesario. Esta metodología de trabajo se desarrolla con una organización concreta: se hace en tres sesiones semanales de una hora y media. Se trabaja con grupos más reducidos que el propio grupo-clase. El alumnado se relaciona en grupos heterogéneos, mezclando los alumnos de 1º y 2º, de 3º y 4º, y los de 5º con los de 6º, pues es básico el trabajo cooperativo, e imprescindible para aprender a trabajar en equipo, ayudando y colaborando con los compañeros. Los contenidos de las distintas áreas se interrelacionan y son: 1. Comprensión lectora con resolución de problemas; 2. Expresión escrita con medida, numeración y cálculo, y 3. Geometry. Con los espacios, afirman los docentes y el director de la Escuela Octavio Paz, garantizan el trabajo competencial de todos los aspectos de las áreas de matemáticas y de lengua del alumnado de primaria y aseguran un tiempo de aprendizaje donde la dinámica que se genera da la oportunidad de desarrollar propuestas de investigación pautadas. Los espacios ocupan diferentes áreas físicas de la escuela y también hacen que se organice todo el equipo de maestros para asegurar el acompañamiento de los alumnos.

Comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje son propuestas de trabajo guiado y globalizado que configuran una de las franjas de trabajo cooperativo entre niños de dos niveles de edades diferentes (1º-2º, 3º-4º y 5º-6º). Con esta franja de trabajo se promueve la investigación, la experimentación, la construcción de conocimiento y la adquisición de competencias. Las comunidades se clasifican en cuatro grandes ámbitos distribuidos en espacios diferentes de la escuela: natural, social, artístico y comunicativo. Cada comunidad contiene una propuesta de trabajo con un reto a alcanzar. Según la complejidad de la comunidad, se puede realizar individualmente o en 14

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Escuela Octavio Paz en Barcelona: un modelo de innovación global y local

grupo. El grupo autogestiona el tiempo para llegar a la conclusión y / o producción final. Cuando se finaliza la propuesta se comparte el resultado con el resto de los grupos y cada niño autoevalúa.

Proyecto de investigación de la escuela

Cada ciclo escolar hay un proyecto de investigación a partir del tema escogido (este año el cine); los diferentes niveles investigan según sus inquietudes e intereses. Para ello se busca que sean temáticas motivadoras, que propongan retos; se incentiva también el trabajo cooperativo, en grupos, para un aprendizaje significativo. Al respecto, Xavier y Elena nos cuentan que tienen un único proyecto de investigación de escuela a partir del tema escogido, sobre el cual investigan los diferentes niveles según sus inquietudes e intereses. A lo largo del curso se comparte en toda la escuela la evolución y las conclusiones de la investigación. Ello porque, argumenta el colectivo docente, “nos gustan los retos y el trabajo cooperativo”. El proyecto de investigación responde a la necesidad de saber y al interés por aprender y permite a los niños iniciar un proceso de aprendizaje abierto donde buscan respuestas a los retos e interrogantes que van apareciendo. El trabajo por proyectos de investigación tiene como base un enfoque globalizador y significativo. Se trata de despertar el deseo de saber cosas nuevas y hacerse preguntas, de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que les gustaría aprender. Para ello se recurre a la búsqueda, la selección y la interpretación de nuevos conocimientos a través de fuentes diversas, para la formulación de nuevas dudas y nuevas preguntas, en relación con otros aprendizajes y vivencias anteriores, y para la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y la puesta en común del resultado. De esta manera, los proyectos favorecen la construcción del conocimiento de forma compartida y permiten transformar los aprendizajes de los niños en una actividad más motivadora. Así se realiza un trabajo globalizado, ya que se integran todas las materias, como se llamaban antes, en el proyecto de investigación. En el curso 2015-16, el tema de investigación fueron los colores; en el curso 2016-17, los zapatos; en el 2017-18, el corazón; y en la actualidad el proyecto de investigación es el cine. En el proyecto investigación, los 18 maestros de la escuela trabajan durante tres sesiones a la semana el mismo proyecto. Cabe decir que el tema que se define siempre es amplio, de modo que pueda abordarse desde distintas disciplinas y enfoques. A manera de ejemplo, a continuación detallamos cómo se trató el tema de los zapatos en los distintos grupos. correo del maestro

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Tema de investigación: los zapatos Grupo

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Cómo se trató el tema

Se observaron los zapatos y se diferenciaron entre grandes y pequeños, por colores y según la manera en que se atan. También se observó cómo se utilizan distintos zapatos según el clima, se visitó la zapatería del barrio y se vieron las huellas que deja cada zapato. Además se mostró cuáles son las huellas de los distintos animales y los diferentes caminos que hacen estos animales, o las bicicletas o las motos.

Se creó una zapatería en la escuela y se advirtió la necesidad de utilizar cajas para guardarlas, y de hacer etiquetas para identificarlas. También se habló de las distintas tallas que existen según las necesidades de la gente. De este modo los alumnos notaron que es necesario ordenar y apilar las cajas según las tallas. Asimismo, dibujaron cómo debía distribuirse todo para poder movilizarlas de una manera más fácil.

1º

Se leyó el libro L’arbre de les sabates (El árbol de los zapatos) y se realizó la obra de títeres. Después de varios debates y consideraciones, los alumnos acordaron distintos finales para el libro, entre los cuales había una visita a Xalapa; y también efectuaron la representación del cuento ante todos los compañeros.

2º

Se buscó información sobre los zapatos y los materiales de los que están hechos. Se investigó cómo se utilizan en distintos oficios y países. En una visita al parque de bomberos se pudo observar cómo son las botas que usan. También se percibió que los zapatos producen distinto ruido si con ellos se baila, camina, salta, etcétera.

3º

La visita a la zapatería del barrio y al Museo de Historia de la ciudad permitió observar que hay zapatos industriales y artesanales y se realizaron maquetas y planos de cada uno y de cada zapatería. Posteriormente se decidió unir todos los planos y diseños y crear un eje comercial dedicado a los zapatos en la escuela.

4º

Los zapatos sirven para comprobar que el ser humano camina de manera erigida, con dos pies, y que las huellas son muy importantes. Se experimentó caminar sobre un plano inclinado, caminar con un solo pie, el tema del equilibrio y cómo funciona el cuerpo humano.

5º

Se visitó la Fundación Tàpies y la escultura del calcetín, que motivó la necesidad de realizar distintas esculturas. Después se establecieron dos líneas de investigación: el calzado sostenible (reutilización de un zapato, puntos de recogida de reciclaje, construcción de zapatos con materiales de reciclaje) y los usos de los zapatos (análisis de los zapatos que lleva la gente de nuestro entorno, para qué los utilizan y cuándo, búsqueda de zapaterías y tipos de zapatos que se venden).

6º

En este grupo se vio y repensó el porqué de tantas marcas de zapatos de deporte y por qué hay distintos diseños para cada necesidad. Se consideró el tema de las modas y se tuvo una plática con una diseñadora que puso sobre la mesa el tema del uso de materiales respetuosos con el medio ambiente y del consumo responsable. Se visitó un taller de reparación de zapatos y se realizaron diseños propios, así como un catálogo y videos promocionales de zapatos sostenibles y que se basaran en el comercio justo.

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2017-18 Corazón

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2015-16 Colores

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Proyectos de investigación

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2016-17 Zapatos

2018-19 Cine

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Entre nosotros

México y Cataluña, tan lejos y tan cerca El Proyecto Cataluña - México

Desde la creación de la Escuela Octavio Paz (el 15 de junio de 1994), se inició un vínculo entre ésta y México y se impulsó el Proyecto de Intercambio Social y Cultural Cataluña-México, uno de los rasgos de identidad de la escuela. Son diversas las actividades que la relacionan con la cultura mexicana, entre ellas destaca el intercambio académico anual y la visita de niños y niñas de la escuela catalana a la Escuela Práctica Anexa a la Normal Veracruzana, el Jardín Experimental de Niños de la Escuela Práctica Anexa a la Normal Veracruzana de Xalapa (Veracruz) y la Escuela Primaria Emiliano Zapata de El Zapotal, también en Veracruz. En correspondencia, una vez al año un grupo de alumnos y docentes de estas escuelas de México visitan Cataluña y la Escuela Octavio Paz, y el siguiente año reciben a un grupo de alumnos y docentes de la escuela de Barcelona.

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Durante el intercambio 2016 en Xalapa, los compañeros mexicanos recibieron a los españoles con la obra Lazos de amistad del artista mexicano Mario L. Méndez Arzola que ahora se encuentra en la Escuela Octavio Paz

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Visita en la escuela rural Emiliano Zapata de El Zapotal

Recorrido por la zona arqueológica de El Tajín donde se conoce la Pirámide de los Nichos

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También se lleva a cabo la semana Cataluña-México, oportunidad para aprender conceptos de geografía, arqueología, tradiciones, comunidades indígenas de México, etc. De este modo, se concreta el estudio de la cultura mexicana de manera trasversal entre los distintos niveles, con las familias y la comunidad escolar. El proyecto hace posible el acercamiento a la cultura y la sociedad mexicana mediante diversas actividades en las que todos participan y cuya finalidad es afianzar lazos de colaboración y amistad. Por ejemplo, se han efectuado talleres de comida mexicana y de construcción de juegos tradicionales mexicanos –con la elaboración de piñatas–, conciertos de música mexicana y bailables, y se han interpretado y teatralizado poemas de Octavio Paz.

Elaboración de piñatas

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Conciertos

Taller de cabezas olmecas

Bailables

Asimismo, cada año se prepara un altar de muertos dedicado a una persona que haya fallecido ese mismo año y que se haya distinguido por su labor en la educación o en el mundo de la cultura y la ciencia. El altar se decora con papel picado producido en un taller que se efectúa para ese propósito.

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Entre nosotros

En los años recientes, este altar ha estado dedicado, en 2015, a Muriel Casals, en reconocimiento a su trayectoria en el ámbito docente y su defensa de la lengua y libertades de Cataluña. El altar de muertos de 2016 fue en honor de Tito Vilanova, entrenador del equipo de futbol Barcelona (Barça). El altar de 2017 (que ganó el premio Baldiri Reixac 2018) fue un homenaje a Carles Capdevila, se le llamó el Altar de la Comunicación, y se realizó con papel picado de periódicos en los cuales Capdevila desarrolló su labor de manera preferente. Fue un reconocimiento a este periodista y pedagogo por su esfuerzo constante en la defensa de la educación en los medios de comunicación. En 2018, el altar dedicó a Jorge Wagensberg, que fue profesor, investigador y uno de los divulgadores científicos más destacados, además de creador y director, entre 1991 y 2005, del Museo de la Ciencia en Barcelona; por ello se le denominó Altar de la Ciencia. Altares

2016 Tito Vilanova www.escolaoctaviopaz.cat

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2015 Muriel Casals

2017 Carles Capdevila

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2018 Jorge Wagensberg

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Las familias y la escuela

La Escuela Octavio Paz concibe a las familias como pieza clave de la comunidad escolar, ya que su colaboración con la dirección y el equipo de maestros es muy importante para dar solidez al innovador proyecto educativo. Las familias en la vida de la escuela están presentes en la Asociación de Familias de Alumnos (AFA) y los delegados de clase (padres y/o madres que representan al resto de familias de cada curso y son agentes de colaboración y de comunicación directa entre el equipo directivo y las familias del curso respectivo). Es sabido que la mejora de los resultados escolares pasa por un buen entendimiento entre familias y los maestros. Por ello se articulan, ya desde la acogida inicial, reuniones y entrevistas que buscan un mejor conocimiento mutuo, la comunicación y el acuerdo entre las partes. Con la misma intención, el centro organiza diferentes actividades para compartir el trabajo hecho con las familias, por ejemplo: las Jornadas de puertas abiertas; las Jornadas Cat-Mex y OPenDAY, donde se comparte la evolución y las conclusiones del proyecto de investigación de escuela; los conciertos y actos culturales; las actividades de clase y el Café con familias, espacio de encuentro de las familias de la escuela con el equipo directivo para reflexionar sobre el trabajo realizado y recoger las propuestas de mejora.

El comedor escolar

El horario del mediodía se consolida en la Escuela Octavio Paz como un espacio de educación no formal, y simultáneamente como un tiempo de ocio y para el fomento de la autonomía personal, los hábitos de higiene y el comportamiento en la mesa, así como para favorecer la alimentación saludable. En este escenario del comedor se promueve el respeto a los otros (compañeros de otras culturas, lenguas, hábitos alimenticios, etc.). A la hora del comedor y durante las actividades que se desarrollan en esta franja horaria se reúnen los niños y niñas de P3 a 6°, y los mayores ayudan a los más pequeños considerando las necesidades individuales y de grupo según cada etapa y edad. En el rincón de juegos y juguetes al que se puede acceder se ofrecen recursos y materiales para que, además de pasar un buen rato, los alumnos aprendan a compartir y jugar en equipo siguiendo y respetando las normas, el turno de juego y a los compañeros del grupo. Los alumnos también tendrán a su disposición un dossier con una recopilación de diferentes juegos. Asimismo, una vez a la semana cada grupo cuenta con un rincón de dibujo donde también se les puede ofrecer diferentes materiales para que desarrollen la imaginación

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Comedor escolar

y trabajen sus propias ideas y creaciones. En el juego libre, los niños aprenden a autogestionar su espacio, a relacionarse y desarrollar su imaginación. Los monitores les ofrecen ideas, juegos de mesa, juguetes, rincón de dibujo, pasatiempos, etc., dejándoles espacio de decisión. En el caso de la comunidad de medianos y grandes, también disponen de un rincón de estudio. Asimismo, 74 por ciento de los alumnos de la escuela tienen beca de comedor debido a sus condiciones económicas familiares.2 Las familias pueden revisar cada mes y día el menú que se ofrece a los alumnos; este menú tiene tres variantes: menú general, menú sin carne y menú sin puerco, para respetar las distintas culturas y hábitos alimenticios de los niños y niñas de la escuela.3

La Escuela Octavio Paz, siempre en marcha entre lo local y lo global

El trabajo de los docentes y del director en la escuela es constante. Así, trimestralmente se programan sesiones de seguimiento de la planificación y anualmente este personal realiza una obra de teatro abierta a toda la comunidad escolar. Las becas de comedor son ayudas que otorgan las administraciones locales (Ayuntamiento de Barcelona) a través de una convocatoria y se distribuyen de manera individual para que los alumnos de familias en situación de riesgo o exclusión social asistan a comedores escolares. Constituyen un instrumento de equidad educativa que asegura la correcta y saludable alimentación del alumnado. 3 Los horarios escolares varían según la escuela; el horario más común es de 9 de la mañana a 5 de la tarde, con un descanso de dos horas para el almuerzo, como sucede en la Escuela Octavio Paz. 2

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Anualmente los docentes y el personal de servicio inundan de magia y humor el escenario del teatro en la escuela

La escuela es concebida como un espacio para todos, integrador e inclusivo, donde la diversidad y la diferencia forman parte de la vida de todo el alumnado; por ello, cada alumno debe poder desarrollarse de una manera plena. Con esta intención, se adaptan y concretan programas que hacen posible que los alumnos con necesidades educativas especiales continúen su escolaridad y que aquellos que siguen los programas sin dificultad, amplíen sus conocimientos. También se da una respuesta personalizada al alumnado de origen extranjero y/o recién llegado para garantizarle el aprendizaje de la lengua, el acceso al currículo común y los procesos de socialización. Además se establecen los criterios metodológicos y los materiales curriculares que faciliten la integración en las aulas ordinarias desde el primer momento. El equipo docente se forma de manera continua para impartir una educación innovadora que reflexiona sobre lo que se enseña y en cómo se aprende. Asimismo, prioriza el gusto por aprender, el derecho a pensar y entender, y despierta el sentido crítico del alumnado. La escuela aplica y analiza diversos indicadores de los cambios y de las mejoras de la calidad educativa de las actividades que efectúa utilizando pruebas internas y externas. El análisis de los resultados conduce a cambios metodológicos y/o de currículo que tienen como objetivo la mejora de la calidad. La formación docente se lleva a cabo una tarde a la semana después de la jornada lectiva y algún mediodía. Estas sesiones permiten la puesta en práctica de nuevos proyectos y de cambios metodológicos. Además, se promueve y se planifica el intercambio de estrategias y experiencias dentro del claustro en sesiones de buenas prácticas y/o en las formaciones vespertinas.

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Entre nosotros

Tal como expresa la Escuela Octavio Paz en su sitio web: Queremos que la escuela sea una escuela viva donde los maestros, y los niños sean investigadores y creadores de la realidad. […] Una escuela comprometida que desarrolle las capacidades y las competencias de todos los alumnos respetando los diferentes ritmos de aprendizaje. Queremos adaptarnos al entorno cambiante siendo conscientes de las oportunidades y necesidades reales de cada momento. La curiosidad, el descubrimiento y la experimentación mezclado con la emoción, la tecnología y los diferentes lenguajes son los principales hitos en los que queremos avanzar para así ayudar a nuestros alumnos a desarrollarse de manera armónica y en todas las dimensiones. Queremos ser una escuela con un equipo de profesionales abierto a la sensibilidad, a la escucha y la observación con el fin de atender las necesidades e inquietudes personales de cada alumno y cada familia. Queremos ser un equipo cohesionado y formado, aprovechando y potenciando las fortalezas de cada uno y con ganas de aprender y de compartir para mejorar las debilidades que vayan apareciendo. Queremos favorecer el trabajo cooperativo y de colaboración entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Construimos aprendizajes en relación con el otro y esto nos debe permitir crear un buen clima de convivencia y de trabajo, lo que asegura el logro de autonomía del alumnado (Raó de ser, s. f.).

Factores que corroboramos se conjugan y plasman en el proyecto de la Escuela Octavio Paz.

Referencias DESCOBREIX-NOS?

(s. f.). En: Escola Octavio Paz [web]: <www.escolaoctaviopaz.cat/quisom/>.

Infantil (s. f.). En: Gobierno de España - Ministerio de Educación y Formación Profesional [web]: <www.educacionyfp.gob.es/educacion-mecd/en/areas-educacion/estudiantes/educacion-infantil.html>.

EDUCACIÓN

educativo español [en línea]: <www.mecd.gob.es/dms-static/28f46fcc-163a-470ca6e1-19ee8356b92b/sistemaeducativo-pdf.pdf>.

EL SISTEMA

A. (2017), Editorial. En: OP Magazine. La Revista de L’Escola Octavio Paz, Curs 2016-2017. Barcelona, núm. 2, p. 6 [en línea]: <issuu.com/elenaguillenperez/docs/octavio_paz_arxiu_ final/4>.

LLOVET,

MARTÍNEZ,

N. (2018). L’escola on els nens no volen que arribi el cap de setmana. En: Diari Ara Barcelona, 5 de enero [en línea]: <www.ara.cat/societat/Lescola-nens-volen-arribi-setmana_0_1937806338.html>.

RAÓ de

ser (s. f.). En Escola Octavio Paz [web]: <www.escolaoctaviopaz.cat/que-fem/>.

VALLS,

R., M. Soler, R. Flecha (2008). Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura. En: Revista Iberoamericana, núm. 46 [en línea]: <https://rieoei.org/historico/documentos/rie46a04.htm>.

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Transformación del espacio escolar PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

El siguiente estudio de caso se pregunta por la trans-

formación del espacio escolar para la educación física en las instituciones educativas oficiales del corregimiento de San Antonio de Prado en la ciudad de Medellín, Colombia. Para ello se analiza el contenido de nueve documentos resultantes de estudios que, entre 2010 y 2018, se adentraron en temáticas concernientes al tema en esta localidad. Allí se evidencian cambios respecto a esta apropiación espacial ligados a las dinámicas que suceden por fuera de las instituciones.

Edwin Mauricio Santa Jiménez

Edwin Mauricio Santa Jiménez*

Desde la década de los ochenta del siglo pasado, el corregimiento de San Antonio de Prado en la ciudad de Medellín, Colombia, inicia un proceso de transformación urbanística y educativa como resultado de la migración acelerada. Ésta se visibiliza en la ampliación del entorno urbano sobre la zona rural y en las adecuaciones de los recintos escolares para albergar a la creciente población, que comenzó a migrar desde los municipios aledaños, atraída por el desarrollo de la economía que por aquel entonces se basaba en la arriería y la producción de tabaco, aguardiente y madera. Con el incremento de infraestructura se construyen escuelas y colegios para atender la demanda de educación, la cual se impartía en sus inicios de manera aislada y segmentada en las casas de algunas personas reconocidas en el corregimiento.

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Introducción

Mapa, Medellín en área roja, San Antonio de Prado en área fucsia

* Licenciado en Educación Física por la Universidad de Antioquia y maestro en Educación por la Universidad Pontificia Bolivariana.

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Desplazamiento hacia el nuevo territorio Edwin Mauricio Santa Jiménez

Deslizamiento en el sector de Villatina de Medellín Edwin Mauricio Santa Jiménez

Construyendo escuela

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En el año 1987 aconteció un deslizamiento de tierra en el sector de Villatina, en la zona centro-oriental de Medellín, que ocasionó la muerte a 562 personas y sepultó 270 casas (Villatina: radiografía…, 2017). Este suceso dio origen a un éxodo de familias sobrevivientes hacia diversos escenarios en busca de lugares para instalarse de nuevo. Parte de dicha población se estableció en una zona aledaña a la cabecera del corregimiento de San Antonio de Prado, en donde se dio inicio a las construcciones, entre ellas la escuela. Esta incorporación, junto con la ayuda de algunas entidades, motivó también la migración de la población víctima del conflicto bélico en el territorio colombiano de aquel entonces. Los nuevos asentamientos modificaron la identidad tradicional y generaron una percepción desfavorable de algunas comunidades autóctonas hacia las nuevas, lo cual resultó en un periodo de conflicto bélico barrial que se recrudecería a partir del año 2010. Esto repercutió en el quehacer educativo impidiendo el tránsito estudiantil hacia las instituciones debido a la amenaza que representaban las zonas de conflicto. Sin embargo, este periodo de hostilidad se mitigaría desde 2013 a través de pactos de paz (Santa, Castillo y Ramírez, 2018). Debido a los avances en materia de infraestructura, ha mejorado la conexión entre los diferentes barrios del corregimiento, lo cual posibilita el acceso de las personas a las instituciones educativas. Esta situación deja ver una especie de susceptibilidad tanto en el interior como en el exterior de los espacios escolares, más aún cuando el panorama cambiante de la educación contemporánea permite que los sujetos aprendan a aprender fuera y dentro

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Transformación del espacio escolar para la educación física

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de los muros escolares, sin limitantes territoriales. De allí la necesidad de confrontar los imaginarios que se generan en torno a los espacios para la educación física, como sitios de descanso y de menor valor que las aulas de clase (destrivializar).

Territorio semiurbano

Conceptualización

Educación física Los métodos pedagógicos que se abordan en la clase de educación física se piensan para favorecer las ideas críticas, creativas e innovadoras que propician la solución de problemas, la toma de decisiones, la apertura de perspectivas, las habilidades comunicativas, la competencia motriz, la interacción, la expresión de sentimientos, entre otras tantas aptitudes que promueven la responsabilidad del propio comportamiento. Por tal razón, cuando la población estudiantil procede de entornos vulnerables, la educación física se convierte en uno de los pocos momentos regulares de actividad física de calidad. Esto evidencia la importancia del derecho a recibirla como parte de los currículos escolares. De hecho, los poderes públicos tienen el compromiso de fomentar la educación física a través de acciones públicas mediante recursos institucionales y promoverla con una función social de responsabilidad compartida entre la sociedad, el Estado y la familia (Mineducación Colombia, 2016). En los últimos años, la mediación de la escuela pública y obligatoria sobre el quehacer de la niñez lleva a pensar ciertos asuntos de la educación física desde el paradigma biológico y somatognósico que desconoce la construcción

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La educación física por fuera de la escuela

histórica, social y cultural del cuerpo. Sin embargo, a partir de la crítica constante, se inicia un recorrido desde el argumento fisiológico hacia la corriente que hace especial énfasis en los conceptos de lo psicomotriz y sociomotriz dentro de los planes de la educación física escolar básica (Moreno, 2009: 164). Históricamente, la escuela ha promovido la educación física en función del mejoramiento de la calidad de vida, como una vía para la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad, para atender las demandas contextuales a modo de máquina escolar (Varela y Álvarez-Uría, 1991, apud Moreno, 2009: 169). Surge allí una especie de moldeamiento, una relación de poder y saber entre el maestro como sujeto y el alumno como objeto de transformación, en el salón de clase como espacio para la práctica. El contexto contemporáneo demanda otras estrategias educativas frente a los nuevos retos que producen las diferentes vertientes sociopolíticas; la escuela requiere una transformación en la que se reivindiquen las obligaciones pendientes con la población. La pelota, la rayuela y el lazo son imprescindibles para la formación del estudiantado en la clase de educación física; pero, además, la participación activa a través de la interacción en el quehacer de las nuevas escuelas abre el espacio para la formación de sujetos autónomos y responsables de sí mismos y con los demás. Destrivialización de la educación física El estudio de la sensibilidad de la educación física suscita interrogantes alrededor de sus condiciones en la escuela, en donde se desbarbariza el cuerpo y se procura la mejora de la convivencia (Adorno, 1993, apud Moreno, 2009: 161). El quehacer de la educación física se comporta como una responsabilidad; la sociedad deposita a los sujetos bajo el cuidado del ente escolar, en un escenario 28

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de espacio y tiempo limitados que se llama escuela (Moreno, 2009: 162), en cuyos espacios deportivos, canchas, traspatios, pasillos y aulas se promete atender e intervenir los cuerpos. En este sentido, las dinámicas alrededor de la libre expresión –que se gesta con fuerza en la escuela pública y privada– motivan la adquisición de espacios en la urbe para el accionar corporal de la cultura popular de barrio. A pesar de que las manifestaciones de los grupos juveniles adquieren un papel preponderante en la escuela, no se asumen como independientes, ya que aún se vinculan a la hegemonía de la escuela con resistencia:

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Transformación del espacio escolar para la educación física

Destrivializar como acto de comprensión profunda

Esto no implica que haya un equilibrio o una claudicación del poder hegemónico escolar sobre los cuerpos; en medio de una política de inclusividad masificada y “sin profesorado”, y de una política de cobertura asfixiante, los compromisos, que marcan ya desde el siglo XIX la cinética y el pulso escolar, se resisten a liberar los cuerpos (Moreno, 2009: 164).

También el contexto colombiano demanda otras estrategias educativas frente a los nuevos retos que producen las diferentes vertientes sociopolíticas; la escuela necesita una transformación en la que se reivindiquen las obligaciones pendientes con la población. Las letras y los números son imprescindibles para la formación del estudiantado, pero, además, la educación física contribuye a la formación de sujetos autónomos y responsables de su cuerpo y con responsabilidades frente a los cuerpos de los demás. Por ello, vale preguntarse si, aún hoy en día, “¿puede definirse un orden de prevalencia de los compromisos educativos?” (Moreno, 2009: 164). Transformación de los espacios escolares La transformación de los espacios escolares es un asunto relevante de los procesos de desarrollo en las agendas de los países, aunque en ciertos contextos existen aspectos que se encuentran en desventaja debido a las urgencias y necesidades alimentarias, sanitarias, de salud, vivienda y empleo (López, 1994, apud Santa, Mesa y Aristizabal, 2016: 34). La educación se transforma de manera constante para potenciar la calidad del servicio educativo, por ello se acude a la evaluación del currículo, la programación, la planeación, los objetivos, los contenidos y la metodología; allí participan los docentes, educandos, e incluso la evaluación misma (Saavedra, 2008: 2). El servicio educativo también abarca los escenarios tangibles, los cuales propenden a ser restructurados de forma constante y permanente para atender las demandas del entorno. Asuntos como el mejoramiento de accesos para las correo del maestro

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personas con limitaciones motoras, la instalación de sistemas de seguridad y la cobertura de Internet se consideran como necesidades primordiales para garantizar una óptima permanencia.

Resultados

Los espacios para la educación física en las instituciones educativas de carácter público en el corregimiento de San Antonio de Prado se adecuan de acuerdo con las características temporales. Por ello, mientras que en el pasado prevalecía el ejercicio físico regulado mediante el trote alrededor de las canchas, y las sentadillas en los escalones, hoy se extiende el espectro de actividades y se incorporan otras no militarizadas en los traspatios. Sin embargo, a pesar de las adecuaciones infraestructurales y las libertades que se le otorgan al estudiantado para su libre uso, durante momentos como el recreo no se presenta un arrebatamiento de los patios y canchas por parte de estudiantes para ser los primeros en desarrollar sus prácticas motrices, ya que éstos se aprovechan como escenarios en donde se puede acceder cómodamente a Internet (Santa, 2018). Esta descentralización motiva cada vez más a que los estudiantes opten por ocupar y modificar nuevos espacios diferentes a los ya concurridos y que además permitan el desarrollo de diversas prácticas motrices que no siempre se consideran dentro de los alcances de la infraestructura y la filosofía institucional establecida. Por ejemplo, quienes practican parkour, al carecer de escenarios idóneos, deciden adaptarse a la infraestructura de la escuela para su uso práctico, lo cual, a la luz del reglamento, puede generar deterioro del patrimonio institucional y posibles lesiones (Santa, 2015). De esta manera, entre el correcto uso de la infraestructura que profesan los manuales y el uso alternativo que propone el estudiantado ocurre una lucha, y es que practicar futbol y baloncesto en la cancha o chatear en el celular en el pasillo puede resultar llamativo, y además se obtiene la aprobación del profesorado. Sin embargo, Apropiación espacial por parte de las subculturas practicar algo nuevo lejos de sus miradas Espacios para la interacción

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resulta interesante, a riesgo de activar el control institucional que se encarga de direccionar la movilidad, garantizar el cumplimiento del manual de convivencia y la interiorización de las instrucciones por parte del estudiantado para que sean replicadas dentro y fuera de la escuela.

Edwin Mauricio Santa Jiménez

Transformación del espacio escolar para la educación física

La educación se encarga de internalizar las normas comportamentales de una sociedad y de reproducir las verdades científicas elementales, con incidencia tanto en el raciocinio como en el inconsciente (Castro y Carreño, 2010: 292). Los ojos que vigilan

Discusión y conclusión

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La educación física en la escuela es un momento para la expresión motriz de calidad, entendida ésta como un asunto que se ciñe a los objetivos de las agendas institucionales. En este sentido, lo que antes correspondía a la instrucción magistral de los cuerpos a través del ejercicio físico para potenciar las habilidades, ahora obedece al acompañamiento de los sujetos por medio de diferentes experiencias para despertar en ellos el interés por la actividad motriz a fin de promover la salud, prevenir la enfermedad, hacer frente al sedentarismo, propiciar el juego, aprovechar el tiempo libre, motivar la competencia y el deporte, entre otros.

La educación física de la escuela hacia la comunidad

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Lo anterior resulta ser algo así como un desanclaje o proceso de desmilitarización de los cuerpos, lo cual propicia nuevas formas de reorganización estudiantil en torno a los espacios antes destinados para otros fines; por ejemplo, jugar o sentarse en el pasillo ya no representa una amenaza tan insidiosa para la movilidad de quienes llevan sus refrigerios como en algún momento se hacía saber con el discurso que alegaba que dicho lugar sólo era para el desplazamiento. En términos de territorio, la escuela resulta ser un reflejo de su enclave en las urbes modernas, el cual evidencia ciertas transformaciones: acciones como remplazar la caminata a pie hacia la escuela por el uso del autobús escolar, abandonar los recorridos a través de senderos y montañas por el claustro del gimnasio y ocupar las nuevas infraestructuras deportivas sólo por la conexión a Internet, deben inquietar a quienes observan en esto, una especie de desencanto y pérdida de asombro por los espacios que propician la interacción. De allí la necesidad de que el docente reconozca y entienda el valor de la infraestructura de la escuela no como un entorno carcelario vigilado a la luz del panóptico, sino como un sitio de convergencia y divergencia donde el estudiante sitúa su cuerpo para ser tratado.

Referencias CASTRO,

J. J., y J. M. Carreño (2010). Poder, control y educación de los cuerpos. En: Educación Física y Deporte, núm. 29-2, pp. 291-296 [en línea]: <aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/ index.php/educacionfisicaydeporte/article/view/8504/8033>.

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SANTA, E. M., C. M. Mesa e I. C. Aristizabal (2016). Inclusión digital en la calidad de la educación: La

inclusión digital como proceso de mejoramiento en la calidad educativa. s. l.: Editorial Académica Española.

VILLATINA:

radiografía de un desastre en Medellín (2017). En: El Espectador, 27 de septiembre [en línea]: <www.elespectador.com/noticias/nacional/antioquia/villatina-radiografia-deun-desastre-en-medellin-articulo-715372> [consultado: 29 de septiembre de 2017].

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antes

del aula

La educación socialista EN EL MUNICIPIO DE MALINALCO, ESTADO DE MÉXICO Elvia Montes de Oca Navas* … mi labor será ardua, […] encontraré fuertes obstáculos oponiéndose a un programa de moralización, de mejoramiento económico de los trabajadores y de reintegración de las reservas del subsuelo. Pero tengo fe en que podré resolver todo esto apoyado en el pueblo y en la confianza que sepa inspirar al país con mis propios actos.

En este trabajo analizo lo que sucedió con respecto a la edu-

cación socialista en un municipio del Estado de México: Malinalco, considerado como municipio rural en la década de los años treinta del siglo pasado. Pretendo conocer, con base en documentos impresos –libros, catálogos, documentos oficiales, leyes– y en lo hallado en el Archivo Histórico del Estado de México (AHEM), algo más de este suceso histórico para encontrar las continuidades y las rupturas que se dieron respecto al ámbito nacional, estatal y municipal.

Introducción Lázaro Cárdenas gobernó a México como presidente del 1º de diciembre de 1934 al 30 de noviembre de 1940. El sexenio cardenista, primero del periodo posrevolucionario, marcó en buena medida el desarrollo del México contem* Investigadora independiente. Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Miembro activo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (Shela) y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide).

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LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO

poráneo. Durante su gobierno hubo una serie de políticas que repercutieron con mayor profundidad y rapidez que las emprendidas por los gobiernos posrevolucionarios anteriores. Se pusieron en práctica políticas gubernamentales encaminadas a lograr un desarrollo económico acelerado y sostenido, que le diera al país una autonomía y una autosuficiencia económica tales, que acabaran con formas de producción y organización que dificultaban el paso franco y abierto al capitalismo. Se trataba de un proyecto económico que respetaba la propiedad privada, 33

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Entre las nuevas instituciones sociales que funcionaron durante el cardenismo, destaca la educación socialista

pero que ofrecía mejores condiciones de vida a los trabajadores, tanto urbanos como rurales. Este proyecto modernizador requería de una reordenación de las relaciones establecidas entre los trabajadores y los dueños del capital, de tal manera que el reacomodo propiciara beneficios mutuos, tanto al capital como al trabajo, y alejara la amenaza de la violencia presente a lo largo de la historia reciente de México. Entre las nuevas instituciones sociales que funcionaron durante el cardenismo destaca la educación socialista, gestada en los años inmediatamente anteriores a 1934. Esta reforma educativa requirió de la modificación del artículo 3º constitucional, cuyo decreto (13 de diciembre de 1934) a la letra dice: Artículo 3°. La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina

Así, los alumnos de las escuelas socialistas serían educados según los dictados de las ciencias, tanto en el campo de la naturaleza como en el de la sociedad; las explicaciones que se dieran dentro y fuera de las aulas estarían alejadas de los dogmas y los misterios propios de la educación religiosa, continuando así la lucha del Estado liberal mexicano por lograr su total laicidad y secularización. Sería el Estado mexicano el que dictaría las normas que regirían la educación, el que ejercería su dominio y dirección, incluso sobre la educación dada por los particulares, educación de la que se excluyó a las corporaciones religiosas y los ministros de los diversos cultos.

La reforma educativa de 1934 y el Estado de México

religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

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La nueva escuela socialista, especialmente en el ámbito rural, y la enseñanza que en ella impartirían los maestros, abarcaría desde la alfabetización y la castellanización de niños y adultos,

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hasta la enseñanza de modernas formas de organizaciones productivo-cooperativas, pasando por el aprendizaje de nuevas técnicas de trabajo agrícola que permitirían a los campesinos y a sus hijos organizarse mejor y optimizar sus actividades productivas. A los niños se les enseñaría a cultivar colectivamente la parcela escolar, a atender los animales que tenían en los corrales, lo mismo que las plantas y los árboles de los huertos construidos como anexos escolares y, lo más importante, se les enseñaría a asumir su responsabilidad conjunta como parte de un grupo, donde los intereses individuales quedarían subordinados a los intereses colectivos; el grupo, no el individuo, tomaría las decisiones y marcaría el rumbo de las actividades escolares. En el Estado de México, como en el resto de las entidades, se aplicó la reforma educativa que puso en vigor la educación socialista, en condiciones diferentes y a la vez semejantes a las del resto de los estados. En las actas de la XXXIV Legislatura estatal (1935-1939) correspondientes a la sesión celebrada el 18 de diciembre de 1935, consta que la Comisión de Educación Pública acordó reformar varios artículos de la Ley General de Educación Pública del Estado de México y otorgar al gobernador del estado la facultad de administrar y dirigir técnicamente la educación. La enseñanza pública estatal, en todos sus grados, se sujetaría a las bases establecidas en el artículo 3º de la Constitución General de la República; luego, se aceptaba la reforma educativa que había establecido la escuela socialista. La educación elemental sería obligatoria para los niños de seis a catorce años. Para ello se establecerían escuelas por todos los rumbos de la entidad, especialmente en las zonas rurales donde fuera suficiente el número de alumnos para abrirla; se pedía un mínimo de 25 niños y niñas, a quienes se les obligaría a cursar por lo menos tres años de escuela, y de ser posible cuatro, a correo del maestro

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diferencia de las escuelas urbanas, donde la educación obligatoria comprendería seis años. Los primeros cuatro serían la primaria elemental, y los últimos dos años la primaria superior. El sostenimiento de las escuelas estatales correspondería al gobierno estatal y el de las federales al gobierno federal. Asimismo se determinó el funcionamiento de la Escuela Normal Mixta en la ciudad de Toluca para la preparación teórica y práctica de los futuros profesores socialistas. En Toluca había dos escuelas normales, pero eran unisexuales (Libro de Actas 1935-1939). Durante el sexenio cardenista, el Estado de México tuvo tres gobernadores: José Luis Solórzano (del 16 de septiembre de 1933 al 31 de diciembre de 1935), Eucario López Contreras (gobernador interino del 1º de enero de 1936 al 15 de septiembre de 1937), y Wenceslao Labra (del 16 de septiembre de 1937 al 15 de septiembre de 1941). El periodo de los gobernadores era de cuatro años, pero el cambio de gobernadores dificultó aún más la aplicación de la reforma educativa. Sin embargo, la presencia y el peso de Cárdenas lograron dar continuidad a los proyectos y las políticas estatales. En esta entidad se aplicó la reforma educativa como se pudo y con lo que se tuvo. Sobresale la labor social que realizaron los maestros, especialmente los rurales, para lograr el avance de sus comunidades, en las que la escuela y el profesor fueron los ejes rectores del desarrollo de los pueblos. Esta labor social de los mentores abarcaba desde la organización de las cooperativas escolares de producción y de consumo entre los niños y los adultos, pasando por la formación de sociedades de padres y de alumnos, hasta la promoción de importantes mejoras materiales en los pueblos: campos deportivos, apertura de pozos y construcción de letrinas, mejora de caminos, campañas de higiene y antialcohólicas, alfabetización de adultos, instrucción cívica, enseñanza de derechos y obligaciones, 35

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Malinalco, Ocuilan, Tonatico, Villa Guerrero y Zumpahuacán. Los salarios de los profesores en los años treinta del siglo pasado eran bajos y distintos: por ejemplo, una profesora de la Escuela Rural Mixta de Tenería ganaba 1.25 pesos al día en 1934, salario registrado como el mínimo en la entidad, así que el trabajo de los maestros rurales era reconocido apenas como digno de ser pagado con el salario mínimo estipulado; la profesora de la Escuela Elemental de Niños de Tenancingo ganaba dos pesos y el director tres. En 1937, el profesor de la escuela rural mixta de San Juan Atzingo, Malinalco, ganaba 1.50 pesos, que era el salario mínimo diario oficialmente estipulado para los trabajadores. Los maestros que no eran de carrera, geSobresale la labor social que realizaron los maestros, especialmente los rurales, para lograr el avance de sus comunidades neralmente los rurales, solicitaban el examen de suficiencia pedagógica que se les hacía en la Escuela Normal de Toluca o en la especialmente de los derechos de los campesinos Normal Rural de Tenería. Los padres a veces prea tener acceso a la tierra a través de los ejidos, y ferían a estos maestros improvisados, pues se de los trabajadores a luchar por lo establecido en comprometían más con las comunidades, y no el artículo 123 de la Constitución de 1917. Esto a los maestros normalistas profesionales. En el y más hacían los maestros que aceptaron la reArchivo Histórico del Estado de México existen forma y se dedicaron a aplicarla de forma cabal, cartas en las que los padres que no sabían leer y aunque seguramente no todos lo hicieron así. escribir solicitaron al gobierno estatal o federal En esta entidad había maestros que no eran un profesor para que los alfabetizara, que mude carrera, sino que eran improvisados, hechos chas veces era el mismo profesor de sus hijos. a la carrera, pero que se identificaban con las deEn ocasiones, los propios padres y las autoridamandas de los pueblos en los que trabajaban, y des municipales eran quienes pagaban una peque muchas veces eran parte de esa misma coqueña compensación al profesor de los niños munidad. para alfabetizar a personas adultas, lo cual ayudaba a mejorar su pobre salario. En la escuela socialista, los padres tuvieron La educación socialista llegó al municipio una importante presencia; incluso ellos mismos, de Malinalco con autorización oficial o sin ella, se encargaban de vigilar la conducta de los profesores, lo que El municipio de Malinalco pertenece al distrito se prestaba, probablemente, a abusos y engaños de Tenancingo, integrado por los municipios de por parte de los padres cuando no querían a un Tenancingo, Coatepec Harinas, Ixtapan de la Sal, 36

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maestro para sus hijos; aunque en otros casos tal vez eran verdaderas las denuncias de los padres contra los maestros, que presentaban ante las autoridades municipales, encargadas de llevarlas hasta las autoridades educativas centrales y, de ser posible, hasta el mismo gobernador en turno y hasta el propio presidente Cárdenas. Así, podemos ver que el presidente municipal de Tenancingo, Julio Herrera, con base en las acusaciones de los padres de familia, denunció al profesor de San José Chalmita Alberto Rivera de ebrio y flojo (AHEM, Ramo: Educación Pública, Distrito de Tenancingo, 1935, v. 13, exp. 880, f. 02). Los inspectores escolares se encargaban de vigilar y auxiliar a los maestros. En 1935, el profesor J. Alcázar Robledo era el inspector federal de Educación de la zona de Tenancingo y estaba convencido de las bondades de la nueva educación, la que a través de la preparación académica e ideológica capacitaría a los alumnos “para hacer una vida más humana y sean, mañana, los nuevos sostenedores de los Ideales de la Revolución Mexicana” (AHEM, Ramo: Educación Pública, Distrito de Tenancingo, 1935, v. 14, exp. 884, f. 14). El profesor Alcázar Robledo seguía hablando en nombre de la Revolución como un proceso en marcha, inconcluso aún, y resaltaba el papel que la escuela socialista tendría en el cumplimiento de esas tareas pendientes de cumplir durante el cardenismo. En 1935, el profesor y director de la escuela de Malinalco, Rafael M. Flores, fue rechazado por los vecinos del pueblo, y por esta razón solicitó la protección del gobernador de la entidad para cuidarse de las autoridades municipales, así como de otros vecinos que lo habían calumniado por impartir la educación socialista. Los vecinos y las autoridades locales “miran al profesorado con más desprecio y con más desconfianza por anunciarse la Educación Social” (AHEM, Ramo:

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Educación Pública, Distrito de Tenancingo, 1935, v. 14, exp. 884, f. 43). El profesor Flores llamaba social a esta nueva educación, no socialista, probablemente para evitar los problemas con los padres de familia que este término había suscitado en algunas regiones, por ejemplo, en la de Malinalco. La federalización de la educación durante el cardenismo significaba la dependencia directa de las escuelas del gobierno federal, tanto en su sostenimiento como en sus programas académicos. Los maestros de entonces preferían depender de la federación porque eran mejor pagados que los que dependían del gobierno estatal; asimismo eran mejor atendidos en su formación profesional e ideológica de acuerdo con la nueva escuela socialista. La escuela elemental de Malinalco logró su federalización el 10 de marzo de 1936. Con ello, además de recibir un salario un poco más alto, los profesores recibían capacitación profesional en los centros creados al efecto, como fue el que existió en Coatepec Harinas y en Tenancingo, los más cercanos a los profesores de la zona de Malinalco y adonde asistían para su capacitación pedagógica, en especial los maestros no profesionales. En 1937, el profesor Rafael Flores Miranda informó a la Dirección Pública de Educación de la formación de consejos infantiles en la escuela elemental de Malinalco. Una de las tareas de la escuela socialista era la práctica del autogobierno en las escuelas elementales, donde los niños pequeños serían ayudados y guiados por sus maestros y por los alumnos mayores. El propósito era que los estudiantes, desde la escuela elemental, aprendieran una forma de organización escolar con base en la participación de todos los involucrados, alumnos y maestros, de tal manera que experimentaran desde pequeños el ejercicio de un sistema democrático de convivencia social. 37

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Asimismo, el maestro Flores avisó que había iniciado las clases con los adultos para enseñarles a leer y escribir a quienes no sabían, y que su grupo de analfabetos comprendía personas que iban de los 15 a los 60 años. Si esto fue así, entonces el profesor Flores se comprometió en una gran tarea social en Malinalco, que comprendió no sólo a los niños, sino también a los adultos, tal como lo exigía la nueva política educativa (AHEM, Ramo: Educación Pública, Distrito de Tenancingo, 1935, v. 14, exp. 898, f. 11). En su programa de trabajo, el profesor Flores avisó a las autoridades que las clases nocturnas para analfabetos serían de las 16:30 a las 18:30 horas, en tanto que las de los niños tendrían lugar de las 8:30 a las 13:30 y de las 14:30 a las 16:30. Los sábados el profesor los dedicaría a llevar a los niños de excursión para conocer directamente los fenómenos naturales y sociales, así como a la práctica de diversos deportes. Todo ello estaba de acuerdo con los mandatos de la pedagogía moderna. Esta labor ideal del profesor Flores fue negada por el inspector de la zona, Alcázar Robledo, al informar a las autoridades educativas que el profesor Flores faltaba con frecuencia a la escuela y que no llegaba puntualmente a ella, provocando una baja en la asistencia de los niños, que eran su principal responsabilidad. El profesor se defendió diciendo que él no tenía la culpa de la baja asistencia de los niños a la escuela de la cabecera de Malinalco, sino que eran los padres quienes no querían mandarlos a ella por el temor que la educación socialista había sembrado en la comunidad. El mismo profesor solicitó el apoyo de las autoridades municipales para que obligaran a los padres a enviar a sus hijos a la escuela, a la que sólo asistían 20 niños y niñas (por lo que no cubría el mínimo establecido en la legislación, que era de 25 niños), pues había 85 padres de familia que no mandaban a sus hijos a 38

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la escuela oficial (AHEM, Ramo: Educación Pública, Distrito de Tenancingo, 1936, v. 15, exp. 963, f. 02). El principal argumento que generalmente daban los padres a las autoridades para explicar la inasistencia de sus hijos a la escuela, era que los necesitaban para los trabajos del campo, y que no podían prescindir de ellos, pues no tenían dinero suficiente para pagar peones que sustituyeran a los niños; además, según las leyes ejidales, los ejidatarios y sus familias debían trabajar de manera directa la parcela ejidal. Seguramente que razones económicas como estas provocaron en algunas escuelas la escasa asistencia de los alumnos, pero los prejuicios y mitos que se crearon alrededor de la escuela socialista también tuvieron ese efecto, sólo que los padres de Malinalco no podían mencionarlo, pues era una política dispuesta desde el Ejecutivo federal, luego, había que acatarla, aunque lo hacían a su manera. Por otro lado, junto a la escuela estaba también la obtención de la tierra, y si los campesinos ya la habían conseguido, tenían que lograr el apoyo que el gobierno cardenista brindaba para la producción: créditos, insumos, maquinaria, capacitación, regulación y dotación definitiva de los ejidos; en fin, una serie de apoyos que a los ejidatarios les otorgaban mayor seguridad respecto a su parcela ejidal, además de mayores y mejores recursos para su producción. Por todo ello no podían oponerse de manera abierta a la escuela socialista, pues podía perjudicarlos en sus relaciones con la tierra, que probablemente a los campesinos les importaba más que la propia escuela. Los gobiernos federal y estatal sabían de la oposición de los padres de familia a mandar a sus hijos a la escuela socialista, por eso ordenaron a los inspectores escolares darles pláticas para convencerlos de cumplir con esa obligación, y que no hicieran caso a la labor de agitación

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desarrollada por los elementos oposicionistas a las nuevas tendencias de la educación pública. A las dificultades que tenían los maestros rurales con los padres de familia, se sumaban las enfermedades que ellos mismos adquirían en sitios insalubres como entonces lo era Malinalco, donde algunos se enfermaron de paludismo; otros profesores se quejaron de que la única manera que tenían para llegar a ese municipio y sus pueblos era a caballo, y no sabían montar, por lo que con frecuencia se caían por el camino. Los niños enfermaban de sarampión y tosferina, padecimientos que se contagiaban como verdaderas epidemias y aumentaban la ausencia de alumnos en las escuelas de la zona. Esto se explica en parte por las condiciones de salud en las que entonces vivían pueblos como los de Malinalco, así como por la calidad de los caminos, que sólo podían ser transitados a caballo o a pie, y la escasez de carreteras y medios de comunicación adecuados para el traslado de las personas, en este caso de los profesores.

La Escuela Regional Campesina de Tenería y su influencia en Malinalco En esta escuela se estableció un Instituto de Acción Social para atender a los maestros rurales de la región, “con el propósito de que perfeccionen sus conocimientos relativos al mejoramiento de comunidades, mejoramiento de la vida doméstica, técnica escolar, educación física, artes plásticas y otras” (Gaceta de Gobierno, t. XXXIX, 13 de marzo de 1935, núm. 21). En enero de 1934, se fundó la Escuela Regional Campesina de Tenería, la cual, a pesar de los problemas por los que había pasado en los años anteriores, durante el cardenismo llegó a ser la Regional más grande del país, con el mayor número de cabezas de ganado y con uno de los

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mayores presupuestos. En la escuela funcionó la Misión Cultural de Tenería, que participó activamente en las cuestiones políticas, económicas y culturales de los municipios cercanos, en especial de Malinalco y Tenancingo. Alicia Civera elaboró un interesante trabajo comparativo entre lo que sucedió en Tenancingo, poblado más aferrado a la religión y a las tradiciones y con un desarrollo económico mayor que Malinalco, y lo sucedido en este pueblo, donde la acción social de los profesores de Tenería fue mayor, y su aceptación también, seguramente por su tradición revolucionaria y su contacto con el zapatismo. Los maestros de Malinalco mantuvieron buenas relaciones con los de Tenería, y se manifestaron aliados de la educación socialista, por lo que apoyaron la labor social de la escuela frente a un alto analfabetismo de la población. El trabajo debía ser arduo para abatir este porcentaje e incorporar a los adultos a la vida política, cultural y económica de los pueblos. Los profesores de Tenería, apoyados por los profesores de Malinalco, y dadas sus relaciones con el gobierno federal, llevaron a cabo una gran labor en favor de los campesinos: no sólo los orientaron en la obtención de ejidos, sino que también los ayudaron a organizarse para hacer los trámites respectivos, por ejemplo, formando comités ejidales municipales para obtener créditos del Banco Nacional de Crédito Ejidal y dinamizar la producción en los ejidos y en las tierras que poseían los campesinos como propias. La tradición de lucha por la tierra no era nueva en Malinalco; desde el movimiento zapatista los pobladores habían apoyado a Zapata y el Plan de Ayala, precisamente por lo que esto significaba: la recuperación de la tierra. Las relaciones comerciales entre Morelos y Malinalco existían desde tiempo atrás, los ingenios habían sido los vasos comunicantes; y, en ese circular 39

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La Escuela Regional Campesina de Tenería llegó a ser la Regional más grande del país, con el mayor número de cabezas de ganado y con uno de los mayores presupuestos

de caña y azúcar, también circularon las ideas de los zapatistas respecto a un México más justo e igual. Maestros de Malinalco, junto con los de Tenería, trabajaron en favor de los campesinos y el reparto de ejidos, ellos “consiguieron que la delegación agraria mandara una brigada de ingenieros para planear la dotación de ejidos, misma que conseguirían en 1935 y 1936” (Civera, 1997: 109). Según las fuentes consultadas, fueron maestros que cumplieron con su labor de líderes sociales, tarea que el mismo Cárdenas les recordaba con frecuencia a través de los discursos que pronunciaba durante las giras de trabajo realizadas por todos los rumbos del país; maestros que hicieron funciones de intermediarios entre campesinos y funcionarios de los gobiernos federal y estatal, no sólo para conseguir ejidos, sino 40

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también para construir escuelas elementales en los lugares donde no las había, o para mejorar las condiciones de las que ya existían. Sin embargo, estas gestiones por mejorar las condiciones de los pueblos siempre chocaron con un muro difícil de derrumbar: no había dinero suficiente para resolver los problemas económicos de los pueblos. Durante la reforma agraria y el reparto de tierras, en este municipio se formaron diez ejidos entre 1915 y 1958: Malinalco y sus barrios, El Aguacate, San Sebastián Amola, San Andrés Nicolás Bravo, Chalma, Chichicasco, Jalmolonga, El Platanar, Tepehuajes y Santa María Xochiac. Algunos nombres de los ejidos coinciden con los nombres de los pueblos, luego hubo pueblos que nacieron junto con los ejidos o bien, el pueblo le dio el nombre al ejido o el ejido al pueblo. correo del maestro

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La parcela escolar En el Código Agrario de 1940, firmado por Lázaro Cárdenas el 23 de septiembre de ese año, unos pocos meses antes de que terminara su periodo de gobierno, en la sección quinta, artículos 145-147, quedó legalmente establecido lo que ya se venía haciendo desde el inicio de su gobierno: la parcela escolar. La parcela escolar se formaría, según el Código de 1940, en todos los ejidos del país, “para fincar las actividades agropecuarias y de industrias rurales aprobadas para la comunidad, y donde los alumnos de la Escuela Rural desarrollen sus trabajos educativos…”. Esta parcela serviría para que los alumnos aprendieran formas y técnicas modernas de producción, así como de organización del trabajo; sería trabajada como cooperativa, y los niños estarían dirigidos por el maestro. Tendría la misma extensión que la registrada para las otras parcelas ejidales; para su constitución se escogerían las mejores tierras y las más cercanas al poblado y a la escuela. Esta parcela no podría arrendarse, permutarse, traspasarse o enajenarse, lo mismo que las parcelas de los ejidatarios. Las utilidades obtenidas serían invertidas en mejoras materiales de la escuela y de la casa del maestro, así como en la compra de mobiliario y útiles escolares. Las parcelas escolares no constituirían sólo un laboratorio de preparación técnica y moderna de los futuros productores agrícolas, los hijos de los campesinos-ejidatarios, sino también un laboratorio social en el que el trabajo colectivo sería la forma de organización del trabajo y de vida de los futuros productores del campo. En cuanto al municipio de Malinalco, de acuerdo con los datos aportados por el catálogo de ejidos (Gobierno del Estado de México, 1958), de los diez ejidos que se formaron sólo en dos no había parcela escolar: Chichicasco y Te-

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pehuajes, donde tampoco había escuela elemental. Los niños del ejido de Chichicasco asistían a una escuela industrial. En el artículo 123 de la Constitución de 1917, fracción XII, se estableció: En toda negociación agrícola, industrial, minera o cualquiera otra clase de trabajo, los patronos […] deberán establecer escuelas, enfermerías y demás servicios necesarios a la comunidad. Si las negociaciones estuvieren situadas dentro de las poblaciones, y ocuparen un número de trabajadores mayor de cien, tendrán la primera de las obligaciones mencionadas.

Estas escuelas se llamaron, mientras existieron, “Artículo 123”. Tal vez a alguna de ellas iban los niños del ejido de Chichicasco. En cuanto al ejido y poblado de Tepehuajes, no había una escuela a menos de dos kilómetros a la redonda y no se encontró información relativa a algún centro escolar al que pudieran asistir los niños. En el caso de Santa María Xochiac, estaban haciendo la escuela, y los niños del ejido tenían que ir a otra que estaba a diez kilómetros de distancia, ¿se imaginan si los niños de entonces estaban en posibilidad de hacer tales recorridos todos los días para ir a la escuela? En los otros siete ejidos –Malinalco, El Aguacate, San Sebastián Amola, San Andrés Nicolás Bravo, Chalma, Jalmolonga y El Platanar– sí había escuela y parcela escolar. La producción que se lograba en estas parcelas era variada, dependiendo seguramente del cuidado y dedicación que maestros y alumnos ponían en su cultivo, así como del número de alumnos que la trabajaban, la calidad de la tierra de la parcela y otros factores; de tal manera que se registra, por ejemplo, un pequeño ingreso en la parcela escolar de El Aguacate, frente a un muy buen ingreso en la parcela de Jalmolonga. ¿Existen todavía hoy esas parcelas escolares?, ¿el crecimiento poblacional las ha afectado 41

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y ya se les dio otro uso, igual que a muchos otros ejidos?, ¿quién controló esta parcela?, ¿se utilizó para ampliar el edificio escolar frente al crecimiento poblacional y el crecimiento de la demanda escolar? , ¿realmente los niños, guiados por sus maestros, trabajaron colectivamente la parcela escolar?

La vida de las escuelas rurales de Malinalco Parece que en la cabecera de Malinalco, según los documentos encontrados en el AHEM, para 1936 existían dos escuelas: una para los niños, dirigida por el profesor Rafael Flores Miranda, y otra para las niñas, a cargo de la profesora Irene D. Avilés. Dada la precaria situación de algunos pueblos de entonces, que no les permitía tener dos edificios escolares, tal vez sólo había una escuela, pero en su interior seguían separados niñas y niños, lo mismo que los maestros que se ocupaban de ellos. Además de estas dos escuelas unisexuales, ese año, 1936, en el municipio sólo se menciona otra escuela elemental, la del barrio de San Andrés, a cargo del profesor Antonio Camacho Pacheco, quien duró varios años como maestro de ese lugar, al menos hasta 1940. Esta escuela sí era mixta (AHEM, Ramo: Educación Pública, E. Prim, 1936, v. 229, exp. 6, f. 5). La educación mixta no siempre fue bien recibida por los padres de familia, pues se pensó que esto alteraría la moral y las buenas costumbres de los pueblos. La Escuela Oficial Rural Mixta de San Andrés de 2ª Clase Rural era estatal y se llamaba Sor Juana Inés de la Cruz; no tenía edificio propio, por lo que los niños y el maestro utilizaban como escuela el atrio de la iglesia. En 1936, el profesor Camacho Pacheco atendía cinco grupos: preparatorio, 1º, 2º, 3º y 4º años. En el preparatorio tenía dos hombres y tres mujeres; en 1 º, 11 hombres y 12 mujeres; en 2º, 13 hombres y 12 42

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mujeres; en 3 º, tres hombres y cuatro mujeres; y en 4 º, seis hombres y una sola mujer. El profesor Camacho atendía en total a 67 alumnos, que tenían desde cinco hasta 14 años (AHEM, Ramo: Educación Pública, E. Prim., 1937, v. 228, exp. 16, f. 121). En los reportes de asistencia que mensualmente este maestro debía enviar a las autoridades, se registra que era mayor la asistencia de los niños de preparatorio y primer año, y mayor la de las niñas que la de los niños; en los siguientes grados la asistencia era muy baja, y era más constante la asistencia de las niñas –la única niña de cuarto no faltaba–, no así los niños, cuya asistencia era muy irregular. Esto cambiaba según los meses del año: cuando los trabajos en el campo requerían de mayor mano de obra, disminuía notablemente la asistencia de los niños a la escuela, no así la de las niñas, cuyo trabajo en el hogar no requería de su inasistencia; luego, ellos sí eran fuerza de trabajo necesaria para la parcela, al menos para abastecer de agua y de alimentos a sus padres. En los reportes mensuales de asistencia elaborados por el profesor Camacho, había un apartado en el que las autoridades educativas le preguntaban cuántas veces durante el mes había sido visitado por el inspector escolar, la respuesta fue siempre la misma: ni una sola vez. Esto pone en tela de duda la labor orientadora que se supone debían realizar los inspectores, sobre todo con los profesores rurales, a quienes mayor apoyo les debían dar, pues generalmente no eran maestros de carrera. Bien pudo suceder que las grandes distancias, la calidad de los caminos y el número de escuelas que cada inspector tenía que vigilar les dificultaran el cumplimiento cabal de su labor. En 1938, el maestro Flores Miranda ya no aparece como profesor de la escuela de Malinalco; su lugar lo ocupó Porfirio S. Nieto. Mientras tanto, correo del maestro

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la profesora Avilés siguió en su cargo como maestra de las niñas. Si bien cada profesor trabajaba con niños de su mismo sexo, según los documentos existentes en el Archivo Histórico del Estado de México, ambos profesores trabajaban juntos con los padres de sus alumnos, organizándolos para beneficio común. Los profesores Nieto y Avilés avisaron a las autoridades del Estado de México que la Sociedad de Madres de Familia de Malinalco, organizada bajo su dirección, había hecho algunas reparaciones materiales a la escuela; luego, aquí sí había al menos un edificio escolar. Las mejoras las habían hecho las madres de familia con base en aportaciones personales y la realización de eventos sociales en los cuales se cobraba una cuota, así se logró “hacer cuanto sea posible por la elevación cultural dentro del municipio” (AHEM, Ramo: Educación Pública, E. Prim., 1937, v. 231, exp. 59, f.1). Los profesores recibieron la felicitación del gobernador Wenceslao Labra, a través de una carta firmada por el licenciado Juan Fernández Albarrán, secretario general de Gobierno. Parece ser que los padres de este municipio se convencieron de las bondades de la escuela socialista, y dejaron de hostigar a los maestros, como lo hicieron al principio de la reforma educativa. La política cardenista de expandir la educación elemental por todos los rumbos del país, en este municipio sí se llevó a cabo. En 1936 se registran tan sólo tres escuelas elementales oficiales en el municipio de Malinalco: dos en la cabecera y una más en San Nicolás; para 1938 aparecen ya las escuelas rurales mixtas de San Sebastián Amola, dirigida por Margarito E. Aguilar; Jalmolonga, con el profesor Ángel Pacini; y Noxtepec de Zaragoza, con Cuauhtémoc Rosas (AHEM, Ramo: Educación Pública, E. Prim., 1938, v. 233, exp. 22, f. 12). En 1940, último año del gobierno cardenista, aparece la Escuela Oficial Semiurbana correo del maestro

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Mixta de Malinalco, dirigida por el profesor Alfredo Rebollar, y como auxiliar la profesora Manuela Iniesta B. Ambos atendían a 41 alumnos en primer año, tres en segundo, uno en tercero y siete en cuarto, total: 52 niños. Es difícil entender estos números, ¿cómo en primer año hay 41 alumnos y en los siguientes grados, de segundo a cuarto, solamente hay once niños, incluso uno solo en tercero? , ¿dónde estaban los otros niños?, ¿los niños no iban a la escuela o además de la escuela oficial había otras particulares? El aprovechamiento de los niños registrado por los maestros de Malinalco es muy bajo, por ejemplo, de los 41 niños de primer año: 20 hombres y 21 mujeres, en 1940 reprobaron 14 hombres y 16 mujeres, ¿qué pasaba entonces con el aprovechamiento escolar? (AHEM, Ramo: Educación Pública, E. Prim., 1940, v. 238, exp. 20, 10 fs.). En los exámenes escolares anuales que los niños resolvían, en Historia sobresalen las figuras de los héroes preferidos de ese entonces: Hidalgo, Juárez, Zapata, Francisco I. Madero. En cuanto a los ejercicios de Lengua Nacional, para separar los elementos de una oración, los niños leían: “Los peones que trabajaban en las haciendas eran indios mestizos a quienes los amos habían despojado de sus tierras”. En los ejercicios de escritura de los exámenes anuales debían escribir alguna estrofa del Corrido del Agrarista, el Himno a la escuela rural o La Internacional; en estos himnos se nota claramente el carácter ideológico de la escuela socialista. En los exámenes finales (1938) de Lengua Nacional, un niño de primer año debía contestar preguntas con base en lectura oral y lectura en silencio, y hacer ejercicios de escritura. En Cálculo debía efectuar sumas con cantidades de dos cifras y resolver algunos problemas sencillos, por ejemplo: ¿Cuántas decenas habrá en 20 unidades? En Ciencias Naturales los exámenes tenían preguntas sobre el entorno cercano del niño, por ejemplo: ¿Qué frutas hay en tu pueblo?, 43

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Antes del aula

por supuesto que los niños de Malinalco aquí sí tenían muchas respuestas. Los alumnos de segundo año también tenían cuestionarios que resolver con base en lecturas en silencio y orales, así como ejercicios de escritura. En Cálculo efectuaban ejercicios de las cuatro operaciones fundamentales, manejando cantidades de dos cifras; resolvían problemas tales como este: ¿Cuál será el valor de 10 dobles de maíz si dos valen 30 centavos? En Ciencias Naturales se preguntaba: ¿Cuáles son los animales domésticos más conocidos en tu pueblo? Los niños de tercer año también practicaban lecturas en silencio y orales, para después contestar preguntas y cerciorarse de su comprensión. Una de las lecturas se refería a un taller de carpintería que tenían como cooperativa escolar los alumnos de una escuela, en la que se habla de muebles y calidades de maderas, de instrumentos e insumos necesarios para el trabajo del carpintero. En Aritmética, los alumnos debían resolver problemas como este: 20 caballos me costaron $300.00, ¿cuánto me costarán 5?, y en Geometría debían calcular superficies. En Geografía se les preguntaba a qué municipio pertenecía el pueblo en el que vivían. En Ciencias Naturales, un niño de tercer año debía subrayar la bebida más saludable, y para ello tenía que escoger entre: cerveza-vino-agua-pulque. En Historia y Civismo, el alumno debía hablar del héroe nacional que “más le simpatizara”. En cuarto año, en Lengua Nacional también había ejercicios de lectura oral y lectura en silencio y sus respectivos cuestionarios. En estas lecturas, en todos los años, se escogía una lección de la serie de los libros Simiente, del profesor Gabriel Lucio, obras hechas especialmente para las escuelas rurales socialistas, impresas por la propia Secretaría de Educación y distribuidas, gratuitamente, a lo largo del país. En Aritmética y Geometría, además del cálculo de volúme44

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nes, los alumnos tenían que hacer operaciones: suma, resta, multiplicación y división con cantidades de cinco cifras. Debían resolver problemas como el siguiente: El metro de gabardina costó $25.00, ¿cuál será el importe de 40 centímetros? En Ciencias Sociales –ya no Historia, Geografía y Civismo, como en los grados anteriores–, los niños debían escribir los nombres de los distritos que comprendía su entidad, en este caso el Estado de México, así como ordenar cronológicamente diversos sucesos de la historia nacional. En Ciencias Naturales, los alumnos debían dar los nombres de los insectos más dañinos que había en su comunidad (AHEM, Ramo: Educación Pública, E. Prim., 1938, v. 236, exp. 2, fs.).

Reflexiones finales La escuela socialista no sólo se dirigió a la formación científica de los niños, sino también la formación técnica que los capacitara para el trabajo, la formación social integradora y con sentido de grupo, la formación ideológica encaminada al logro de una conciencia del cambio que debía darse en el país, de tal manera que se trabajara por un México más justo e igual para todos. Las funciones mentales que realizaban los niños para resolver sus exámenes eran varias y diversas: comprensión, memoria, análisis, síntesis, observación del medio circundante, relación entre causas y efectos; además se fomentaban actitudes de respeto y admiración por los héroes, así como la crítica y el rechazo a los vicios –esto último se reforzó en la selección que los niños debían hacer entre bebidas sanas y bebidas dañinas, como son las fermentadas. Las preguntas partían del ámbito más cercano al más alejado del niño, como lo recomendaban las corrientes pedagógicas que entonces estaban de moda; se utilizaba la observación de

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La educación socialista en el municipio de malinalco, estado de méxico

imágenes, que contenían los libros escolares; también se narraban historias con carácter ejemplar y moralizador, capaz de inculcar en los niños amor y respeto por lo héroes y la patria. Las lecturas de los exámenes eran bastante directas en cuanto a la formación ideológica de los niños: hablaban de la historia como el abuso de unos hombres sobre otros, condición que debía cambiar; y de la escuela rural y del ejido, como formas fundamentales de cambio y progreso en el campo. Asimismo, los himnos que se

cantaban y memorizaban tenían un contenido eminentemente social e ideológico. La escuela socialista fue borrada de las leyes y de la memoria de los mexicanos inmediatamente en el gobierno que sucedió al del presidente Lázaro Cárdenas, encabezado por Manuel Ávila Camacho. Así se acabó con un proyecto reformador de la educación en México, que pudo haber dado más y mejores frutos, si hubiera sido apoyado por las políticas educativas posteriores a la reforma emprendida en 1934.

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GOBIERNO

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certidumbres

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¿Para qué sirve la teoría pedagógica? TEORÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA: ENCUENTROS, DESENCUENTROS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN Luciana Garatte* A las obsesiones epistemológicas y pasiones pedagógicas de Julia Silber, mi maestra en la Universidad Nacional de La Plata californiaenlineabcs.com

El artículo aborda el sentido de la teoría pedagógica para la práctica

educativa. Retoma preocupaciones epistemológicas de la teorización pedagógica crítica relativas al significado y relevancia del conocimiento y de la investigación educativa para el mejoramiento de la educación. El análisis se despliega en tres dimensiones: la crítica a la concepción tecnológica de la teoría y la práctica educativa, que predominó en los procesos de reforma de la formación docente desde la segunda mitad del siglo XX; una propuesta frente a la problemática relación entre teoría pedagógica y práctica educativa en la formación de futuros educadores; y, finalmente, las implicaciones filosóficas, pedagógicas y políticas de reconocer a los docentes como sujetos de la praxis, como productores y hacedores de teoría pedagógica y práctica educativa. En las consideraciones finales se proponen lineamientos para la intervención educativa en cursos de formación pedagógica.

Introducción Este artículo aborda el sentido de la teoría pedagógica para la práctica educativa. La pregunta inicial retoma preocupaciones epistemológicas de la teorización pedagógica crítica relativas al * Doctora en Educación por la Universidad de San Andrés; maestra en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) - Argentina. Profesora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesora regular de Pedagogía e investigadora adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).

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significado y relevancia del conocimiento y de la investigación educativa para el mejoramiento de la enseñanza, en particular, y de la educación, en general. El texto ha sido organizado en tres apartados. En el primero, presentamos someramente cómo ha sido tematizada la relación entre teoría pedagógica y práctica educativa desde la crítica a la perspectiva instrumental o tecnológica, que fue la racionalidad dominante en los procesos de reforma de la formación docente, al menos desde mediados del siglo XX en América Latina. El correo del maestro

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¿Para qué sirve la teoría pedagógica? teoría y práctica educativa: encuentros…

segundo apartado lo dedicamos al análisis del problema de los encuentros y desencuentros entre la teoría pedagógica y la práctica educativa en procesos de formación pedagógica y algunas propuestas didácticas para el desarrollo profesional docente. Por último, en el tercer apartado planteamos una serie de interrogantes acerca de las implicaciones filosóficas, pedagógicas y políticas que supone el posicionamiento que asumimos. La conclusión del texto recoge los aspectos sobresalientes del análisis y propone líneas de intervención pedagógica.

La teoría pedagógica desde la crítica a la racionalidad instrumental moderna El problema de los encuentros y desencuentros entre la teoría pedagógica y la práctica educativa ha sido abordado en profundidad por diversos estudios acerca de la profesionalidad del docente desde un enfoque práctico, reflexivo y crítico (Schön, 1992; Elliott, 1990; Hargreaves, 1996; Carr y Kemmis, 1988).1 Estas pesquisas retoman preocupaciones epistemológicas de la teorización crítica relativas al sentido y la relevancia del conocimiento y de la investigación pedagógica para el mejoramiento de la enseñanza, en particular, y de la educación, en general.2 Más allá de los matices y diferencias, las anteriores perspectivas comparten una crítica fundamental a la racionalidad técnica, heredera del

paradigma positivista de la modernidad.3 Uno de los cuestionamientos centrales que plantean se refiere al reduccionismo epistemológico desde el cual ese enfoque concibe las complejas relaciones entre la teoría pedagógica y la práctica educativa. Desde la racionalidad instrumental o tecnológica, cualquier práctica social es el ámbito de la “aplicación”, “adopción” o “implementación” de las prescripciones emanadas de algún corpus teórico (Carr, 1996; comillas en el original). Esta línea de análisis es consistente con la concepción “tecnicista” de la enseñanza y de los docentes como engranajes de un mecanismo capaz de desarrollar procedimientos eficientes. Con esa finalidad, es fundamental que las acciones prácticas respeten y cumplan las pautas que establece la racionalidad científica (Guarro, 1999).4 Los enfoques que problematizan la tradición del instrumentalismo pedagógico efectúan aportes relevantes al juzgar cuál debería ser el sentido de la teorización pedagógica en un proceso eminentemente praxiológico de formación de futuros educadores. Desde la lectura que lleva a cabo Wilfred Carr (1996), el problema de la relación entre la teoría pedagógica y la práctica educativa no se resuelve acortando la distancia que separa a dos grupos profesionales y sectores institucionalmente diferenciados: por un lado, el de los teóricos, especialistas o expertos; y por otro, el de los prácticos, docentes, educadores. Recordemos que la racionalidad técnica fue la base de la tradición eficientista, tecnológica o instrumental, hegemónica a partir de los procesos de reforma educativa que se impulsaron en Estados Unidos y América Latina, en este último caso, desde la década de 1960; véase: Davini, 1995. 4 Sobre las características de la pedagogía “tecnicista”, también conocida como “pedagogía por objetivos”, sus antecedentes, supuestos y categorías de análisis de la educación, véase: Gimeno, 1992; para un análisis de su recepción en América Latina: Torres, 2001; y acerca de los rasgos actuales de esta perspectiva en los escenarios poscapitalistas posmodernos: Jódar y Gómez, 2007. 3

Esta cuestión ha sido retomada extensamente por Elisa Lucarelli en sus investigaciones acerca de las innovaciones en las aulas universitarias desde una perspectiva pedagógica y didáctica crítica. Para una revisión actualizada de sus últimas producciones, véase: Lucarelli, 2009. 2 La abundante literatura pedagógica en nuestro medio y en otros contextos, así lo expone. A modo de ejemplo, pueden señalarse los aportes de Freire, 1970; Nassif, 1980; Carr y Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988; Carr, 1996; Furlán y Pasillas, 1994; Benner, 1998; Silber, 2000b, entre otros. 1

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Por el contrario, se trata de reconceptualizar las nociones de teoría y práctica para comprender que son ámbitos mutuamente constituyentes y que se presentan de manera indisociable en cualquier práctica social. En el caso de la práctica educativa, el conflicto en la relación entre la teoría y la práctica se refiere a la distancia o incoherencia que un educador, en tanto sujeto de la práctica, percibe entre las expectativas que definen sus teorías e intenciones y los resultados de sus acciones. La eficacia de una teoría de la educación se juzga en su capacidad de incrementar la coherencia y racionalidad que ese sujeto verifica entre las observaciones, interpretaciones y juicios que formula, por un lado, y las decisiones y acciones que sustancia, por otro. El autor agrega que esa intencionalidad educativa se construye en el plano histórico, tanto en lo relativo a la dimensión singular de la acción educativa, como en lo vinculado a la pluralidad de tradiciones que componen el colectivo cultural de la enseñanza y la educación. Al mismo tiempo, destaca que el sentido y la significación de la práctica debe leerse en el plano político, en virtud de las relaciones de poder que se configuran en el entramado microsocial, y de

su compromiso ideológico con procesos sociales estructurales de conservación o transformación de las relaciones hegemónicas de dominación y control (Carr, 1996; 2005). Sobre este punto volveremos más adelante.5

Saberes de la teoría y saberes de la práctica

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Desde hace varios años, las investigaciones desarrolladas por Phillipe Perrenoud (2001; 2004) y Maurice Tardif (Tardif y Gauthier, 2001; Tardif, 2009; Cantón y Tardif, 2018) han puesto en evidencia que la cuestión de los saberes (o teorías) que informan las acciones (o prácticas) de los docentes constituye uno de los focos de mayor controversia en los estudios que pretenden aportar a la profesionalidad de la formación docente. Esos autores sitúan el análisis del pensamiento del profesor en el contexto más amplio de la cultura social de la que participa y enfatizan la importancia de comprender esos saberes relacionándolos con elementos constitutivos del trabajo docente. Una de las consecuencias más significativas que se desprenden del anterior análisis para la formación de futuros docentes es la necesidad de estimular procesos públicos de deliberación que permitan objetivar, revisar y criticar las racionalizaciones y motivaciones que operan como marcos de teorización para interpretar las prácticas educativas. Este propósito plantea interesantes desafíos a las propuestas didácticas, en En la misma línea y sobre las complejas relaciones entre académicos especialistas en educación y docentes, planteadas en términos de productores y consumidores del discurso pedagógico legítimo, véase: Diker, 2007. Para un análisis de las relaciones de poder y del lugar de las pedagogías críticas latinoamericanas en esa arena, véase: Cabaluz, 2015.

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relación con las modalidades de interacción que promueven entre los saberes y teorías experienciales de los alumnos y las elaboraciones provenientes del ámbito de reflexión teórica de la Pedagogía y la investigación educativa. En ese sentido, rescatamos los aportes que efectúan las formas narrativas de conocimiento como medios para aproximarse a los saberes pedagógicos que circulan en las prácticas educativas. Al respecto, reconocemos que la producción de escritos constituye un dispositivo didáctico potente para aproximarse a la experiencia subjetiva de los estudiantes. En esa línea, la narrativa en la escritura permitiría tomar como objeto de reflexión la propia historia escolar, las creencias, prejuicios, conocimientos y esquemas de acción adquiridos de manera consciente o no. Este tipo de estrategias se complementan con modalidades de interacción social que privilegian la confrontación y el intercambio entre pares. Desde estas perspectivas se asume la importancia de estimular ejercicios de observación, desarrollo de competencias comunicativas, integración de conocimientos de disciplinas diversas y articulaciones dialécticas entre la teoría y la práctica (Anijovich, 2009; Silber, 2007; Garatte et al., 2013). Asumimos que las formas narrativas de conocimiento posibilitan una modalidad de acercamiento privilegiada a situaciones reales presentadas como historias o que permiten “captar la atención de los estudiantes” (McEwan y Egan, 1998: 54) al mismo tiempo que estimulan la reflexión sobre las experiencias y sentidos compartidos. Este último aspecto muestra la potencialidad de los relatos de experiencia y de indagación narrativa como fenómeno y estrategia metodológica dentro del campo de la docencia y también de la investigación educativa para acceder a los “saberes pedagógicos”, tanto de los estudiantes en formación como de los maestros

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en ejercicio, desde los noveles hasta los más experimentados. Una de las razones centrales de asumir esta opción teórica y metodológica la encontramos en una definición de White, quien explica de manera sencilla y contundente el asunto: el estudio de las narrativas implica una “reflexión sobre la naturaleza misma de la cultura y posiblemente hasta sobre la naturaleza de la humanidad” (White, 1981, apud Gudmundsdottir, 1998: 5). De allí su relevancia y centralidad en procesos de formación pedagógica como los que venimos describiendo.

¿Qué implicaciones tiene que los educadores nos pensemos como sujetos productores de teoría y práctica educativa? La pregunta anterior nos aproxima al meollo de la cuestión: los docentes, ¿producimos teoría? , ¿qué teoría(s)? , ¿cómo? , ¿en qué condiciones? , ¿para quién(es)? En nuestra América Latina, las tradiciones pedagógicas críticas más potentes y prolíficas han 49

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Las formas narrativas de conocimiento posibilitan una modalidad de acercamiento privilegiada a situaciones reales presentadas como historias o que permiten “captar la atención de los estudiantes”

planteado, al menos desde la segunda mitad del siglo XX, la necesidad de reconocer a los maestros y educadores como sujetos portadores y productores de cultura y, por lo tanto, de teoría y práctica educativa. Afirmamos con Paulo Freire que enseñar, desde esta perspectiva progresista, no es “transferir conocimiento, sino [enseñar a] crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (cursiva en el original, Freire, 2010: 47). Este planteamiento, que no es nuevo en la pedagogía crítica latinoamericana, cobra aún más relevancia en el escenario actual. De manera reciente, asistimos a procesos alentadores en el campo pedagógico latinoamericano: por un lado, relecturas de la tradición freireana que invitan a revisar, interpretar y deconstruir los alcances éticos, políticos y culturales de su obra, desde los aportes de estudios poscoloniales, decoloniales, subalternos y culturales (Fernández, 2016). Al respecto, se destaca la centralidad de la educación como una acción cultural liberadora con enorme capacidad de intervención política, “a pesar de los discursos globalizadores, de la negación de las identidades y sus diferencias 50

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y del triunfo del dogmatismo neoliberal” (Fernández, 2016: 65).6 Por otro lado, participamos de procesos de revisión y análisis crítico de las tradiciones pedagógicas progresistas en nuestros países. Al respecto, retomamos las ideas, sugerencias, incomodidades y pistas que propone Daniel Suárez cuando invita a problematizar la tradición crítica en educación y pedagogía, “a la luz de las experiencias, conocimientos construidos en los últimos años de investigación, formación y acción en el campo pedagógico desde la universidad”, específicamente desde su inscripción institucional en la Universidad de Buenos Aires, Argentina (Suárez, 2015). El autor propone: … revivificar el discurso público de la pedagogía, como una intervención de política de conocimiento y de política pedagógica críticas; como una

Coincidimos con Inés Fernández Mouján: para las víctimas del “mundo periférico”, es decir, los marginados, migrantes, empobrecidos, y para las feministas, el “problema de la liberacióndecolonización” persiste e insiste en nuestras acciones, en nuestras ideas y en nuestras luchas colectivas.

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práctica de deconstrucción de nuestras formas de hacer, pensar, decir, escribir, experienciar la pedagogía, la formación, la enseñanza escolar: como un ejercicio de producción discursiva afirmativa, propositiva, desde el Sur, en torno de las formas de ser, existir y luchar en el campo de la pedagogía, esto es, de disputar sentidos en torno de las experiencias y los procesos educativos que vivimos, diseñamos y criticamos en América Latina (2015: 17).

Esta línea de trabajo propone reconocer un nuevo sujeto colectivo “plural, descentrado y heterodoxo”: los movimientos, redes, colectivos de docentes que investigan sus prácticas, experiencias y mundos escolares.7 En escenarios dominados por políticas de conocimiento y discursos tecnocráticos y descalificantes, estos movimientos y redes de docentes vienen sosteniendo en los márgenes del campo pedagógico, experiencias colectivas, de autoorganización y cogestión de investigación, formación y producción de saber pedagógico. Esas iniciativas se autoproclaman como alternativas y se pronuncian como intervenciones político-pedagógicas que disputan sentidos acerca de las formas de hacer, nombrar y valorar la educación (Suárez, 2015). El lugar de los profesores en la mejora de la educación y la relevancia de su formación son asuntos de reconocida importancia que han dado lugar a estudios que abordan los procesos de Entre las experiencias de la región que integran ese colectivo, Suárez incluye: los Círculos de Autoeducación Docente (CAD) del Perú; las redes y colectivos de docentes que hacen investigación educativa desde la escuela, coordinados por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA); la Red Iberoamericana de Redes y Colectivos de Docentes que Hacen Investigación desde la Escuela; los colectivos de docentes que participan de procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas de Argentina, a través de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires; el Movimiento Pedagógico impulsado por el sindicato docente Colegio de Profesores de Chile; el Movimiento Pedagógico Nacional y la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia (2015: 29 y ss.).

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Propuestas de intervención

formación de docentes, en general, y de pedagogos, en particular (Diker y Terigi, 1997; Hargreaves, 1996; Davini, 2008; Silber y Paso, 2011; Paso, Elías y Barcia; 2014;). También reconocemos en el campo de la educación popular el interés por sistematizar experiencias y prácticas pedagógicas alternativas para aportar a la reflexión crítica sobre la educación popular en diferentes contextos de nuestra América Latina (Sirvent, 2008; Rigal, 2011; Barragán y Torres, 2018). Volviendo a nuestra práctica docente, es evidente que la construcción compleja que supone el desarrollo de competencias profesionales para el ejercicio de una racionalidad pedagógica crítica no se agota en el marco de cursos específicos de formación pedagógica. Sin embargo, creemos que es necesario reconocer las posibilidades que se abren a partir de la Pedagogía, tanto en su dimensión teórica –conocimientos y propuestas–, como en su dimensión práctica –acciones y potencialidades formativas (Silber, 2000a). Conclusión Este artículo analiza el problema de los encuentros y desencuentros de la teoría pedagógica y la 51

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práctica educativa en distintas dimensiones: desde la crítica a la racionalidad tecnológica dominante en los procesos de reforma de la formación docente en América Latina, al menos a partir de la segunda mitad del siglo XX, desde las alternativas a la problemática de la relación entre teoría pedagógica y práctica educativa en procesos de formación pedagógica, y finalmente, desde las implicancias filosóficas, pedagógicas y políticas de reconocer al colectivo de docentes como sujetos productores de conocimiento y cultura. Cerramos provisoriamente esta conversación con algunas consideraciones que creemos podrían ser relevantes para pensar en el diseño y desarrollo de nuestras clases, tanto teóricas como prácticas, en cursos de Pedagogía o de formación pedagógica. Por un lado, entendemos que el desarrollo de actitudes reflexivas y críticas por parte de nuestros estudiantes sólo es posible a partir de una disposición análoga por nuestra parte, como docentes. Eso significa que no actuemos como meros reproductores de teorías pedagógicas sino como sujetos activos en la producción de conocimiento en el aula. La reconstrucción de saberes, valores, y pautas culturales que esperamos que suceda en nuestros ámbitos de intervención educativa se estimula si el trabajo pedagógico se configura como un proceso de ampliación de la conciencia y de emancipación, más que de adaptación a los marcos de sentido y significación que portamos los docentes, como lectores autorizados y legitimados por el ejercicio de nuestro rol. Este rasgo requiere que asumamos con humildad y esperanza la dimensión ética y política de la enseñanza y el compromiso genuino con el otro (Freire, 2010). Habilitar espacios para la expresión y confrontación de argumentos y razones, sin predeterminar la escucha y la dinámica de interacciones, demostrar una confianza profunda en la capacidad de transformación de cada uno, re52

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conocer la diversidad cultural y la diferencia, desde una perspectiva compleja de interculturalidad y como un aspecto inherente a la dinámica ecológica del aula, son algunas de las disposiciones emocionales que se desprenden de ese compromiso. El desarrollo de una perspectiva pedagógica por parte de nuestros estudiantes requiere condiciones formativas para que logren una comprensión profunda de la problemática educativa que reconozca las restricciones de naturaleza diversa (políticas, económicas, culturales, etc.) de las prácticas sociales, pero que sea capaz de trascender el lenguaje monolítico de la crítica y la sensación de que “aquí no se puede hacer nada”. Los contenidos de nuestros cursos de Pedagogía intentan jugar con la naturaleza dialéctica propia de la educación y ofrecer una alternativa al dilema que se plantea entre la realidad y la idealidad de lo educativo, enfatizando tanto los aspectos explicativos y normativos de los saberes pedagógicos, como su dimensión utópica. La articulación permanente y en colectivo de nuestra tarea docente constituye un elemento central para el desarrollo de este tipo de propuestas. Recordamos junto con Eduardo Remedi (2004) que nuestras intervenciones educativas siempre nos remiten a prácticas sociales existentes, a formas sociales o institucionales instituidas, de acuerdo con un deber ser, una historia, unas identidades individuales y colectivas configuradas en tiempos y espacios singulares, en procesos complejos no exentos de tensiones, contradicciones y fisuras, que abren siempre el espacio para lo emergente, para la posibilidad, para la utopía. Finalmente, si nos volvemos a preguntar para qué sirve la teoría pedagógica, responderemos que no hay nada más práctico que una buena teoría. Afirmamos que de eso se trata nuestro trabajo como educadores, de seguir apasionadamente estudiando, escribiendo, intercambiando, correo del maestro

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buscando y construyendo en colectivo decisiones prácticas que resulten alternativas superadoras. Subrayamos el compromiso ético y político que supone creer y confiar en la posibilidad transformadora de la educación, en tanto práctica social indispensable para la superación de las injusticias y desigualdades de nuestras socieda-

des, para la construcción de iniciativas tendientes al mejoramiento de las condiciones de vida de los sujetos y comunidades en las que intervenimos y de las que también resultamos nosotros intervenidos, de manera permanente, en procesos abiertos a la posibilidad transformadora y, por lo tanto, a la esperanza.

Agradecimientos: a mi prima, Malena Alfonso Garatte, por esta invitación al disfrute de leer y escribir en un momento personal tan especial. A Catalina Wainerman, mi maestra en la Universidad de San Andrés, por su estímulo permanente y confianza para animarme a reflexionar y producir académicamente, con rigor y entusiasmo, sin dejar de reírnos y compartirnos la vida. A mis compañeras y compañeros de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación que han leído versiones preliminares de este texto y aportaron sus ideas, preguntas e inquietudes: gracias a María Esther Elías, Mónica Paso, Maximiliano Fava y Cecilia Carrera. A mis actuales compañeras y compañeros de Pedagogía I y Pedagogía con quienes compartimos el placer de estudiar, investigar y enseñar en las carreras de Ciencias de la Educación y Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata: Valeria Perilli, Augusto Sánchez Ventimiglia, Virginia Todone, Rocío Levato, Adriana Stremi, María Aprigliano, Sabina Arenas, Sabrina Larocca Simón Aguirre y Melany Rodríguez, Noelia Orienti, Jésica Montenegro, Celeste Felipe y Julieta Alcoba.

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artistas

y artesanos

El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino Tamayo, UN MUSEO PARA EL PUEBLO www.facebook.com/p

Gloria Celia Carreño Alvarado*

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De todos es conocido el Museo Tamayo Arte Contemporáneo, ubicado en

la ciudad de México, cuya colección de piezas de arte fue reunida por Rufino Tamayo y Olga Flores, su esposa, y donada al pueblo de México. Pero ese museo no es el único que posee una colección cedida por el artista: otro, el Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en la ciudad de Oaxaca, conserva la colección de objetos prehispánicos conformada gracias al ojo de este creador, y resulta un excelente recurso para apreciar la maestría y belleza estética en las culturas prehispánicas. Aquí presentamos un conjunto de fotografías de la inauguración de este último museo, incorporadas recientemente al acervo del Archivo Histórico de la UNAM.

l Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, ubicado en una casa colonial de la ciudad de Oaxaca, conserva la preciosa colección de piezas de cerámica y piedra de diversas culturas que se desarrollaron en el territorio mexicano, que fueron reunidas durante quince años por el pintor y su esposa y donadas para disfrute del pueblo de Oaxaca.

* Académica en el Archivo Histórico de la UNAM - Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), y profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

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Rufino Tamayo es uno de los más destacados pintores mexicanos del siglo XX. Nació en 1899 en Oaxaca, donde vivió hasta los once años, cuando, tras la muerte de su madre, emigró a la ciudad de México para vivir con sus tíos, quienes se dedicaban al comercio de frutas. En la capital del país comenzó a estudiar contabilidad –formación por demás útil cuando la familia le auguraba un destino como comerciante–; sin embargo, su interés era otro: comenzó a pintar y más tarde se inscribió en la Escuela Nacional de Bellas Artes. En 1922, Tamayo empezó a trabajar en el Museo Nacional de Arqueología, Historia 55

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Artistas y artesanos

IISUE / AHUNAM /

Si bien su obra se inspiró y recuperó mucho del arte prehispánico, y con éste de la historia de México, al mismo tiempo, Tamayo participó de un movimiento estético vanguardista de trascendencia internacional, gestado en las primeras décadas del siglo XX. Según Juan Carlos Pereda, subdirector de Curaduría del Museo Tamayo Arte Contemporáneo, se trata de “un pintor lleno de talento, imaginación, con un espíritu de invención que había convertido lo suyo, lo propio, lo natural, lo que le perteneció, siempre en una virtud para mostrársela a los demás […] un pintor de profundidades mexicanas, es un pintor que no necesariamente pinta escenas de folclor o costumbristas o indigenistas, sino más bien lo hace desde ahí, desde ser él mismo, una gente que asume su herencia y luego la enriquece, la pone a dialogar con cosas tremendamente sofisticadas, como Matisse, Picasso, Miró, con toda la vanguardia internacional” (apud Rufino Tamayo, el pintor…, s. f.). En una entrevista concedida a Jacobo Zabludovsky en 1965, Tamayo sostuvo: “… yo me he desprendido, me desprendí desde el principio porque no creo en el nacionalismo”, y agregó: “Debemos reflejar las condiciones del lugar donde somos, conservar nuestras raíces y tender a universalizarnos” (1966: 78). Luis Ignacio Sáinz, en el artículo “Los rasgos plásticos de Rufino Tamayo”, afirma que el color y la textura son rasgos de una pintura siempre moderna y siempre arcaica (apud Rufino Tamayo, el pintor…, s. f.). En ese proceso de conservar las raíces y al mismo tiempo universalizarse, recuperó formas y colores que remiten al lugar de su procedencia. Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0003

y Etnografía, en la sección de Fomento a las Artes Industriales y Aborígenes, actividad que, además de ser sumamente importante en la definición de su arte y estilo, le permitió aprender y desarrollar su gusto por el arte y la cultura prehispánicos y definir un estilo personal. Fue entonces que se rebeló contra la enseñanza académica y empezó a deformar los objetos pensando siempre en las proporciones del arte prehispánico. Representar con exactitud la dimensión de las cosas fue una idea con la que Tamayo nunca estuvo de acuerdo. Prefería mostrar los objetos diferentes de como eran en realidad, él afirmó: “copiar nunca me interesó y menos me produjo emociones estéticas...” (Torres, 2011: 71). 56

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El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino amayo, un museo para el pueblo

La experiencia de trabajo que tuvo en el Museo de Arqueología lo acercó al arte mesoamericano y al arte popular, lo cual repercutió en su expresión artística. Dice Ana Torres, destacada estudiosa de la pintura de este artista:

nico de México, creado por el propio pintor en la ciudad de Oaxaca (apud Museo de Arte Prehispánico…, 2000: XIX).

Sobre su colección, Tamayo comentó en la entrevista dada a Zabludovsky:

La mexicanidad en la obra pictórica de Tamayo está determinada por los siguientes factores: por su relación con el movimiento artístico posrevolucionario y con los objetos prehispánicos y populares, por su identidad racial y cultural con lo indígena, así como por los distintos significados políticos y filosóficos que adquiere este concepto a lo largo de su desarrollo artístico (2011: 19).

Esa experiencia como dibujante en el Museo Nacional de Arqueología colocó al arte prehispánico como una constante inspiración de su obra y lo motivó también en la formación de la valiosa colección de piezas de arte prehispánico. Como escribe Alicia Pesqueira de Esesarte:

Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0019

… expuesto al modernismo internacional y al reconocimiento del arte indígena mexicano, el oaxaqueño logra una síntesis que da lugar al arte moderno mexicano, que combina la tradición europea contemporánea y la cultura popular nacional (2018).

IISUE / AHUNAM /

Posteriormente, Tamayo vivió en Nueva York –primero durante una estancia corta y después entre 1936 y 1949–, donde se empapó del arte moderno y del lenguaje comunicante de ese arte universal. En dicha ciudad tuvo contacto con pinturas y pintores, con estilos y conceptos que formarán en él un estilo con una gran carga del arte prehispánico y una expresión moderna. En su obra siempre estuvo presente el pasado mexicano. Al respecto, Javier Chávez afirma:

Tengo alrededor de mil (figuras precortesianas) y pienso donarlas, hacer un gran museo en mi ciudad natal, Oaxaca. Siempre he dicho que han sido una de mis fuentes más importantes porque ahí está indicada nuestra tradición. Esta liga con el pasado es una condición no sólo para los mexicanos sino para los pintores de cualquier país. Tendemos a universalizarnos porque se trata de obtener un lenguaje con el cual podamos expresarnos y ser entendidos, por personas de todas partes, pero siempre debemos conservar nuestras raíces (1966: 80-81).

Rufino Tamayo coleccionó con gran sensibilidad y entrañable cariño por el arte antiguo de México, un gran número de piezas que posteriormente donaría para integrar el Museo de Arte Prehispá-

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Tamayo fue un pintor de su época, que recuperó en su arte la cultura, la historia de México; a la vez, se rebeló a encasillarse en una corriente, y con su pintura “mostró una vez más que, aunque no está de acuerdo con otros miembros de la escuela de pintura mexicana y se niega a hacer de su trabajo un himno de alabanza para la gloria de su nación, nunca se sintió divorciado de su pueblo, de su país y aún menos de la humanidad” (Rodríguez, 1969: 432). En el Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, la colección fue curada y montada por Fernando Gamboa. En sus salas de exhibición no se muestran las piezas como vestigios arqueológicos, organizados por culturas y periodos. El concepto de Tamayo como coleccionista y de Gamboa como autor de la presen-

tación museográfica puso de relieve su aspecto estético: cada sala con un color distinto, elegidos por Tamayo, los colores de su paleta: azul, verde, rosa, violeta y naranja. “Este museo, el único del país que no muestra los tesoros prehispánicos como vestigios arqueológicos, sino como auténticas obras de arte” (Museo de Arte Prehispánico… 2000: XVI). El museo tiene su sede en una espléndida casa virreinal construida en el siglo XVIII para albergar a una asociación denominada “de la Bula de la Santa Cruzada”; posteriormente tuvo diversos usos, entre otros: casa habitación, así como oficinas de gobierno después de la Revolución, y entre 1931 y 1971 –año en el que fue entregada a Tamayo– fue el recinto del Archivo General del Estado. Al restaurar y adaptar

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IISUE / AHUNAM / Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0002

Fachada del Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo

Sala de exhibición del Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo

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El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino amayo, un museo para el pueblo

IISUE / AHUNAM /

Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0011

la edificación para su uso actual se conservaron su trazo y características (Museo de Arte Prehispánico… 2000: XIII). En la página web del museo se comenta que esta institución representa “las tres épocas del arte mexicano: la prehispánica por su contenido, la virreinal por su hermosa casa en que se encuentra y la moderna por la actitud y la selección del artista moderno que supo apreciarla, valorarla y darle su merecido lugar” (Museo de Arte…). La inauguración de este museo –de la cual se conservan en el Archivo Histórico de la UNAM una centena de fotografías– tuvo lugar el 29 de enero de 1974. Fue un acto con la asistencia del pueblo de Oaxaca, realizado en la calle; además de la concurrencia de destacados intelectuales, artistas, políticos, niños, jóvenes y todo tipo de personas vecinas estuvieron ahí para presenciar la entrega de algo que les pertenecía, de ese legado de Tamayo al pueblo de Oaxaca. En las fotografías del evento podemos apreciar varios momentos: el primero es el previo al acto inaugural, cuando Rufino y Olga Tamayo, como anfitriones, departen con el personal, los vecinos y los periodistas. Un segundo momento es el acto inaugural, celebrado en la calle Morelos frente al 503, que resultó insuficiente para albergar a los invitados y a los no invitados que quisieron estar ahí; la Orquesta Sinfónica Nacional, dirigida por el director huésped Gika Zdravgowich, acompañó con la delicadeza de sus notas la solemnidad del acto. El tercer momento fue la entrega simbólica de la colección al pueblo de Oaxaca, que recibió el entonces go-

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bernador del estado, Fernando Gómez Sandoval, seguida por un recorrido de las salas. Por último, una cena y la Guelaguetza, ofrecidos en honor del maestro Rufino Tamayo en el rancho San Felipe, como reconocimiento por la donación de su colección de piezas de arte al pueblo de Oaxaca. En ese acto, al hablar sobre el museo, dijo: “la diferencia de este museo con relación a otros meramente arqueológicos estriba en que las piezas de éste, son exponentes del alto sentido artístico que alcanzaron nuestros aborígenes” (Aguirre, 1974). Sobre esta colección, Mariana Frenk sostiene: Es un arte imaginativo y visionario, una segunda naturaleza, creada por la fantasía del hombre, por su pensamiento religioso, por su intuición artística: es la imagen de un universo que está más cerca del sueño y de la magia que de la realidad cotidiana (apud Este museo…, 1974). 59

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Inauguración del Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo IISUE / AHUNAM / Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0029

IISUE / AHUNAM / Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0099

IISUE / AHUNAM / Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0088

IISUE / AHUNAM / Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0089

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Sus formas se comparaban con el arte mesoamericano, con la redondez del barro y con lo ingenuo y espontáneo del arte popular. Su pintura representaba una propuesta original y vanguardista alejada de los estereotipos europeos, que integraba lo autóctono con lo cosmopolita y que los críticos no dudaron en identificar con las corrientes primitivistas. Desde esa perspectiva, sus pinturas fueron vinculadas a la vanguardia artística internacional asegurando su triunfo en Estados Unidos y México, precisamente por sus atributos exóticos, autóctonos y populares (Torres, 2011: 61).

Al donar las 315 obras que conformaron el acervo inicial del Museo Tamayo emplazado en la ciudad de México, una colección de gran valor que refleja el arte contemporáneo internacional, el pintor externó su intención de que lo visitaran “…aquellas personas que no cuentan con recursos para viajar y poder apreciar las grandes obras de los artistas contemporáneos” (Este museo…, 1974: 1-2).

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Este Museo permanecerá en el tiempo: Rufino Tamayo (1974). En: Excélsior, 30 de enero, sección B, pp. 1-2 Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (2000). Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, Catálogo. México.

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IISUE / AHUNAM /

Una colección hecha por Tamayo rebela a ese creador igualmente imaginativo y visionario en cuyas obras se aprecian vínculos con los antiguos mexicanos:

Colección: Museo de Arte Prehispánico de México Rufino Tamayo, en Oaxaca, RT-0063

El Museo de Arte Prehispánico Mexicano Rufino amayo, un museo para el pueblo

Ambos museos, tanto el de Oaxaca como el de la Ciudad de México, han continuado la vocación que Rufino Tamayo deseaba: acercar el arte prehispánico y el arte internacional al pueblo de México.

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Amic.

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problemas sin número

Problemas CON LUZ Claudia Hernández García* Shutt

ers toc

En 2015, el telescopio Hubble observó variaciones irregulares

en la luz reflejada de Nix e Hidra [dos de las lunas de Plutón]. Utilizando un modelo matemático de cuerpos giratorios, los astrónomos dedujeron que estas dos lunas dan vueltas, pero no de un modo regular y ordenado. Al contrario, su movimiento es caótico. En matemáticas, «caótico» no solo es una palabra moderna para designar algo «errático e impredecible». Se refiere al caos determinista, es decir, que aparentemente tiene un comportamiento irregular como resultado de leyes del todo regulares. Esto puede sonar paradójico, pero esta combinación a menudo es inevitable. El caos parece aleatorio, y en cierto modo lo es, pero surge de las mismas leyes matemáticas que producen un comportamiento regular y predecible, como el Sol al salir cada mañana. […] los astrónomos han descubierto otros muchos ejemplos de este caos, desde detalles sutiles sobre lunas minúsculas, hasta el futuro a largo plazo del sistema solar […] Sin embargo, el caos no está confinado a nuestro patio celeste. Los cálculos indican que muchos exoplanetas de estrellas lejanas probablemente siguen órbitas caóticas. Hay caos en la astrofísica, la cantidad de luz producida por algunas estrellas varía de modo caótico. El movimiento de las estrellas en la galaxia también podría ser caótico, pero incluso así los astrónomos normalmente hacen modelos en los que las órbitas son circunferencias. Parece que el caos gobierna el cosmos. Los astrónomos han comprobado que la mayoría de las veces la principal causa del caos son las órbitas en resonancia, patrones numéricos simples. Por otro lado, el caos también es responsable de los patrones. Las espirales de las galaxias podrían ser un buen ejemplo. El orden crea el caos y el caos crea el orden. IAN STEWART

Tomado de Ian Stewart (2017). Las matemáticas del cosmos. Traducción de Laura Sánchez. Ciudad de México: Crítica, pp. 41-43. Ian Nicholas Stewart es un notable divulgador de las matemáticas de origen inglés. Ha recibido reconocimientos de instituciones como la Real Sociedad del Reino Unido y la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia de Estados Unidos por su labor en este ámbito. Es profesor emérito de Matemáticas en la Universidad de Warwick en Inglaterra.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas con luz

Actividad

3. Afuera de una habitación hay tres interruptores que encienden los tres focos que están en el interior. Hay que averiguar qué interruptor le corresponde a cada foco, pero con la dificultad adicional de que la puerta está cerrada y sólo se puede abrir una vez.

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2. La semana pasada logré la hazaña de apagar el interruptor de la luz de mi habitación y llegar a la cama antes de que oscureciera. ¿Cómo pude hacerlo si la cama está a tres metros del interruptor?

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1. La otra noche mi tío estaba muy entretenido leyendo un libro cuando mi tía de pronto apagó la luz. La habitación quedó en completa oscuridad y mi tío siguió leyendo como si nada. ¿Cómo pudo hacerlo?

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Todo lo que conocemos del universo lo hemos podido saber gracias a la luz; por ello, los retos que se plantean en esta ocasión se relacionan con este tipo de radiación del espectro electromagnético, y pueden llevarse a cabo con alumnos de sexto grado de primaria en adelante. Como siempre, les sugerimos que favorezcan el intercambio de ideas y estrategias de solución entre sus estudiantes para enriquecer la actividad.

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Soluciones

1. Una suposición muy común de quienes tratan de resolver este problema es que sólo se puede leer con la vista. El tío bien podría haber estado leyendo en braille, independientemente de si es ciego o no. 2. La suposición adicional que muchas personas hacen frente a este problema es que la hazaña se lleva a cabo de noche, aunque ello ni siquiera se sugiere. Si todo esto ocurre de día, la habitación no se oscurece en el tiempo que se requiere para recorrer los tres metros que median entre el interruptor y la cama sin ninguna prisa. 3. Para saber qué interruptor enciende cada foco, primero hay que presionar uno de ellos, el que sea, y dejar el foco encendido más o menos un minuto. Luego hay que presionar otro de los interruptores y entrar a la habitación. El foco que está encendido corresponde al segundo interruptor; el foco que esté tibio, al primero; y el otro foco, al interruptor que no se ha tocado.

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Correo del Maestro Núm. 274 - Marzo de 2019

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