Correo del Maestro Núm. 296 - Enero de 2021 by EDILAR

Desde el silencio II Franz Kafka: contra su voluntad

ISSN 1405-3616

Gerardo de la Cruz

Cuidar el mundo desde un aula de secundaria Quema de cultivos, un problema invisible

Poesía, narrativa y teatro nahua

Leandro Delgado

Luis Sergio Martínez

Áreas naturales protegidas de México: Un difícil camino hacia la reconciliación

Enseñanza en línea

Alejandra Olvera

Andrés Ortiz

MÉXICO

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Año 25, núm. 296 enero 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo - Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

omo cada comienzo de año, Correo del Maestro expresa a sus lecto-

res el deseo de que todos sus proyectos logren concretarse y que, en el empeño de aportar a la formación integral de niñas, niños y jóvenes, la lectura de nuestra revista les resulte fructífera. Un docente de Biología y Química, Luis Sergio Martínez Guzmán, en “Cuidar el mundo desde un aula de secundaria. Quema de cultivos, un problema invisible” comparte, paso a paso, la secuencia que siguió con sus alumnos para conseguir que identificaran la vinculación entre las actividades agrícolas efectuadas en su entorno inmediato, la salud humana y la generación de gases de efecto invernadero. En la segunda parte de su serie, Gerardo de la Cruz presenta “Desde el silencio II. Franz Kafka: contra su voluntad”, donde aborda los grandes hitos de la vida del autor de La metamorfosis, así como la feroz autocrítica que lo condujo a solicitar la destrucción de sus manuscritos cuando él falleciera. Con “Un difícil camino hacia la reconciliación”, Andrés Ortiz Garay culmina la serie “Áreas naturales protegidas de México” revisando la última categoría de este tipo de reservas, las áreas destinadas voluntariamente a la conservación, y poniendo de relieve, desde una visión crítica, el contraste entre la exitosa protección del legado natural que ha logrado nuestro país y la desprotección de los pueblos que cuidan ese legado. En “Enseñanza en línea”, Alejandra Olvera Hernández, maestra de secundaria, propone a sus colegas reconocer la centralidad de las estrategias pedagógicas más eficaces en este tipo de enseñanza, y dejar la tecnología en un segundo plano. Con este propósito, se refiere en detalle a cada uno de los puntos que deben considerarse al planificar una clase en línea. En “Poesía, narrativa y teatro nahua”, Leandro Delgado Rey presenta un breve recuento de manifestaciones culturales de una civilización que sobrevivieron a la Conquista y que han llegado hasta la actualidad gracias a la mediación de religiosos y académicos que han traducido, analizado y preservado documentos que nos permiten conocer diversas aristas de la cosmovisión nahua. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Nathan Santiago Morales Pérez 5 años

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índice entre

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Cuidar el mundo desde un aula de secundaria Quema de cultivos, un problema invisible

Luis Sergio Martínez Guzmán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

del aula

Desde el silencio II Franz Kafka: contra su voluntad

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Áreas naturales protegidas de México: Un difícil camino hacia la reconciliación

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Enseñanza en línea

Alejandra Olvera Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Poesía, narrativa y teatro nahua

Leandro Delgado Rey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Triadas perfectas

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Cuidar el mundo desde un aula de secundaria QUEMA DE CULTIVOS, UN PROBLEMA INVISIBLE

En primer grado de secundaria, para la asignatura de Ciencias (Biología), el primer bloque establece como aprendizaje esperado que el alumno argumente “la importancia de participar en el cuidado de la biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias” (SEP, 2011: 42). Para ello se abordan como temas separados el papel que desempeñamos los seres humanos en la dinámica de los ecosistemas, y las causas y consecuencias de la pérdida de la biodiversidad. A continuación comparto una experiencia didáctica que pretende correlacionar ambos temas en el propio entorno inmediato de un grupo de alumnos.

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Luis Sergio Martínez Guzmán*

erca de la escuela secundaria donde trabajo hay un jardín de niños. Una malla perimetral divide las instalaciones del preescolar respecto de una pequeña fonda donde, profesores y otros empleados de las cercanías, concurrimos para desayunar. Al inicio del ciclo escolar es común observar a los pequeños estudiantes llorar un poco por el abandono de mamá, papá o ambos. Si uno se coloca en la acera, también podría ver a alguno de los padres con el llanto contenido y a veces mal disimulado. Es una dinámica conocida del primer día de clases. Desde donde me encontraba sentado podía ver a una niña que lloraba mientras llamaba a gritos a su mamá. Una maestra joven se acercó a ella y le * Docente de la Escuela Secundaria “Benemérito de las Américas”, Huixtla, Chiapas.

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mostró un libro cuya portada tenía el dibujo de un gato, le preguntó si era de ella. La niña, sin dejar de llorar, negó con un movimiento de cabeza. La maestra dijo que había pensado que podía ser de ella porque su blusa tenía un gato y quizá fuera su animal favorito. No le pidió que se tranquilizara, tampoco que dejara de gritar, no parecía importarle. Se sentó cerca de ella para mostrarle las ilustraciones del libro, la niña veía de reojo las páginas sin detener el llanto. El proceso duró otro tanto, al final la maestra la llevó de la mano al aula. Las clases habían iniciado. Mi centro de trabajo, la secundaria “Benemérito de las Américas”, está situado en una localidad cuya principal actividad es el comercio agrícola. Muy cerca de la zona urbana se ubican grandes extensiones de cultivos de caña de azúcar. Los adolescentes, como creo que sucede en cualquier parte, están más interesados en cuestiones relativas a la pertenencia de grupo, ligadas al uso de recursos tecnológicos como móviles, redes sociales y aplicaciones digitales, así como a la escucha de música de moda. Todo ello aderezado con ajustes hormonales propios de la edad. No lloran, al menos no lo hacen pidiendo la presencia de sus padres. Ser profesor de chicos de esta edad requiere la habilidad de encontrar el tema de conversación que los toque aunque sea de manera tangencial, es decir,

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TABASCO

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La secundaria “Benemérito de las Américas” se encuentra en el municipio de Huixtla, Chiapas

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hallar el libro con el gato adecuado; no dar demasiada importancia a las incertidumbres adolescentes que los hacen decir followers en lugar de seguidores o llevar el conteo de los like recibidos en su selfie más reciente; mostrar una alternativa de aprendizaje aunque no parezcan interesados; pedir un trabajo y estar atento a las habilidades que despliegan para saber en qué momento tomar su mano, llevarlos al aula y pensar que, entonces, la clase ha comenzado. Imparto la asignatura de Ciencias en primer y tercer grado, con énfasis en Biología y Química, respectivamente. En el nivel de secundaria, se espera que el alumno cuente con las “habilidades necesarias para la investigación científica: plantea preguntas, identifica temas o problemas, recolecta datos mediante la observación o experimentación, elabora, comprueba o refuta hipótesis, analiza y comunica los resultados y desarrolla explicaciones” (SEP, 2011: 18). Como cualquier iniciado puede ver, hay una unión natural entre las actividades humanas y su efecto en los ecosistemas; más aún, como causal de la pérdida de biodiversidad. Sin embargo, para el estudiante no necesariamente resulta evidente. Así, es necesario generar una reflexión que ayude a los alumnos a identificar elementos que asocian a los actos humanos y relacionarlos con su efecto sobre la biodiversidad. Para iniciar, pido a los alumnos que cierren los ojos e imaginen que hemos llegado a un lugar completamente deshabitado; un espacio limitado del tamaño de nuestra escuela. Que observen las características del lugar, se muevan a través del espacio, huelan, escuchen. Cuando abren los ojos, hacemos una lluvia de ideas y colocamos en el pizarrón las características del espacio imaginado, que incluyen, entre otras muchas, las siguientes afirmaciones: hay muchos árboles; existe un río cerca; huele a aire fresco; hay mosquitos y pican; van pasando animales. Enseguida propongo acondicionar el espacio porque nuestra intención es quedarnos a vivir en ese lugar. Algunas participaciones expresan la necesidad de cortar árboles; las razones de ello abarcan desde la obtención del espacio necesario para las construcciones hasta la de disponer de madera para la elaboración de muebles y enseres. Hay quienes quieren ubicarse cerca del río para tener acceso sencillo al agua. Todos están de acuerdo en los espacios destinados para su casa imaginaria. En cierto momento, surge la necesidad de la comida. Los aspectos que los jóvenes plantean se refieren a destinar una porción del terreno de la escuela para tener gallinas y cerdos. Alguien menciona que requeriremos algunas vacas. Una vez más, estamos en posibilidad de cubrir esa necesidad designando algunas porciones de tierra para este fin. Es claro que estos animales no representan el todo cuando se trata de alimentación, específicamente por el maíz para las tortillas. Establecer espacios para cultivos genera la necesidad de talar árboles. Habrá una zona para el maíz y otros cereales; otra para verduras; el cultivo de la correo del maestro

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caña de azúcar les parece importante para endulzar el café, también el cultivo del café; en el extremo opuesto planean dejar el pasto donde las vacas puedan alimentarse. Estos elementos parecen coexistir sin ningún problema, aunque poco después surgen algunos. La primera dificultad visible es la colocación de los baños. La experiencia de los alumnos con respecto a ellos se refiere a verter los desechos en el agua. Los jóvenes comentan que, en algunas casas de la colonia ubicada a espaldas de la escuela, los tubos de drenaje desembocan en un canal. Otros dicen que han visto fotografías donde los desechos son acarreados por el río hasta llegar al mar. El conflicto en cuanto a utilizar nuestro río imaginario es porque, en principio, es el único; además, a los que imaginaron su casa río abajo no les parece nada buena la idea de que el drenaje llegue al río. Hubo propuestas para canalizar una parte del caudal a través de tubos subterráneos a fin de evitar la afectación de todos los que viven en las márgenes del río. Sin embargo, también se comentó que el agua, al final, llegará al mar. Una participación resultó muy ilustrativa: un chico opinó que si los residuos llegan al mar no le preocupa, en primer lugar porque no vive ahí, y en segundo porque lo importante es que no se queden los desechos donde él pueda verlos. Esta visión es un reflejo de la forma en que los adultos nos hemos expresado delante de los muchachos. La dinámica anterior se desarrolla en un periodo de cien minutos. En una sesión posterior propongo imaginar que han pasado cincuenta años desde nuestra llegada a esta zona. La mayoría tiene hijos y nietos; entre risas, por el supuesto de ser padres, hacemos una lista de cuántas personas tienen en su familia y escribimos las cantidades en el pizarrón. De las 35 personas que llegamos, ahora somos aproximadamente doscientas. La necesidad de alimentos ha aumentado, lo mismo que la cantidad de desechos. Las casas de hijos y nietos también demandan espacios: más casas, más madera, menos árboles en pie. Para el cierre de esta actividad pido que volvamos a cerrar los ojos e imaginemos cómo se ve nuestra ciudad-escuela. Los árboles y el río, las calles de la ciudad, el cultivo de caña, el drenaje, el mar cercano. Cincuenta años, doscientas personas y contando; parece que aumentan las necesidades, pero no hay más recursos. Cuando abren los ojos, comentan que no había animales silvestres, los árboles son escasos y las vacas pastan sin sombra. El río está sucio lo mismo que el mar. Algo hicimos mal.

De la imaginación a la realidad

Al inicio del ciclo escolar, como parte de las muchas complicaciones derivadas de los conflictos sindicales del magisterio en Chiapas, nos encontramos sin autorización para recibir y utilizar los libros de texto gratuito. Esto, como es evi8

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dente, generó la necesidad de introducir lecturas diversas a fin de que el alumnado realizara actividades para cubrir lo dispuesto en el programa de estudio. Leí hace algunos años Gaia, un libro de James Lovelock. Apenas inicia la lectura, se respira el aire metafísico de las afirmaciones. Es una propuesta provocativa que movió, en su momento, la discusión en torno a visualizar biosfera y atmósfera como un todo autorregulable. Describe las interrelaciones atribuyendo en ciertos puntos un sentido superior a la Tierra como organismo. Esté a favor o en contra, el lector se beneficia al reflexionar sobre el problema ambiental por sus causas y efectos. El recuerdo de Gaia me vino a la mente cuando, buscando lecturas, opté por el libro El planeta, nuestro cuerpo, de Boada y Toledo. La mención de “nuestro cuerpo” parece proponer un símil entre los procesos integrales en los seres humanos y la Tierra y sus sistemas. La primera lectura, hace varios años, la realicé por un interés personal y no docente por cuanto que, consideré, estaba fuera de las lecturas dirigidas y accesibles para estudiantes de secundaria. Habría seguido con esa idea de no ser por la necesidad de proponer una lectura a fin de solventar la carencia del libro de texto. La necesidad era contrastar nuestro planteamiento imaginario con datos reales acerca de la dinámica de uso y abuso en los ecosistemas. Así, terminé por utilizar el libro para que los alumnos pudieran tener una fuente externa a las apreciaciones subjetivas que construimos como parte del juego en el salón de clases. La mitad del grupo leyó las páginas 64, 65 y 67; y la otra mitad, las páginas 70-73. Al final socializamos las lecturas a través de un diagrama de sol. Las ideas que se repetían fueron utilizadas para construir un formato único en el pizarrón y conducir las reflexiones grupales. Los fragmentos del texto que más llamaron la atención relacionados con nuestra actividad fueron: • El aumento demográfico que se ha producido en nuestro planeta hace que 500 millones de personas estén mal alimentadas y unos 1000 millones tengan una dieta insuficiente y poco diversificada. • [C]omer correctamente reduciría una tercera parte de los costes en sanidad, 25% de las muertes por enfermedades cardiovasculares y 20% de las muertes por cáncer en los países industrializados (Boada y Toledo, 2003: 64). • La progresiva eliminación de la capa de suelo de la superficie de la Tierra implica una reducción de la fertilidad de los suelos y una reducción de la capacidad de retención de agua y, en consecuencia, una disminución de la capacidad de producción de alimentos (Boada y Toledo, 2003: 71).

El aumento demográfico es un dato importante usado con frecuencia cuando se trata de reflexionar en torno a la relación de los seres humanos y el medio. Es tan evidente, que en nuestro escenario imaginario una de las conclusiones era que ya somos demasiados. La respuesta real a esta necesidad ha correo del maestro

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sido ampliar las zonas productivas y aumentar los rendimientos del suelo. Sin embargo, ese desarrollo ha tenido un costo no siempre evidente. Al abordar el segmento acerca de la valoración de la biodiversidad para referir causas y consecuencias de su pérdida, los jóvenes realizaron una entrevista a padres de familia para reconocer qué parte de esta dinámica es identificada y de qué magnitud es la visión del riesgo ecológico. Los resultados textuales llaman la atención, ya que se recogen algunas opiniones como las siguientes: • En Huixtla no hay problema de contaminación, tal vez un poco los ríos, a los que uno ya no se puede ir a bañar porque están sucios, pero el aire y el suelo todo está bien. Pero ahí en Tuzantán [un lugar cercano al municipio] también hay ríos limpios donde se puede uno bañar. • Aquí el aire no está contaminado, el cielo está bien limpio. En donde se cultiva la caña sí echan sustancias para que crezca mejor, pero se les pegan a las plantas y con eso producen más cantidad, ya lo que no se usa… el mismo aire… • En otros lugares sí dicen que es como más contaminado, que la gente no ve las estrellas en la noche, pero aquí sí. O sea, a lo mejor hay contaminación y eso, pero es muy poca. En las calles sí, pero porque la gente tira basura y eso, yo creo que es en todas las ciudades porque se usan bolsas de plástico y eso.

Como queda patente, el primer desafío es exhibir el problema. Cuando los alumnos leían estas opiniones recuperadas de las entrevistas, pensé en el proceso de normalización que puede haber en torno a una práctica contaminante. He estado adscrito a este centro de trabajo los últimos siete años. Cuando llega el mes de noviembre o diciembre, se observa una caída de ceniza en toda la zona urbana como producto de las quemas en los cultivos de caña. La caída de estos residuos sobre la población dura meses. ¿Cómo es que a la gran mayoría de las personas no les parece que esto sea un problema? Una sola persona de las 32 entrevistadas mencionó el problema de la ceniza. Les pregunté a los alumnos si estarían de acuerdo con la afirmación de que se trata de una forma de contaminación. Más de la mitad no sabe si es realmente contaminación, ya que considera que es parte del proceso de producción de la caña de azúcar. En este momento surgió la idea de que la comunidad no se visualiza como causante de contaminación dado su carácter rural; ello porque la noción de contaminantes está más ligada a los plásticos y las necesidades del segmento urbano. Con esta idea realizamos una segunda entrevista pensada en identificar qué saben los ciudadanos acerca del proceso productivo de la caña en cuanto al quemado; para qué sirve y si genera un beneficio tal que justifique las emisiones y la consecuente contaminación en el municipio. La mitad de las personas entrevistadas admitieron no saber para qué se lleva a cabo el quemado. De la mitad que explicó o propuso alguna idea sobre las razones para quemar la caña, se refieren las siguientes: 10

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• Para “madurar” el azúcar en las varas. • Para eliminar animales peligrosos, como serpientes, que podrían morder a los cortadores • Para que sea más fácil de cortar las varas. • Para aumentar la cantidad de azúcar obtenida. • Para limpiar las sustancias químicas que tienen las varas antes de llevarlo al ingenio.

La mayoría de las personas entrevistadas no saben para qué se lleva a cabo el quemado en los cultivos de caña

De la diversidad de opiniones queda claro que, o no hay una razón única, o la razón verdadera no es conocida por los pobladores. Al socializar estos resultados, los alumnos comentan acerca de si estas ideas justifican de forma suficiente la contaminación del pueblo. En el desarrollo de la plática planteamos que, para tener una idea más clara sobre el motivo del quemado, necesitaríamos entrevistar a quienes lo efectúan. De manera adicional, reflexionamos en torno a que, quizá las razones son distintas para los involucrados; es decir que el productor lo haga por una razón y la industria lo haga por otra. Así, la problemática podría tener tantas razones como participantes. Por ello, realizamos una propuesta a la dirección de la escuela con la intención de acercarnos desde diferentes enfoques al problema a fin de comprender la dinámica del quemado en los cultivos.

Preguntando se llega a Roma

El primer paso evidente era preguntar a los productores. Queríamos saber la razón que ellos tienen para llevar a cabo el quemado y, de forma agregada, acercarnos a la historia detrás del proceso de producción. En un ambiente festivo, visitamos la casa de don Valdemar Salas, el propietario del terreno de

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Luis Sergio Martínez Guzmán Luis Sergio Martínez Guzmán

Visita de los alumnos a los cultivos de caña

cultivo. Entre las muchas cosas rescatables de la conversación, destacan algunos comentarios como los siguientes: • El cultivo de la caña en la región se estableció hace aproximadamente cincuenta años, con la llegada del ingenio en la década de 1970. Antes de ello, las tierras se utilizaban para producir maíz y frijol; otra parte era para árboles de mango y de otras frutas. Una amplia porción de tierra era para que pastara el ganado, que se mantiene hasta la fecha en menor cantidad. • Con la llegada del ingenio azucarero, los productores abandonaron el maíz para producir caña casi de manera exclusiva. • El ingenio determina cuándo se siembra, se fertiliza o se aplica pesticida, se quema y corta la caña. Ellos generan un calendario de quemas e informan al productor. • El ingenio vende los materiales e insumos al productor. • Con respecto a las razones de la quema de los cultivos, siempre se ha hecho de esa manera y esto elimina la presencia de culebras al tiempo que facilita el corte. 12

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El hecho de que “siempre se haya hecho de esa manera” sugiere que no se haya reflexionado sobre ello, que se realice como una práctica heredada. En ese caso, es razonable pensar que tampoco exista una percepción del proceso de emisiones contaminantes y su efecto sobre el medio, aun en el entorno inmediato, es decir, en el ámbito local. Cuando se les interrogó en referencia a cuáles son los animales que mueren durante el proceso de quemado, mencionaron a las culebras (Colubridae), iguanas (Iguanidae), armadillos (Dasypodidae), tlacuaches o zarigüeyas (Didelphidae), conejos (Leporidae) y tuzas (Geomyidae). Sin ocultar la sonrisa, comentan que también mueren algunos perros y gatos que accidentalmente se encuentran en el lugar y no pueden escapar. El rostro de los estudiantes reflejó el desagrado ante tal afirmación: la muerte de un perro o un gato invade la zona conocida del estudiante. Con respecto a que el quemado del cultivo facilite el corte, explican que así eliminan la broza al pie de la caña. Uno de los alumnos preguntó si nuestro anfitrión consideraba que el quemado liberaba contaminantes en forma de cenizas que llegaban a la zona urbana de Huixtla. El productor respondió que “lo importante” es que haya dinero aquí (golpeando el bolsillo de su pantalón); que ya todo está contaminado, y quemar o no quemar no resuelve nada. “Además, todos quieren dinero, también ustedes para gastar en la escuela”, concluyó. Los jóvenes permanecieron en silencio. Las respuestas de otros dos productores que encontramos en el camino no difieren: mencionan sin problemas la muerte de algunos animales. Uno de ellos nos dijo que, semanas antes del corte, el ingenio dispersa “madurador” por medio de avionetas. También comenta que algunas pocas plantas de plátano que sembró en el perímetro de su terreno se secaron después de esa aplicación. De vuelta a las aulas, conversamos sobre los resultados de la entrevista. Se explicó que las prácticas heredadas construyen la forma en que las personas actúan –en este caso, para producir y comercializar–, pero que este componente cultural no es inamovible; sin embargo, para modificarlo debe producirse una experiencia nueva que permita comparar y decidir en razón de lo que comprendemos. Alguien preguntó si era cierto que el quemado y la contaminación resultan necesarios. Apuntamos la pregunta en el cuaderno para tratar de contestarla más adelante. En lo personal tengo una idea al respecto, pero no quise interrumpir las deducciones de los chicos. A fin de provocar una reflexión en cuanto a la forma en que percibimos a los animales, pregunté: ¿Qué es más bonito, una culebra o un perro? La pregunta les parece tonta porque todos votan levantando la mano a favor de la belleza del perro (me queda claro que se refieren al perro que pertenece a la familia). ¿Y qué es más hermoso, un tlacuache o un gato? Una vez más gana por unanimidad el animal doméstico. Nos alarma de manera distinta la muerte de un perro

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o de un gato en comparación con la de un cerdo o una gallina, una culebra o un tlacuache, un sapo o una tuza. Estas consideraciones parten del afecto que culturalmente prodigamos a los animales con los que generamos una convivencia cercana: gatos, perros, pájaros, por citar a los más comunes. Por supuesto, ello está ligado a nuestra idea de lo estético, por esta razón los sapos o cerdos no son la mascota número uno. Sin embargo, en términos globales, la fauna silvestre tiene una función más importante en las cadenas y redes alimenticias, y para ilustrarlo mencioné el caso de los gusanos y su efecto en el suelo. Esta primera consulta a productores aportó datos y evidenció la necesidad de ampliarlos. En lo personal me condujo a reflexionar sobre lo que Boada menciona en referencia al proceso de comprensión de los ecosistemas: Esta perspectiva puede alcanzarse con un uso de las fuentes documentales obligadas, pero también e inexcusablemente con la ayuda de una buena observación, realizando un buen trabajo de campo y consultando con lo que hemos llamado humanotecas vivientes, es decir, con aquellas personas cuya historia vital está cargada de matices y conocimientos sobre el medio, desde una perspectiva de conocimiento popular empírico, de la que son depositarios y actores los indígenas, los campesinos, las mujeres (Boada y Toledo, 2003: 100).

Sigo estando de acuerdo en la enorme valía de la consulta a los adultos mayores, aunque para nuestro caso no corresponde porque la persona que llevaba la voz apenas rebasa los cincuenta años. Así, cuando se dio la instauración del ingenio y su dinámica de trabajo, esta persona apenas tendría cerca de diez años, por lo que no dispondría de elementos para realizar una crítica válida. Por otra parte, los entrevistados de mayor edad no se mostraron demasiado participativos, lo cual, conjugado con nuestra poca pericia en la entrevista, no generó más información en torno al periodo previo a los monocultivos.

El lado oscuro

El siguiente paso fue concertar la visita al ingenio azucarero. Por necesidades de la empresa, la atención se limitó a las instalaciones del laboratorio de campo donde se revisa la calidad de la caña. Como ya anticipé, del resultado de esta revisión depende que el ingenio determine el momento para el quemado y la cosecha de los cultivos. Desde muy temprano llegan los productores con muestras seleccionadas por inspectores que laboran para el ingenio. Estas muestras son evaluadas con respecto a presencia de plagas –como la del gusano cogollero (Spodoptera frugiperda)–, existencia de sólidos solubles (Brix) y determinación de sacarosa (Pol) por medio de polarímetro. Estos factores sirven para determinar el que14

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Visita al ingenio azucarero

mado y la recogida del fruto; los mismos datos son usados para tasar el pago por tonelada que se realiza al productor. La explicación del proceso fue eximia. Al llegar a la pregunta que motivó nuestra visita –para qué se quema el cultivo antes de cosechar–, nos respondieron que era para eliminar la broza, lo cual favorece al productor porque paga menos por mano de obra. La siguiente pregunta fue personal, con referencia a si hay alguna manera de evitar el quemado, quizá cortando sin quemar. La encargada me observó fijamente y me dijo que si no se quema, el azúcar que se obtiene es de menor calidad. Esta parte se aleja de la razón que dio al inicio. Pregunté en cuanto a si este proceso era completamente necesario considerando que es un proceso contaminante. La misma persona, con una sonrisa condescendiente y gesto de infinita paciencia para con una pregunta tonta, me indicó llena de suficiencia: “¿Cómo va a ser contaminante esa ceniza si es

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producto de quemar plantas?” Me queda claro que lo que me está diciendo es una tontería. A continuación, les explicó a los alumnos que la ceniza resulta molesta porque ensucia la ropa, pero que no es dañina; en fin, que no es un contaminante. Sospecho que esta es la versión oficial para estudiantes de educación primaria y productores con formación elemental. A pesar de considerar que podríamos tener una breve discusión, me evito el conflicto y agradecemos la información; los chicos tendrán oportunidad de llegar a sus propias conclusiones. La siguiente semana invitaríamos a la escuela a una epidemióloga que ya explicaría su opinión al respecto.

Apuntes desde la opinión médica

Luis Sergio Martínez Guzmán

Recibimos en la escuela la visita de una epidemióloga, quien comentó que existe un problema para el estudio de la forma en que afecta la ceniza a la población de Huixtla. En primer lugar, por el poco personal que labora en el Centro de Salud; y en segundo lugar, porque el periodo de quema de los plantíos coincide con la campaña de enfermedades estacionales, es decir, un problema respiratorio pudiera deberse a la presencia de contaminantes en el aire o al ligero descenso de temperatura en la región y, en ambos casos, manifestarse como un cuadro alérgico. Coincidimos en que la determinación del agente etiológico podría dar luz en este sentido, pero también en que la carencia de personal e Una epidemióloga nos habló de los problemas que hay para el estudio de la forma en que afecta la ceniza a la población de Huixtla infraestructura de salud no hace viable este trabajo. La explicación sigue en torno a las enfermedades de vías respiratorias, cómo afecta el empleo de leña para cocinar o, en las urbes, respirar partículas existentes en el aire que rebasan cierto límite. Uno de los chicos pregunta de forma directa si esos problemas de los que hablaba se generan por la presencia de ceniza en el aire. La doctora comenta que quizá el verdadero problema no sea la ceniza tal como la vemos en el aire, sino aquella que tiene un tamaño que no nos permite apreciarla, pero la estamos respirando. Me doy cuenta de que el alumno relaciona la información previa porque pregunta si la ceniza en el aire es contaminante, si puede producir esos padecimientos que la doctora menciona, aunque provenga de quemar plantas. La doctora me observa como pidiendo contexto a la pregunta. Le explico que teníamos la idea de que, si se produce por el quemado de una planta, la ceniza 16

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podía no ser mala o no tan dañina. Ella explica que el humo liberado durante las quemas tiene cenizas visibles y otras partículas pequeñas, de muchas otras sustancias químicas que forman parte del humo y que son liberadas al mismo tiempo. La exposición a ello produce los padecimientos que había mencionado. No importa si lo que se quema son plantas. En los apuntes de esta visita, nos quedó claro que el humo y las partículas liberadas durante las quemas pueden generar problemas respiratorios, agravar problemas preexistentes, y que incluso se les asocia con la ocurrencia de infartos y ciertos tipos de cáncer. Como es comprensible, por el nivel de los estudiantes no se aborda la naturaleza del material particulado (menor a 2.5 micras de diámetro). No obstante, meses más adelante retomamos este punto cuando abordamos el estudio del sistema respiratorio: uno de los equipos mencionó la función de las vellosidades de la nariz y nos explicó que actúan como un filtro, pero que existen partículas pequeñas que no pueden retener cuando la exposición es permanente, como sucede, entre otros eventos, cuando se mantienen las quemas en los cultivos de caña.

Que hable la ciencia

Luis Sergio Martínez Guzmán

Hacia el mes de febrero de 2019 aún seguimos reuniendo ideas acerca del problema de la quema de los cultivos, así que organizamos una visita al Colegio de la Frontera Sur en Tapachula, Chiapas. Dado que el viaje implica un gasto para el traslado y utilizamos un día inhábil, asiste un grupo muy reducido, de apenas tres alumnos, acompañados de un padre de familia. La conversación con un investigador respecto a la práctica del quemado nos confirma algunos datos: el quemado produce la liberación de dióxido de carbono y óxidos de nitrógeno, así como de derivados de azufre que forman parte de los gases de efecto invernadero (GEI). En cuanto a si estas sustancias liberadas a la atmósfera son contaminantes, nos refiere que son contaminantes todas aquellas sustancias que no deberían estar en un sistema o que se encuentran en cantidades que exceden la composición del sistema a que nos referimos. Este acercamiento a la definición es coincidente con lo afirmado por Boada:

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La contaminación atmosférica se debe a la alteración de la concentración o composición de los gases que la forman, es decir, se produce cuando contiene sustancias ajenas o bien cuando algunos de sus componentes tienen una concentración mayor a la normal (Boada y Toledo, 2003: 91).

Por otra parte, el investigador del Colegio de la Frontera Sur comenta que en las zonas costeras, como la franja donde se ubica Huixtla, en Chiapas, puede generarse la idea de que el contaminante no afecta, supuesto que se deriva de que no es percibido a simple vista. Sin embargo, el hecho de que el contaminante no se acumule como sucede en otras ciudades no significa que desaparezca. Más tarde o más temprano, esas emisiones interactúan con los distintos sistemas o se manifiestan como gases de efecto invernadero. La atmósfera es un medio en movimiento, con turbulencias, que hacen que la dispersión de los contaminantes no sea uniforme […] las circunstancias meteorológicas determinan en gran medida la calidad del aire, puesto que, según cuáles sean, el contaminante se dispersará con mayor o menor dificultad. Estos movimientos del aire y las turbulencias ayudan a diluir los contaminantes, pero los de larga duración pueden ser transportados a largas distancias antes de volver a la superficie de la Tierra [y] tienen incidencia fuera del ámbito donde se han producido (Boada y Toledo, 2003: 92).

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Para ilustrar este fenómeno, el investigador nos comentó que, en el caso de la disminución en la capa de ozono, se ubica un agujero en la Antártida, en esta zona cuya densidad de población es muy baja. La dinámica de dispersión acarrea los gases responsables (CFC, clorofluorocarbono) desde las zonas densamente pobladas hasta aquellas latitudes. Esto demuestra que un contaminante no desaparece, y no debemos olvidar que el planeta, en el Ártico o en el Antártico, sigue siendo el mismo. Agregado al impacto de las sustancias que se emiten, sin importar quién sea el causante, se sabe que los países más afectados serán los menos desarrollados, y principalmente las zonas costeras. Así, los gases de efecto invernadero han influido e influirán en procesos de deshielo, con la consecuente elevación en el nivel del mar de tal magnitud que zonas amplias pueden desaparecer. En este punto, el padre de familia que nos acompañaba se mostró interesado y Los gases de efecto invernadero han influido en el deshielo de la preguntó si Chiapas era una zona como Antártida 18

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la que el doctor mencionaba, es decir, zona costera, con rezago, en un país en vías de desarrollo. El entrevistado dijo que sí. Me pareció importante aprovechar ese momento para estimular la reflexión en torno a un punto que habíamos detectado en las entrevistas con padres de familia: Huixtla y sus actividades agrícolas como emisoras de contaminantes. El investigador nos explicó que, en efecto, la quema de los cultivos de caña es una práctica indeseable cuando se considera la contaminación en el ámbito global. Que las emisiones de dióxido de carbono (CO2), óxidos de nitrógeno (NOx) y derivados de azufre permanecen y afectan, las veamos o no. A las personas en las zonas rurales no siempre les parece que se esté contaminando, pues consideran que el mero hecho de que existan plantíos en derredor garantiza la condición amigable con el medio ambiente, pero no siempre es así. Pregunté –con toda la intención– en torno al aumento de los cultivos de palma africana (Elaeis guineensis) en la costa de Chiapas. El primer error es pensar, dijo, que la introducción de los monocultivos implica en automático una recuperación de la biodiversidad, ya que no todo lo verde plantado corrige el impacto de las actividades humanas. Específicamente en el tramo de Huixtla a Tapachula se introdujo el cultivo de palma africana. Para ello se talaron árboles maderables y frutales propios de la región. En el ecosistema original, forjado durante muchos años, existían relaciones que se interrumpieron y que no pueden reactivarse tan rápido como quisiéramos por el mero hecho de volver a plantar. Los productores se deslumbraron porque el primer año se regalaron palmas y se prometió comprar todo lo que produjeran, pues había el furor del biocombustible, cuya operatividad no resultó cierta y dejó deforestadas grandes Palma africana (Elaeis guineensis) extensiones. En cuanto a la quema del cultivo de la caña, tendríamos que pensar cómo afecta el proceso de quemado a la biota del suelo. Las consecuencias de esa quema están relacionadas con la liberación de gases de efecto invernadero, pero también con la disminución de las formas vivas presentes en el suelo y el hecho de que, en cada evento, se propicia una mayor dependencia del uso de fertilizantes. De vuelta en el salón de clases, compartimos con el grupo esta información. La visión de las prácticas agrícolas en el ámbito local no genera un impacto despreciable o menor en el ámbito global. Es vital comprender que no estamos buscando al culpable como elemento único, sino reconocer que todos los actos suman y que, a partir de las actividades antropogénicas y la intensificación de sus formas de producción, se han registrado cambios que están afectando ya la forma en que vivimos.

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En la última década, a los fenómenos globales ya reconocidos durante el decenio de 1980, tales como el exceso de bióxido de carbono […] o la reducción de la capa de ozono […] se ha venido a agregar nuevos procesos de dimensión planetaria. […] En los últimos años se acumularon suficientes evidencias que demostraron la existencia de fenómenos no registrados anteriormente, tales como el incremento en el número e intensidad de los ciclones, la producción de gases contaminantes de la atmósfera derivados de las quemas agrícolas […], y el registro de 1997 y 1998 como los años más calientes de la historia reciente (Boada y Toledo, 2003: 182).

La parte que nos toca se refiere a comprender el impacto de la actividad comunitaria. En nuestro caso, el tiempo que se ha mantenido ha generado un proceso de normalización, de tal suerte que aun observando la caída de los residuos no se le asocia con la generación de gases de efecto invernadero ni con su potencial como causante de enfermedades. Las tendencias correspondientes a las emisiones de GEI provenientes de las actividades agrícolas […] para los años 1990, 2000 y 2011 representaron 17%, 15% y 13% del total de GEI respectivamente, aunque en términos absolutos se registró un incremento. Esta es un área que ofrece grandes oportunidades para disminuir la generación de GEI, lo cual, además de contribuir a la mitigación del cambio climático, aportará beneficios en la salud humana, en los ecosistemas y en la calidad del suelo, ya que muchos de los GEI provenientes de esta actividad están relacionados a los agroquímicos y a las quemas agropecuarias anuales (Molina, Sarukhán y Carabias, 2017).

La información indica que una modificación de las prácticas locales tendría un efecto real. Es necesario dejar de esperar que alguien más lo haga. Es urgente tomar conciencia de que la contribución al problema desde las áreas rurales existe, y que también podríamos convertirnos en parte de la solución. Las modificaciones no vendrán desde un coordinador global cuyo decreto cambie las condiciones por enunciarlas. Es preciso sumar acciones, pequeñas acciones desde pequeñas comunidades.

Y ahora, ¿qué hacemos?

En el mes de abril, previo al receso vacacional de Semana Santa (2019), conversamos con los jóvenes en el sentido de qué hacer desde la escuela para tratar de mejorar las condiciones del lugar en que vivimos. La mayoría está de acuerdo en que debemos informar a los demás grupos lo que sabemos; otros consideran que hay que hacer un escrito al ingenio; otros, que debe denunciarse ante la presidencia municipal o que la información no debe quedarse en la escuela, sino enviarse a un periódico local como denuncia pública. 20

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Los acuerdos se resumieron en tres acciones:

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• Elaboración de un video que informe de las actividades realizadas a fin de distribuirlo en redes (así evitamos el uso de papel para trípticos, que era una de las ideas originales). • Llamar a un representante del área de salud municipal para preguntarle si el ayuntamiento sabe de estas condiciones y tiene algún plan para abordarlo. • Informar a la comunidad escolar del resultado de nuestra actividad a través de una exposición fotográfica. Se acordó hacerla coincidir con la reunión de la representación de salud municipal y organizarla por segmentos según el origen de la información.

Preparación de exposición fotográfica para informar a la comunidad escolar sobre los resultados de la actividad de investigación

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El último bimestre en el programa escolar de Ciencias indica que se lleve a cabo un proyecto escolar. Estas actividades se corresponden con ese objetivo, en la forma de una campaña de concientización, labor que desarrollaron los alumnos debido a la afinidad con las actividades acordadas. La elaboración del video se efectuó con recursos personales dado que en la escuela no hay equipos de cómputo para uso de los estudiantes. Conseguimos un permiso especial de la escuela para que algunos de ellos pudieran llevar sus teléfonos celulares y compartiéramos las fotografías necesarias en la edición. Decidimos hacer una narración para el video en la voz de dos niñas, que al final no fue utilizado por solicitud de los padres de familia.1 El video se puede ver en <www.youtube.com/watch?v=TN3ZwsNNgB8> con la voz del autor de estas líneas. En la sesión con autoridades del municipio, nos enteramos de que el área de Salud Municipal no tiene acuerdos o estrategias sobre la problemática del quemado, tampoco en torno a informar a la población, monitoreo de niveles de contaminación, dar seguimiento a número de casos de enfermedades de vías respiratorias imputables al proceso de quema, o acción alguna que sugiera que hay conciencia sobre la relevancia de esta problemática. La oficina de Ecología y Medio Ambiente se mostró interesada en los datos correspondientes a las máquinas que realizan el corte de la caña en verde. Al cierre de este escrito, estamos realizando gestiones dirigidas a que exista un acuerdo a fin de que Salud Municipal y la inspección escolar de la zona 010, a cargo de la región, sea informada por el ingenio azucarero en torno a la calendarización de las quemas. Se espera que esta información permita a las autoridades emitir boletines que limiten la activación física escolar en los momentos de mayor emisión contaminante. Este acto no resuelve el problema, pero sienta un precedente de acción en torno a él. Cuando buscaba información para elaborar el video, encontré por casualidad un comentario interesante en una publicación de Facebook. Pensando en contactar con esa persona hice una búsqueda en su perfil y encontré un blog de su autoría. Le envié un correo y unos días después logramos hacer contacto. Su nombre es Ignacio Gei, ex profesor de la cátedra de Derecho y Legislación Ambiental en la Universidad Blas Pascal, en Argentina; posee gran experiencia en este ámbito, ya que colaboró como responsable del área de derecho ambiental del Comité de Enlace en Argentina, del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, en el ciclo 1995-1996. De forma muy amable, el maestro Gei accedió a tener con nosotros una videoconferencia en la que formuló algunas reflexiones y recomendaciones en Los padres de familia comentaron de forma particular que no querían que en el video aparecieran las voces y nombres de sus niñas. Ellos consideran que denunciar estos hechos señalando al ingenio azucarero como responsable puede generar problemas o algún tipo de represalias.

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torno al problema de nuestra región. De sus muchas aportaciones, menciono algunas que enriquecieron la forma en que veíamos el problema: • El problema no es sólo de México o Chiapas; a lo largo de Latinoamérica existen leyes en torno a las prácticas agrícolas, pero en los hechos no siempre se cumplen. • En una provincia de Argentina (Tucumán), la quema de cultivos de azúcar está prohibida. • Las iniciativas más importantes son las que surgen de los núcleos sociales, dado que implican que los participantes saben lo que se debe realizar y están dispuestos a llevarlo a cabo; además, la administración pública podría tener intereses respecto a la permanencia de las prácticas vigentes. • Como elemento base es posible demostrar, desde los colectivos escolares, que las prácticas pueden ser modificadas; quizá a través de resultados experimentales, como en el caso de la calidad del azúcar que se obtiene con la quema y sin ella. • En cuanto a la calidad del aire en el municipio, también es importante una investigación con la colaboración de otras escuelas. Como resulta evidente, conviene que los estudiantes perciban que no se trata de un problema local en su naturaleza o consecuencias; que estos procesos suman a las condiciones de su entorno inmediato, pero también en los niveles regional y global; y que existen otros grupos preocupados por las condiciones actuales dedicados a buscar alternativas al proceso. De algunas de las opiniones del maestro Gei no podemos ocuparnos en lo inmediato. Él habla desde la experiencia de la educación superior; algunas de las ideas que surgen no podemos abordarlas en la educación básica. Sin embargo, es necesario que los estudiantes tengan la experiencia de identificar una problemática y ofrecer soluciones; así como forjar una opinión fundada en el conocimiento y comprensión de una pluralidad de razones que los diferentes actores tienen para hacer lo que hacen de la forma en que lo hacen.

Referencias BOADA,

M., y V. Toledo (2018). El planeta, nuestro cuerpo. La ecología, el ambientalismo y la crisis de la modernidad. México: Fondo de Cultura Económica.

LOVELOCK,

J. (1985). Gaia. Una nueva visión de la vida sobre la tierra. Barcelona: Ediciones Orbis.

MOLINA,

M., J. Sarukhán y J. Carabias (2017). El cambio climático. México: Fondo de Cultura Económica.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2011). Programa de estudios 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Secundaria. Ciencias. México: SEP.

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Desde el silencio II FRANZ KAFKA: CONTRA SU VOLUNTAD Gerardo de la Cruz* elca stil lod e

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La poeta estadounidense Emily Dickinson estaba convencida de que

publicar no era esencial en el destino de un escritor, el ejercicio de la vocación literaria era suficiente, y guardó una obra considerable sobre la cual no dio instrucción alguna porque, tal vez, sabía que ya no era suya. Franz Kafka, en cambio, tenía la certeza de que el fin natural de una obra era su publicación, pero creía también en el arte y en la perfección de la escritura, de la transparencia del mensaje de una obra. Así, un cuento que no transmitía lo que él deseaba exponer, dentro de los códigos y términos de su propia exigencia, era un borrador insalvable, por ello dispuso que sus manuscritos fueran destruidos. Pero el mismo prurito que le impedía publicar, le impidió hacerse cargo por sí mismo de la destrucción de esos trazos cuyo destino fue la máxima publicidad.

él le importaba la obra, no la fama, eso es indudable –afirma Jorge Luis Borges (1983)–. De todos modos, Kafka, ese soñador que no quiso que sus sueños fueran conocidos, ahora es parte de ese sueño universal que es la memoria”. Y así es, no es necesario conocer a Kafka para saber cuándo una situación es kafkiana –la misma palabra, intuitivamente, nos ofrece una idea, como si estuviera enquistada en la memoria genética del siglo XX–, y cosa cu-

* Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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riosa, ni siquiera la lectura de Franz Kafka llega a darnos luces acerca de ese término tan íntimamente pesadillesco que muchos, si no es que todos, hemos padecido alguna vez en una oficina burocrática, en el colegio, en la calle, en familia, en lo individual. Yo pienso que nosotros, los lectores, necesitábamos que la biografía de Franz Kafka fuera tan retorcida e inexplicable como la realidad que recreó en su obra para estar en condiciones de aceptarla, y la justificamos porque su autor, ¡qué desgracia!, debió sufrir mucho, o su enfermedad lo había trastornado. Max Brod, el amigo íntimo correo del maestro

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que, en calidad de albacea, hizo público el grueso de la vida y obra de Franz Kafka, se encargó de facilitarnos esa visión reconfortante que lo explicaba todo.

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Los Kafka

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Franz Kafka, 5 años

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Franz Kafka nació el 3 de julio de 1883 en la ciudad de Praga –cuando todavía el Imperio austrohúngaro era uno de los más importantes epicentros culturales del mundo–, en el seno de una familia asquenazí, la rama judía predominante en Europa Oriental y Central, es decir, formaba parte de una minoría con profundas raíces y tradiciones, pero marginada y oprimida hasta mediados del siglo XIX. Franz era el mayor de seis hermanos: dos varones, que murieron a los meses de nacidos, Georg y Heinrich, y tres mujeres, Gabriele, Valerie y Ottilie, o Elli, Valli y Ottla, respectivamente, con quienes tuvo una estrecha relación. Hermann Kafka, su padre, era hijo de un carnicero y provenía de una zona rural; muy joven emigró a Praga, donde sus habilidades en los negocios le permitieron pasar de ser un vendedor ambulante, a un empresario con comercio establecido. En cambio, la madre de Franz, Julie Löwy, estaba varios peldaños arriba en la escala social respecto a Hermann: ella pertenecía a una familia adinerada gracias a los textiles, que cambió por la producción de cerveza. Ambos eran checohablantes, pero siendo el alemán la lengua oficial del Imperio, decidieron educar a sus hijos de tal suerte que pudieran insertarse con mayor facilidad en la cultura germánica para seguir avanzando social y económicamente. Los Kafka estaban en un proceso de asimilación, donde la cultura ancestral cede a la dominante no sólo para progresar, sino para llevar una vida más allá de la supervivencia, una vida

Hermann Kafka y Julie Löwy, 1917

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Dominio público en commons.wikimedia.org

Elli,Valli y Ottla Kafka kafkamuseum.cz

Casa donde nació Franz Kafka

donde se pueda gozar de estabilidad y aceptación fuera de su comunidad. Franz es producto de esta doble asimilación: se identifica más con la cultura alemana que con la checa y judía, y terminará escribiendo el grueso de su obra en alemán –diarios y cartas incluidos–, aunque el judaísmo no dejará de cincelar sus aspiraciones espirituales. Suele tildarse al señor Kafka de autoritario y ambicioso, pero creo que esta visión se rela26

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tiviza cuando se conoce la historia del pueblo judío en los países centroeuropeos, y cómo los gobernantes disponían de sus bienes y sus vidas. Hermann Kafka había padecido muchas penurias para salir adelante, y ahora que tenía la oportunidad de ahorrárselas a sus hijos, hacía todo lo posible para que no perdieran lo que él había ganado con tanto, tanto esfuerzo. Semejante discurso, que en el fondo tiene algo de chantaje, le resultaba contradictorio al joven Franz, ya que por un lado acentuaba la admiración que le tenía a su padre, y por otro le parecía odiosa la presión que ejercía sobre él, a tal grado que terminó sintiéndose acorralado por su padre en cada decisión de vida. En gran medida, por él estudió Leyes y tomó trabajos que detestaba. Y a sus padres también les atribuye sus múltiples desastres sentimentales. No había un área de la vida de Franz que su padre viera con buenos ojos, por ello chocaban constantemente, por ello su permanente búsqueda de aprobación, y por ello, tal vez, la severidad con que se juzgaba a sí mismo. Frente a su padre, Franz experimentaba la misma debilidad que su madre demostraba: “… soy un Löwy con cierto fondo de Kafka que, sin embargo, no es espoleado por esa voluntad vital, comercial y de conquista de los Kafka –confiesa en Carta al padre–, sino por un prurito de los Löwy que actúa como un impulso más secreto, más escrupuloso y en otra dirección, y que a menudo no llega siquiera a actuar”. Pero actuaba, a pesar suyo.

Diarios (fragmento) Una vez le preguntaron a Zenón con insistencia si no había nada que estuviese quieto, y respondió: Sí, la flecha que vuela está quieta. Franz Kafka

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Franz Kafka se graduó como abogado en 1906. No era una profesión que le entusiasmara, ni siquiera que respondiera a ciertas expectativas personales, pero sabía que le permitiría romper con el yugo paterno. Lamentablemente su vida de estudiante no sólo estuvo marcada por esa constante insatisfacción consigo mismo y todo lo que hacía, sino porque comenzaron los problemas de salud que irían minando su fortaleza física y, a la postre, lo llevarían a depender de su familia y, más todavía, a poner en tela de juicio su cordura. También, por esos años, se interesó por la filosofía y la literatura, aunque su carrera como escritor profesional comenzaría años después, mientras llenaba los vacíos laborales borroneando sus extraordinarias fantasías. Su corta vida profesional duró menos de quince años. Tras realizar el obligatorio servicio social en los tribunales de Praga, estuvo un año de prueba en la compañía de seguros Assicurazioni Generali, una de las más importantes de Europa, y tenía la expectativa de ser trasladado al extranjero, aunque pronto desechó esta idea por las desfavorables condiciones laborales de la empresa, que se reveló como una cueva de explotadores. En 1908, gracias a los buenos oficios de un amigo de la universidad, entró como asistente legal al Instituto de Seguros de Accidentes de Trabajo del Reino de Bohemia, donde rápidamente fue ascendiendo hasta convertirse en secretario superior del Instituto. No era el mejor de los empleos, pero era un trabajo al que los judíos prácticamente no tenían acceso, y en el cual se desempeñó con extraordinaria eficiencia. Además de darle el espacio necesario para escribir, durante la Primera Guerra Mundial le permitió hacerse cargo de la fábrica de asbesto de su cuñado, que había sido movilizado al fren-

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El burócrata

Kafka en Praga

te, y, tras el desmoronamiento del Imperio austrohúngaro y el nacimiento de Checoeslovaquia, pudo conservar el trabajo por su origen checo, e incluso, cuando se le diagnosticó tuberculosis en el otoño de 1917, la oficina fue solidaria, hasta que se vio obligado a tramitar su jubilación anticipada dos años antes de su muerte. Parecería que la eficiencia de Kafka era equivalente al amor que tenía por su trabajo. Toda su obra revela que no. El mundo de la burocracia, la imagen que nos hemos hecho de ella y sus múltiples trámites incansables, dirigidos a quién sabe qué entidad que concede, niega, rechaza, ignora y actúa con razones incomprensibles, cuando no absurdas, le debe todo a Kafka. Él centró los reflectores sobre un universo sólo para iniciados, lo dotó de un escenario que podría ser cualquier edificio antiguo que aloje una 27

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oficina pública, escondió el rostro del poder tras una puerta falsa a la que sólo se puede acceder perdiéndose en el laberinto de los procedimientos y las reglas. Desde luego, quien desempeña algún trabajo en el sector público entiende que esa no es la realidad de la burocracia, pero el hecho de admitir que puede serlo es absoluta-

mente inquietante. Pensar que la emisión de un sello que ampara alguna autorización o una dispensa se convierta en un peregrinar de oficina en oficina, donde sólo se encuentra uno con más trámites y requisitos por cumplir, agobia lo suficiente como para pensar que novelas como El proceso o El castillo son realismo puro.

Un mensaje imperial El Emperador –así dicen– te ha enviado a ti, el solitario, el más miserable de sus súbditos, la sombra que ha huido a la más distante lejanía, microscópica ante el sol imperial; justamente a ti, el Emperador te ha enviado un mensaje desde su lecho de muerte. Hizo arrodillar al mensajero junto a su cama y le susurró el mensaje al oído; tan importante le parecía, que se lo hizo repetir. Asintiendo con la cabeza, corroboró la exactitud de la repetición. Y ante la muchedumbre reunida para contemplar su muerte –todas las paredes que interceptaban la vista habían sido derribadas, y sobre la amplia y alta curva de la gran escalinata formaban un círculo los grandes del Imperio–, ante todos, ordenó al mensajero que partiera. El mensajero partió en el acto; un hombre robusto e incansable; extendiendo primero un brazo, luego el otro, se abre paso a través de la multitud; cuando encuentra un obstáculo, se señala sobre el pecho el signo del sol; adelanta mucho más fácilmente que ningún otro. Pero la multitud es muy grande; sus alojamientos son infinitos. Si ante él se abriera el campo libre, cómo volaría, qué pronto oirías el glorioso sonido de sus puños contra tu puerta. Pero, en cambio, qué vanos son sus esfuerzos; todavía está abriéndose paso a través de las cámaras del palacio central; no acabará de atravesarlas nunca; y si terminara, no habría adelantado mucho; todavía tendría que esforzarse para descender las escaleras; y si lo consiguiera, no habría adelantado mucho; tendría que cruzar los patios; y después de los patios el segundo palacio circundante; y nuevamente las escaleras y los patios; y nuevamente un palacio; y así durante miles de años; y cuando finalmente atravesara la última puerta –pero esto nunca, nunca podría suceder–, todavía le faltaría cruzar la capital, el centro del mundo, donde su escoria se amontona prodigiosamente. Nadie podría abrirse paso a través de ella, y menos aún con el mensaje de un muerto. Pero tú te sientas junto a tu ventana, y te lo imaginas, cuando cae la noche. Franz Kafka

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Milena Jesenská

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La caótica vida sentimental de Kafka choca de lleno contra el orden y empeño que depositaba en su vida como funcionario público, del cual ofrece reiteradas muestras en sus diarios. Él, que se consideraba poco atractivo, sostuvo varios romances, algunos tan serios que llegó a comprometerse en matrimonio en tres ocasiones y, sin embargo, confiesa que nunca entendió el significado de la palabra amor. Conocemos por sus maravillosas cartas y los diarios, la relación con Felice Bauer, la más seria y prolongada, pero también la más difícil; la que sostuvo con Grete Bloch, mediadora entre Franz y Felice, con quien se llegó a pensar que tuvo un hijo (que nunca tuvieron), aunque todo parece indicar que fue una intensa amistad; el amor platónico por la señora Tschissik, una actriz del teatro judío, casada; la relación con Julie Wohryzek, su segunda prometida, cuya ruptura justifica en su Carta al padre; la locura que representó la admirable Milena Jesenská, mujer liberal, que apareció en su vida casada, con una sincera admiración hacia el escritor, un amor a la medida de las imposibilidades afectivas de Kafka y su ego. Y fue precisamente a Milena a quien le confió sus diarios y supo descifrarlo mejor que nadie con extraordinaria sutileza:

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El caos sentimental

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Conocía a las personas como sólo las personas de gran sensibilidad pueden conocerlas –escribió para un diario cuando murió Franz–, como alguien que está solo y ve a las personas casi proféticamente, de un destello de rostro. Conocía el mundo de una manera profunda y extraordinaria. Él mismo era un mundo profundo y extraordinario.

Finalmente, por sus cartas y diarios también sabemos de Dora Diamant, una chica polaca de veinte años a la que conoció en circunstancias difíciles debido al avance de la tuberculosis. Con correo del maestro

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Dora Diamant

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Círculo de Praga

encontrar una aguja en un pajar–. Por su parte, Max Brod acudió con los familiares y amigos de Kafka, con la intención de recuperar sus manuscritos y cumplir la última voluntad de Franz. Esto es un decir, porque él, conocedor de buena parte de la obra inédita de su amigo, nunca tuvo la menor intención de destruirla. Y eso Kafka lo sabía porque Max se lo advirtió.

Franz Kafka, escritor

Franz Kafka

Max Brod

Oskar Baum

Felix Weltsch

ella vivió los dos últimos años de su vida, contra el buen juicio del padre de Dora, su compañera hasta su muerte, el 3 de junio de 1924, en el sanatorio del doctor Hoffmann en Kierling, Austria. Dora y Max Brod, el mejor amigo de Kafka, tenían la encomienda de destruir su archivo personal. Ninguno le hizo caso. Ella conservó una maleta con un número indeterminado de cartas y cuadernos que le fueron incautados por la Gestapo en 1933, los famosos “papeles perdidos de Kafka” que, al parecer, se encuentran entre los expedientes que confiscó el Ejército Rojo tras la liberación de Berlín –dar con ellos equivale a 30

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Las vidas de Max Brod y Franz Kafka están entrelazadas en la historia de la literatura, uno atrás del otro, impulsándolo. Su amistad comenzó en 1902, en la universidad, tras una conferencia que Brod dio alrededor de Schopenhauer. El interés común por la filosofía, el arte y la literatura los hizo coincidir con otras personalidades afines a ellos y de similar condición (judíos, checos y germanoparlantes), a quienes Brod llamó el Círculo de Praga: Kafka, Oskar Baum, Felix Weltsch y el propio Brod. En las tertulias del Círculo, Kafka dio a conocer buena parte de su obra literaria, lo poco que publicó en revistas, los libros y las plaquettes publicados, y varios capítulos de sus novelas inconclusas. Su audiencia podía tener la mejor opinión de su obra, pero Franz no dejaba de encontrarle reparos a sus textos. El nivel de exigencia era similar al que su padre tenía hacia él, no importaba lo logrado de la historia, la delicadeza de su prosa, la novedosa forma de abordar sus temas, nada estaba a la altura de sus expectativas, todo era una bazofia. Brod luchó mucho contra el pensamiento catastrófico de Kafka, contra su inseguridad sobre las virtudes de sus textos, para que, contra todo prurito, contra lo que pensarían de él en el trabajo o sus familiares, lograran ver la luz: un compendio de prosas filosóficas y narrativas titulado Contemplación (1913), del cual se tiracorreo del maestro

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ron 800 ejemplares; La condena. Una historia para Felice (1913) que extrañamente se concentra en la falta de comunicación y confianza entre un padre y su hijo; El fogonero (1913), germen de El castillo; la novela breve La metamorfosis, cuyo título original es La transformación (1915), y es el que debe llevar porque no sólo se transforma Gregor Samsa, sino su entorno, incluida su familia; el relato breve En la colonia penitenciaria (1919); la colección de cuentos de Un médico rural (1919) y los tres relatos que componen Un artista del hambre (1922). Tal vez al momento de su muerte Franz Kafka no gozaba del descomunal prestigio que alcanzó unas décadas después, pero tampoco era un escritor completamente desconocido e inédito. Es más, la amistad entre

Milena y Franz nació porque ella quería traducirlo al checo (y lo tradujo, incluido El proceso). Si en más de una ocasión lo animó a publicar, ¿por qué Max Brod debía respetar una promesa que, desde que se la expresó, le confirmó que no cumpliría? Con ayuda de Dora Diamant, Kafka destruyó algunos manuscritos, pero el resto de la tarea se la dejó precisamente al amigo que sabía que no cumpliría su voluntad. En un breve epílogo a El proceso (1925), la primera novela póstuma de Kafka, Brod justificó su decisión de contrariarlo y la publicación de una novela inconclusa, cuya inconclusión es, paradójicamente, parte de su terrible fascinación y naturaleza. Kafka sentía, con razón, que los textos protagonizados por K., como El proceso o El

De noche ¡Sumergirse en la noche! Así como a veces se hunde la cabeza en el pecho para reflexionar, hundirse así por completo en la noche. En derredor duermen los hombres. Un pequeño espectáculo, un autoengaño inocente, es el de dormir en casas, en camas sólidas, bajo techo seguro, estirados o encogidos, sobre colchones, entre sábanas, bajo mantas; en realidad se han encontrado reunidos como antaño una vez y como después en una comarca desierta: un campamento a la intemperie, una inabarcable cantidad de gentes, un ejército, un pueblo bajo un cielo frío, sobre una tierra fría, arrojados al suelo allí donde antes se estuvo de pie, con la frente apretada contra el brazo, y la cara contra el suelo, respirando tranquilamente. Y tú velas, eres uno de los vigías, hallas al prójimo agitando el leño encendido que tomaste del montón de astillas, junto a ti. ¿Por qué velas? Alguien tiene que velar, se ha dicho. Alguien tiene que estar ahí. Franz Kafka

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castillo (1926), le acarrearían serios problemas en el trabajo. Luego vino El desaparecido (América) (1927), la versión ampliada de Un artista del hambre (1926), Carta al padre (1952), sus diarios y cartas, muchas cartas: a Ottla, a Felice, a Milena… todo con precisas notas de Brod. Cuanto escribió Kafka se convirtió, obscena y progresivamente, en materia de examen y joya literaria. Pero eso ya no llegaron a verlo sus padres, que fallecieron en los años 1930, ni sus hermanas Elli, Valli y Ottla, que sucumbieron en los campos de exterminio nazis; ni Milena Jesenská ni Grete Bloch ni Julie Wohryzek, ni muchos otros de su círculo íntimo que no lograron escapar del protectorado alemán de la Segunda Guerra Mundial.

La edición de la obra póstuma que Max Brod realizó y anotó ha sido revisada y hoy, lo que muchos leímos de una manera, no corresponde a las versiones que actualmente circulan bajo la pomposa etiqueta de “edición definitiva”. Obviamente, ni Brod ni Franz Kafka estarían de acuerdo con esa etiqueta, pero es irrelevante. La resistencia a publicar de Kafka ha sido estudiada desde todos los ángulos posibles y a partir de los muchos documentos personales que dejó: cartas, diarios, cuadernos de ideas, pensamientos, aunado a testimonios de familiares, amantes y amigos. Quizá la relación con su padre y su entorno familiar expliquen uno de los

pictures.abebooks.com

Dr. Haack Leipzig (CC BY 3.0) en commons.wikimedia.org

Contemplación (1913)

La obra de Kafka

Dominio público en commons.wikimedia.org

Primera edición de La metamorfosis, 1916

Carta al padre (1952)

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BORGES,

J. L. (1983). Un sueño eterno. Transcripción de los comentarios de viva voz del narrador y poeta argentino. En: El País, 2 de julio [en línea]: <elpais.com/cultura/2015/04/09/actualidad/1428570964_294931.html> [consultado: 25 de agosto de 2020].

BROD,

M. (1984). Epílogo. En: Franz Kafka. El proceso, trad. de R. Kruger. México: Origen / Seix Barral.

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Tumba de Franz Kafka y sus padres, en el Nuevo Cementerio Judío de Praga, República Checa

bró, el único campo de su vida donde triunfó de manera absoluta e incuestionable. Escribir era un asidero a la vida y una vía de escape, y contra su voluntad, su literatura seguirá viviendo mientras la humanidad tenga memoria, como bien afirma Borges, porque los sueños de Franz Kafka son los sueños de cualquier persona que ama y teme los misterios de la vida.

KAFKA,

Referencias

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ka fka

resortes más claros de su severa autocrítica. La condena es clara al respecto, pero La transformación es reveladora desde el principio, cuando “una mañana, al despertar, Gregor Samsa se encontró convertido en un monstruoso insecto”, y cuando cree que habla con toda claridad, nadie lo entiende, y el mismo Samsa no alcanza a comprender por qué no lo entienden ni lo escuchan… Ese insecto monstruoso, incapaz de comunicarse, abandonado y rechazado por sus seres queridos, podría ser la obra de Kafka, pero también es el mismo Kafka y el siglo XX y lo que va del XXI. Otros han advertido en el escritor trastornos psicológicos no diagnosticados, tal vez una esquizofrenia, crisis de ansiedad, él mismo se concebía como un neurótico y estaba convencido de que era un hombre débil y de que su muerte estaba próxima, incluso antes de ser diagnosticado con tuberculosis. Para él, escribir era algo sagrado, una forma de nombrar la existencia: “Ojalá se tratase de palabras, ojalá bastase con poner ahí una palabra y uno pudiera darse la vuelta con la tranquila consciencia de haber llenado completamente de sí mismo esa palabra”, se lee en diciembre de 1910 en sus diarios. Era una frustrante lucha contra la página en blanco y la opinión que tenía de sí mismo; pero fue la batalla que mejor li-

mu se

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F. (s. f.). En: Kafka Museum [en línea]: <kafkamuseum.cz/en/franz-kafka/family/parents/> [consultado: 2 de septiembre de 2020]. (1983). La muralla china [Un mensaje imperial], trad. Alejandro Guiñazú. Madrid: Alianza Editorial. (1991). Un médico rural [De noche], trad. de Juan Rodolfo Wilcock. Madrid: Anaya. (2001). Diarios, trad. Andrés Sánchez Pascual. Madrid: Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores.

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Áreas naturales protegidas de México: UN DIFÍCIL CAMINO HACIA LA RECONCILIACIÓN Andrés Ortiz Garay*

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Para concluir la serie “Áreas naturales protegidas de México”, tras haber abordado las diferentes categorías de este tipo de reservas que son reconocidas y manejadas por el gobierno federal, se hace necesario llegar a algunas conclusiones que permitan al lector definir su respuesta a la pregunta planteada en la primera entrega de la serie: ¿Son las áreas naturales protegidas los últimos refugios para la supervivencia de la vida natural o constituyen la posibilidad de surgimiento de nuevos edenes?

ntes de iniciar la revisión sobre el estado actual de las áreas naturales protegidas (ANP) de nuestro país, es conveniente mencionar que la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente incluye otra categoría que no ha sido tratada en esta serie de artículos: las áreas destinadas voluntariamente a la conservación (ADVC). Se trata de ANP que no se * Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”.

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establecen en principio por medio de decretos del poder ejecutivo de la Federación, aunque puedan contar con su reconocimiento y a veces hasta con su apoyo, ya sea decidido o tácito. Al respecto, el artículo 55 bis de la Ley General establece lo siguiente: Las áreas destinadas voluntariamente a la conservación son aquellas que pueden presentar cualquiera de las características y elementos biológicos señalados en los artículos 48 al 55 de la presente ley; proveer servicios ambientales o que por su ubicación favorezcan el cumplimiento de los objetivos previstos en el artículo 45 de esta ley.

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Para tal efecto, la Secretaría emitirá un certificado, en los términos de lo previsto por la sección V del presente capítulo. Dichos predios se considerarán como áreas productivas dedicadas a una función de interés público. El establecimiento, administración y manejo de las áreas destinadas voluntariamente a la conservación se sujetará a lo previsto en la sección V del presente capítulo.

En tanto, el artículo 59 de la misma norma estipula: Los pueblos indígenas, las organizaciones sociales, públicas o privadas, y demás personas interesadas, podrán promover ante la Secretaría el establecimiento, en terrenos de su propiedad o mediante contrato con terceros, de áreas naturales protegidas, cuando se trate de áreas destinadas a la preservación, protección y restauración de la biodiversidad. La Secretaría, en su caso, promoverá ante el Ejecutivo Federal la expedición de la declaratoria respectiva, mediante la cual se establecerá el manejo del área por parte del promovente, con la participación de la Secretaría conforme a las atribuciones que al respecto se le otorgan en esta ley.

Mediante esta figura legal, diferentes tipos de personas jurídicas, físicas o morales, pueden convertir en área natural protegida, predios sobre los que detentan derechos de propiedad. De conformidad con el artículo 77 bis de la misma ley, y los artículos 130 y 131 de su Reglamento en Materia de Áreas Naturales, se establecen niveles (básico, intermedio y prioritario) de certificación bajo los cuales las áreas destinadas voluntariamente a la conservación son administradas por sus promoventes. Dichos niveles varían en función de las características físico-biológicas y el estado de conservación de los predios y son determinantes para que estas ANP obtengan ac-

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ceso a los instrumentos económicos y otros apoyos que otorga la Federación;1 también se fija el plazo de tiempo que cubre el certificado (renovable o no, según el caso, y con vigencia mínima de quince años); asimismo se definen tanto una estrategia de manejo del área destinada voluntariamente a la conservación como las responsabilidades que adquiere(n) su(s) propietario(s). Aunque la página web de la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp) no incluye a las ADVC en su recuento principal de las que cuentan con reconocimiento federal, sí es posible encontrar una lista con 354 unidades de esta categoría (Conanp, s. f.) que se distribuyen en 24 entidades federativas del país,2 con Oaxaca (134), Guerrero (66) y Tlaxcala (25) como las más sobresalientes por su número, ya que las demás tienen solamente entre doce y una de este tipo de ANP. Esto, desde luego, no es casual. A partir de 2008, cuando en la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente se estableció que las ADVC se considerarían –una vez aprobada su certificación– como ANP de competencia de la Federación, las comunidades indígenas, los núcleos agrarios y ejidos han encontrado en este ordenamiento varias posibilidades, y no sólo es el acceso a programas de financiamiento, sino también, y quizá más significativamente, como una vía para lograr los

El artículo 64 bis de la LGEEPA prevé el establecimiento de incentivos económicos y estímulos fiscales específicos para los predios certificados. 2 De acuerdo con esa lista, los estados que parecen no contar con ADVC son Zacatecas, Colima, Durango, Hidalgo, Michoacán y Querétaro, además de la capital de la República, Ciudad de México. También es necesario advertir que el número de ADVC certificadas por la Conanp varía según el documento que se consulte (así, por ejemplo, en el artículo de esta serie publicado en el número 285 de Correo del Maestro mencioné que la Conanp apoyaba 339 ADVC y aquí digo que se trata de 354; esto se debe probablemente a un aumento en esta categoría de ANP durante el lapso de casi un año transcurrido entre el primero y el último artículo de esta serie). 1

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Localización de las áreas destinadas voluntariamente a la conservación Correo del Maestro a partir de sig.conanp.gob.mx/website/interactivo/advc

Áreas destinadas voluntariamente a la conservación

siguientes propósitos: a) blindar sus territorios ante el desarrollo de proyectos privados de explotación de recursos naturales (especialmente los de minería) y de obras públicas no deseadas; b) mantener o mejorar la cantidad y calidad del agua de la que disponen; c) fortalecer las posibilidades de mantener sus lógicas de reproducción del tejido social tradicional y de acrecentar su actuación en el entramado de la gobernanza local y regional; d) y, a no dudarlo, contribuir a los ideales de sustentabilidad ambiental, conservación de la biodiversidad y mitigación de la nocividad del cambio climático en la medida que les es posible. Por lo tanto, no debe extrañar que en Oaxaca y Guerrero, donde la población indígena es muy cuantiosa, se concentre el ma36

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yor número de este tipo de ANP (56 por ciento del total que enlista la Conanp). Sin embargo, el incremento de las áreas destinadas voluntariamente a la conservación no es un fenómeno exclusivo de las comunidades indígenas o de los núcleos campesinos que sin tener distinciones de índole étnica comparten con ellas la marginación y la pobreza. Una cantidad no bien determinada de propietarios privados y de asociaciones (amparadas por la legislación vigente respecto a las formas que pueden adquirir los grupos de productores agropecuarios y de comercializadores de su producción) también se integran a la tendencia de incremento de las áreas destinadas voluntariamente a la conservación. Resulta indudable que las organizaciocorreo del maestro

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Áreas naturales protegidas de México: un difícil camino hacia la reconciliación

decreto vigente ocupan 3.3 millones de hectáreas. Los estados con mayores superficies que forman parte de las ANP estatales no superpuestas a las de tipo federal son: Estado de México, con 629 327 hectáreas (que representan 29.4 por ciento de su territorio); Campeche, con 504 722 (8.9); San Luis Potosí, con 397 716 (6.2); Quintana Roo, con 149 507 (3.8); Guanajuato, con 256 560 (8.3); y Aguascalientes, con 106 030 (20.1 por ciento). Hasta hace unos años, Chihuahua, Baja California, Colima y Guerrero eran los únicos estados que no tenían ANP de jurisdicción propia. Es curioso que Chihuahua haya sido el primer estado mexicano en crear un ANP y ahora no tenga ninguna (en 1926, el poder legislativo de esa entidad convirtió la sierra de Majalca en un parque protegido, el cual, en 1939, fue decretado como parque nacional por el presidente Lázaro Cárdenas). También sorprende que los gobiernos de Campeche, Chiapas, Quintana Roo y Yucatán, no obstante que carecen formalmente de jurisdicción sobre los mares territoriales de

blog.seccionamarilla.com.mx

nes no gubernamentales (ONG) juegan un papel central en este asunto, aunque la conveniencia de este importante rol se halla sujeta a discusión. Y dado que la participación de las ONG en la creación, soporte financiero y manejo de las ANP es una tendencia que parece irreversible en la actualidad, es necesario delimitar de forma más precisa y en detalle tal participación, tanto en términos legales y administrativos, como en otros de índole política (por ejemplo, en lo que respecta a la soberanía nacional) y de justicia social (por ejemplo, en cuanto a quiénes deben beneficiarse finalmente de los apoyos que otorgan los fondos nacionales e internacionales para la conservación y el desarrollo sustentable). Asimismo, debemos considerar aquí que los gobiernos estatales y municipales también están facultados para establecer ANP en los territorios que forman parte de sus respectivas jurisdicciones. Un interesante estudio (Bezaury-Creel, 2009) afirma que en las entidades federativas del país, unos tres centenares de ANP que cuentan con

Sierra de Majalca, Chihuahua

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México, han decretado más de doscientas mil hectáreas de superficie marina como parte de sus ANP costeras.3 Ese mismo estudio menciona que en 2009 había 85 ANP municipales con decreto vigente en diez entidades federativas (Campeche, Chiapas, Coahuila, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Querétaro, Tabasco, Tamaulipas y Yucatán), y cuya superficie abarcaba poco más de 124 000 hectáreas (cifra equivalente a 0.05 por ciento del total de las ANP decretadas por alguno de los tres niveles de gobierno); pero la mayoría de estas áreas municipales eran parques urbanos4 o periurbanos y sólo dos contaban con programa de manejo (el Área Municipal de Protección Hidrológica Barranca del Río Santiago en Zapopan, Jalisco, y la Zona Sujeta a Conservación Ecológica Reserva Cuxtal en Mérida, Yucatán). De una manera que todavía no ha sido resuelta a cabalidad, se han suscitado varios casos de confrontaciones legales entre los gobiernos municipales y el federal, porque, de un lado, el artículo 115 constitucional faculta a los municipios para planificar el uso del suelo y para expedir las licencias de construcción, y del otro, el artículo 27 constitucional establece que es la Nación la que tiene “el dominio directo de todos los recursos naturales de la plataforma conti-

Ese estudio plantea algo interesante respecto a las ANP de jurisdicción estatal: “En términos generales se puede establecer que, en la gran mayoría de las entidades federativas, aún no existe una política de Estado manifiesta con respecto a las ANP. En este sentido, prevalece el sello personal impuesto por cada uno de los gobernadores con interés personal o no en el tema, lo que otorga un rasgo distintivo a los esfuerzos de creación de ANP, el cual se manifiesta en forma de impulsos creativos, seguidos de periodos de inactividad en la mayor parte de las iniciativas relacionadas con las ANP estatales” (Bezaury-Creel, 2009: 415-416). 4 Como simple dato curioso menciono aquí que, de acuerdo con algunos historiadores, el primer paseo público arbolado y con otra vegetación inducida que se creó en América, y que antecede a muchas de las realizaciones europeas del mismo género, fue nada menos que la Alameda de la Ciudad de México.

nental y los zócalos submarinos de las islas”, así como de los yacimientos minerales u orgánicos, los combustibles minerales sólidos, el petróleo y todos los hidrocarburos que se le asocian, además del espacio situado sobre el territorio nacional. Por eso, el Ejecutivo Federal tiene la potestad de dictar: … las medidas necesarias para ordenar los asentamientos humanos y establecer adecuadas provisiones, usos, reservas y destinos de tierras, aguas y bosques, a efecto de ejecutar obras públicas y de planear y regular la fundación, conservación, mejoramiento y crecimiento de los centros de población; para preservar y restaurar el equilibrio ecológico; […] para el fomento de la agricultura, de la ganadería, de la silvicultura y de las demás actividades económicas en el medio rural, y para evitar la destrucción de los elementos naturales y los daños que la propiedad pueda sufrir en perjuicio de la sociedad.

Como la revisión de los traslapes, los diferendos y las posibilidades de complementación y armonía entre las soberanías federal, estatal y municipal en lo que se refiere a las ANP requeriría muchas más páginas, dejaremos aquí este breve recuento de “las otras ANP” para mejor volver sobre aquellas que son manejadas directamente por la Conanp.

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La transformación del modelo mexicano de ANP En otros artículos de esta serie he delineado ya las premisas fundamentales sobre las que se ha construido el “modelo mexicano” de ANP, así que no insistiré mucho más en ello, y tan sólo pongo de relieve aquí que, al contrario de lo sucedido en otras naciones (Estados Unidos, Sudáfrica o India, por ejemplo), la vía seguida por nuestro país ha tenido como eje central excluir la

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Áreas naturales protegidas de México: un difícil camino hacia la reconciliación

Área Municipal de Protección Hidrológica Barranca del Río Santiago en Zapopan, Jalisco

expropiación de la tierra que se decreta como reserva o área protegida. Como corolario del pacto constitucional de 1917, México realizó una reforma agraria que convirtió en propietarios ejidales o comunales tanto a antiguos pobladores de la tierra como a colonos que se adentraron en las regiones menos densamente pobladas del país (desiertos y serranías boscosas en el norte, selvas tropicales y bosques de niebla en el sur). Tratando de conjugar una idea de preservación de los recursos naturales (que hasta mediados del siglo XX se concebían como prácticamente inagotables), con la necesidad de posibilitar la supervivencia de las masas compuestas por una población en ese entonces mayoritariamente rural, la decisión política fue repartir tierras y respetar los derechos de tenencia de los núcleos agrarios, ya fuesen éstos de antigua o reciente creación. Al contrario del modelo llamado “Yellowstone”,5 la expulsión de los pobladores de los territorios no Véanse los artículos de esta serie en los números 285 (febrero de 2020) y 292 (septiembre de 2020) de Correo del Maestro.

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se convirtió en nuestro caso en premisa o consecuencia del establecimiento de las zonas de protección del medioambiente natural. Eso lo resume muy bien la siguiente cita: El rasgo que distingue más claramente a las ANP mexicanas de las de otros países es el hecho de que no son propiedad pública. En virtud de que el reparto agrario llegó antes a casi todas las áreas que podían ser candidatas a ANP, éstas muy rara vez pasan a ser bienes públicos. Esto que eufemísticamente se ha llamado el “modelo mexicano” de protección es en realidad una enorme debilidad del régimen de ANP. Una vez más, el problema jurídico fundamental consiste en definir cuál o cuáles órganos del estado tienen la atribución para decretar un pedazo de territorio como un área natural protegida (Azuela, 2006: 119).

Sin embargo, la política de modernización del campo mexicano, plasmada en las reformas a la Constitución federal y la Ley Agraria que se efectuaron en 1992, ha transformado rápidamente ese panorama, provocando cambios cualitativos 39

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y cuantitativos en la estructura de la tenencia de la tierra, los patrones de uso del suelo y, por consiguiente, en la composición de los ecosistemas así afectados. La escasez de apoyos económicos y la extinción de subsidios y estímulos fiscales para la producción agropecuaria de comunidades, ejidos y pequeños propietarios han deteriorado gravemente las opciones para que la mayoría de la población rural pueda integrarse de manera efectiva en el uso de los recursos naturales de sus tierras que preconiza el ideario del desarrollo sustentable. Es altamente significativo que alrededor de 90 por ciento de las poblaciones ubicadas en las ANP presenten índices de marginación calificados como muy alto, alto y, en los mejores casos, medio. Los conflictos en varias ANP (de los que son ejemplos destacados la selva Lacandona, los Tuxtlas, la sierra de Manantlán y los pantanos de Centla) muestran que los problemas agrarios no se han resuelto adecuadamente, que hay una fuerte oposición a la privatización de la tierra implicada en las reformas a las leyes mencionadas, y que los supuestos beneficios de la globalización neoliberal –tanto del mercado como de la cultura– no llegan a esa población marginada y tampoco evitan el deterioro del medioambiente ni el agotamiento de los recursos naturales. Las ANP constituidas por decreto del Ejecutivo Federal intentan ajustarse lo más posible a la definición de área natural protegida que propone la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza: “Un espacio geográfico claramente definido, reconocido, dedicado y gestionado, mediante medios legales u otros tipos de medios eficaces para conseguir la conservación a largo plazo de la naturaleza y de sus servicios ecosistémicos y sus valores culturales asociados” (Dudley, 2008: 10). Asimismo se pretende que en ellas se apliquen los postulados del Convenio sobre la Diversidad Biológica acerca de 40

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la conservación de los paisajes naturales, el uso sostenible de sus componentes y una participación más o menos justa y equitativa de sus beneficios, propósitos que constituyen, de acuerdo con ese convenio internacional del que nuestro país es signatario, una preocupación común de la humanidad. La Conanp ha ensayado –con mejor o peor suerte en cada caso específico– la implementación de una serie de instrumentos de política pública y de acción social en el intento de poner en práctica esquemas de conservación y de aprovechamiento sustentable de los recursos naturales. En este sentido, podemos enumerar: los programas de ordenamiento ecológico del territorio (incluyendo los ordenamientos comunitarios del territorio); las zonas de restauración; la zonificación forestal; los programas de pagos por servicios ambientales (desarrollados por la Comisión Nacional Forestal, la Conanp y otros organismos del gobierno federal);6 las áreas de refugio para proteger especies acuáticas; las unidades de manejo para la conservación de la vida silvestre y otros tipos de reservas que se manejan en pequeña escala (muchas de ellas establecidas con fines de aprovechamiento cinegético); las áreas protegidas de ejidos dedicados a la producción forestal (en las que se incluyen los aprovechamientos forestales y los bosques de alto valor de conservación certificados por el Forest Stewardship Council); y los aprovechamientos pesqueros sustentables certificados por el Marine Stewardship Council; así como las reservas privadas y sociales que se categorizan como áreas destinadas voluntariamente a la conser-

Por los recursos que se les han destinado destacan en este sentido el Programa de Conservación para el Desarrollo Sostenible (Procodes) y el Programa de Empleo Temporal (PET). Sembrando Vida es otra modalidad de este tipo que se está desarrollando en el actual sexenio.

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Áreas naturales protegidas de México: un difícil camino hacia la reconciliación

La Conanp ha ensayado la implementación de una serie de instrumentos de política pública y de acción social en el intento de poner en práctica esquemas de conservación

vación. Es comúnmente aceptado que esta multifacética diversificación de usos del suelo (y de aguas) representa una estrategia adecuada para conservar y aprovechar de manera sustentable la biodiversidad del territorio mexicano, ya que se afirma que su integración en el extenso repertorio de las ANP establece sinergias indispensables entre los instrumentos de política pública y los derivados de la acción social, ya sea de tipo comunitario o privado. Desde luego, la integración de estos y otros instrumentos legales, administrativos y organizativos en un sistema nacional de ANP es sin duda deseable, pero antes de avanzar alegremente por ese camino, deberíamos centrar la atención sobre algunas cuestiones.

Un nuevo paradigma en las áreas naturales protegidas En el curso del siglo y medio, aproximadamente, en que las fases de dominio imperialista y financiero del desarrollo capitalista han impuesto correo del maestro

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su rapacidad y sus alcances devastadores en el mundo natural y biodiverso, también ha surgido un movimiento contrapuesto, lo que Víctor Manuel Toledo ha llamado la “trilogía de la esperanza”, que reúne: … lo ecológico, lo espiritual y nuevas formas de crear y utilizar el conocimiento [y que] derivan, a su vez, en la construcción teórica y práctica de una nueva utopía que hoy alcanzamos a vislumbrar bajo el término de sociedad sustentable. Aunque el concepto de desarrollo sustentable o sostenible, hoy se ha vuelto un término utilizado de manera indiscriminada y oportunista por innumerables sectores sociales (desde gobiernos, bancos y corporaciones hasta empresas, centros académicos y organismos diversos), existe una definición legítima hecha implícita en los movimientos sociales que es necesario rescatar. En efecto, las prácticas y experiencias de numerosos movimientos ciudadanos en todo el mundo encierran elementos para confeccionar una versión legítima, profunda, crítica y socialmente adecuada del desarrollo sustentable (Toledo, 2003: 17).

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En el contexto de la evolución de las ANP, adquiere gran relevancia un nuevo paradigma, que Toledo denomina “la conservación biocultural”. En ésta, los componentes de la trilogía de la esperanza que menciona la cita anterior reciben la influencia de la relación entre los pueblos indígenas y sus medioambientes naturales. Este es un tema especialmente aplicable a países que, como México, cuentan con un alto nivel de biodiversidad, pero con posibilidades muy acotadas –política, económica y socialmente– para garantizar el bienestar de la inmensa mayoría de su población. Este nuevo paradigma es intrínsecamente afín a las concepciones de los pueblos originarios que entienden al ser humano como una más de las múltiples criaturas que pueblan la Madre Tierra. Las culturas indígenas mantienen con ella (Madre Tierra, Naturaleza, o como quiera llamársele) una relación de respeto que, entre otras formas, se manifiesta en la salvaguarda de los espacios naturales (bosques, selvas, montañas, manantiales, etcétera), ya que se les entiende como dones que la Madre Tierra hace a sus criaturas. El más o menos reciente descubrimiento de la importancia y vitalidad de las cosmovisiones indígenas ha sumado a la visión moderna de la conservación un contingente social y cultural que hasta hace unos cincuenta años permanecía ignorado, pero que ahora ocupa una posición como aliado estratégico de los esfuerzos institucionales, públicos y privados del conservacionismo e inspira la búsqueda de modelos más respetuosos e integrales de relación con la naturaleza. Para el caso de México, el mismo Toledo ofrece algunos datos relevantes: Para comenzar debe saberse que el país, en virtud de su larga historia civilizatoria (los pueblos mesoamericanos se remontan a unos 7 mil a 9 mil años, según los registros de las primeras plantas domesticadas encabezadas por el maíz), y con una población originaria o indígena de 25 millo42

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nes (Inegi, 2015), constituye una nación muy especial en términos bioculturales. Utilizando tres criterios, biodiversidad (cantidad de especies), etnodiversidad (número de lenguas) y agrodiversidad (cifra de centros de domesticación) es posible clasificar a los países bioculturalmente más ricos del planeta. De acuerdo con ese análisis, México ocupa el segundo sitio, después de Indonesia y por delante de India, Australia, Brasil y China. Los territorios indígenas del país, con una superficie de al menos 28 millones de hectáreas, mantienen las áreas mejor conservadas de selvas y bosques, y captan la cuarta parte del agua de lluvia. Por ello cada especie de planta o de animal, de suelo o de paisaje, de montaña o manantial, casi siempre conlleva una expresión lingüística, una categoría de conocimiento, una historia o una leyenda, un significado mítico, un uso práctico o una vivencia individual o colectiva (Toledo, 2019).

El reconocimiento de la importancia de la visión biocultural en el movimiento conservacionista ha desatado algunos procesos esperanzadores para el futuro de las ANP. Por ejemplo, la colaboración entre el gobierno de Francia y la Conanp en una iniciativa para que los “paisajes bioculturales” se inscriban como una categoría de conservación (existe un proyecto al respecto en Jalisco, y se fundó en Yucatán la primera reserva biocultural mexicana, en la que participan cinco municipios de la región del Puuc, básicamente con población hablante del idioma maya yucateco). Asimismo, con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología se creó la Red sobre el Patrimonio Biocultural de México, en la que se integran unos 250 académicos, 70 instituciones y varias decenas de comunidades rurales de todo el país. Sin embargo, el camino por recorrer es todavía largo y difícil, a pesar de que discursivamente –y en contadas veces en la realidad concreta– se reconoce el decisivo papel que juegan los núcleos agrarios y los pueblos indígenas en el intento de conservar la biodiversidad correo del maestro

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Áreas naturales protegidas de México: un difícil camino hacia la reconciliación

de nuestro país, es contundente el dato de que alrededor de 80 por ciento de las poblaciones que habitan en las ANP federales se encuentran en niveles altos de marginación social y económica. Por eso resulta paradójico, como expresa Toledo (2020), que “[e] país ha sido muy exitoso en proteger orquídeas, felinos, pájaros bandera, quetzales, mariposas, monos, peces, insectos y especies endémicas, pero ha fallado en dar una vida digna a los pueblos que facilitaron la protección de ese legado natural”.

Conclusión

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A pesar de que la denominación de áreas naturales protegidas implica la idea de territorios destinados a la conservación y protección de la naturaleza, en realidad no son entidades homogéneas. Aparte de su diversidad biológica y geográfica, las diferencias entre ellas se manifiestan en los objetivos que en cada una se pretende alcanzar, y en las maneras en que son manejadas operacional y administrativamente. En el mundo, hay algunas en las que se prohíbe totalmente el desempeño de cualquier actividad humana (o casi, ya que la simple vi-

gilancia de sus territorios o los quehaceres necesarios para el estudio y control de la fauna y flora requieren cierto grado de presencia humana), mientras que en otras se trata de territorios que han sido habitados por personas que tradicionalmente han obtenido allí los recursos que posibilitan su subsistencia (en las de este último tipo –cuyo ejemplo más conspicuo podría ser el de las reservas de la biosfera–, el expediente de zonificar el ANP es la medida más comúnmente usada para tratar de compaginar las metas de la conservación del medio natural con el aprovechamiento sustentable de sus recursos). En México, las ANP federales presentan un panorama poco alentador si nos decidimos por una conservación a ultranza de las áreas protegidas, ya que 81.05 por ciento de la superficie total de las ANP recae dentro de las categorías menos restrictivas para las actividades antropogénicas dentro de ellas (reservas de la biosfera, áreas de protección de flora y fauna, y áreas de protección de recursos naturales), y sólo el restante 18.95 por ciento en las que son, de alguna manera, altamente restrictivas (santuarios, monumentos naturales, y parques nacionales). En buena medida, la gran biodiversidad que se reproduce en los suelos y aguas de muchas

La biodiversidad que se reproduce en los suelos de muchas ANP se mantiene porque las sociedades humanas que las habitan han evolucionado bajo lógicas económico-políticas apartadas del desarrollo del capitalismo

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Antes del aula

se mantiene porque las sociedades humanas que las habitan han evolucionado bajo lógicas económico-políticas apartadas del desarrollo del capitalismo. En este proceso, en los territorios que hoy son ANP se han moldeado paisajes en los que la relación entre la naturaleza y la cultura ha encontrado posibilidades de convivencia más armónicas que las establecidas por las sociedades urbanas, en las que el poder, la ganancia y la supremacía del bienestar individual son los principios rectores. En este sentido, es conveniente advertir que en México el movimiento ambientalista (sea de tipo más tradicional, de tipo biocultural o de alguna otra variante) ha tendido a desplegar sus pensamientos utópicos con gran amplitud en el mundo rural, lo cual de alguna manera desconoce que 80 por ciento de los mexicanos vivimos en centros urbanos y que gran parte de las problemáticas ambientales actuales se generan a partir de los modelos de vida citadina. Por eso es necesario hacer un análisis más profundo acerca de las formas en que nuestro actuar cotidiano, nuestras maneras de producir ANP

Referencias AZUELA,

A. (2006). Visionarios y pragmáticos. Una aproximación sociológica al derecho ambiental. México: Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM / Editorial Fontamara [en línea]: <antonioazuela.files.wordpress. com/2013/02/visionarios-y-pragmc3a1ticos.pdf>.

BEZAURY-CREEL,

J., y D. Gutiérrez-Carbonell (2009). Áreas naturales protegidas y desarrollo social en México. En: Capital natural de México, J. Sarukhán (coord. gral.), vol. II, Estado de conservación y tendencias de cambio, R. Dirzo, R. González e I. J. March (comps.), pp. 385-431. México: Conabio [en línea]: <www.researchgate.net/publication/236150170_Areas_naturales_protegidas_y_desarrollo_social_en_Mexico>.

CONANP,

Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (s. f.). Niveles de certificación. Áreas destinadas voluntariamente a la conservación. Junio 2020 [en línea]:

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y consumir, nuestras aspiraciones socioeconómicas y hasta nuestras formas de divertirnos y salir del agobio de la ciudad tienen, todas, repercusiones decisivas (ya sea más temprano o más tarde) en el mundo natural. La ciencia y hasta el sentido común nos indican que la globalidad actual no sólo es económica o de las comunicaciones, sino que afecta a otros ámbitos de la vida humana, entre ellos las maneras en que nos relacionamos con el medio ambiente (el presente cambio climático global es una tremenda muestra de esto). Por todo ello, debemos hacer conciencia de que en la viabilidad de la conservación de la biodiversidad, en las posibilidades de un lugar más digno y justo para la bioculturalidad, y en el acceso al desarrollo sustentable, estamos implicados todos. En vista de todo ello habrá que reflexionar mucho más de lo que esta serie de textos ha permitido, acerca de si las áreas naturales protegidas serán los últimos refugios de la vida silvestre o el germen para la creación de nuevos edenes.

<advc.conanp.gob.mx/wp-content/uploads/2020/06/ Niveles-de-certificaci%C3%B3n-ADVC-Junio-2020.pdf>. DUDLEY,

N. (ed.) (2008). Directrices para la aplicación de las categorías de gestión de áreas protegidas. Gland: Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza [en línea]: <portals.iucn.org/library/efiles/documents/paps016-es.pdf>.

TOLEDO,

V. M. (2003). Ecología, espiritualidad y conocimiento. De la sociedad del riesgo a la sociedad sustentable. México: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente - Oficina Regional para América Latina y el Caribe / Universidad Iberoamericana Puebla [en línea]: <www.uv.mx/orizaba/cosustenta/files/2015/05/Ecologia-Espiritualidad-y-Conocimiento.pdf>.

(2019). La conservación biocultural en México. En: La Jornada, sección Opinión, 3 de diciembre [en línea]: <www. jornada.com.mx/2019/12/03/opinion/018a1pol>.

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Enseñanza EN LÍNEA

El internet ha cambiado significativamente la forma en la que

nos comunicamos con los demás y también la forma en la que accedemos a, y compartimos, la información. Muchos de nosotros estamos familiarizados con las tecnologías de la comunicación basadas en internet y nos sentimos cómodos integrándolas en nuestra vida diaria. Entender el lugar de la educación en línea y de la educación facilitada digitalmente ha cobrado gran relevancia.

Por qué la enseñanza en línea es importante Si bien la educación en línea comenzó como una herramienta de apoyo a los métodos de enseñanza, como pizarras blancas, retroproyectores y procesadores de texto, ha habido un cambio importante en el que se ha desarrollado un proceso pedagógico. Hoy en día el problema ya no es cómo usar la tecnología para enseñar, sino más bien el que los maestros reconozcan la forma en la que el mundo cambia y comprendan la importancia de la alfabetización digital, el rol que juega la colaboración, y el aporte del trabajo en línea al aprendizaje de los estudiantes. El software y la tecnología avanzan muy rápidamente y por ello puede resultar difícil mantenerse al día con estos cambios, así que es impor* Maestra de educación secundaria.

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Alejandra Olvera Hernández*

tante centrarse en la comprensión de estrategias pedagógicas eficaces para la enseñanza en línea en lugar de enfocarse en la tecnología en sí, que se puede aplicar, adaptar o transferir entre varios software o plataformas. La situación que el covid-19 generó en la educación plantea desafíos y oportunidades tanto para estudiantes como para profesores, y el equilibro adecuado entre la enseñanza presencial y la enseñanza en línea seguramente es difícil. Resulta esencial crear entornos de aprendizaje cuidadosamente diseñados y alineados a los aprendizajes esperados de cada clase, curso, programa; y también, establecer objetivos realistas debido a las condiciones socioemocionales que particularmente se experimentan durante esta pandemia. En este marco, algunos beneficios de la enseñanza en línea son: 45

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El aprendizaje y la enseñanza pueden ocurrir en momentos que son más convenientes y productivos tanto para estudiantes como para profesores.

• Mayor flexibilidad en el manejo del tiempo. El aprendizaje y la enseñanza pueden ocurrir en momentos que son más convenientes y productivos tanto para estudiantes como para profesores. Los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo dentro de un marco determinado, y el proceso de participación en el aprendizaje y la enseñanza en línea se puede dividir en porciones de tiempo, con una oportunidad para la reflexión. • Intercambio de información. La educación en línea brinda oportunidades para obtener y compartir información más fácil y rápidamente. Los profesores tienen oportunidad de unirse a comunidades o grupos de docentes que comparten la misma área de interés en lugar de sólo integrar una comunidad determinada por la ubicación geográfica en la que se encuentran. • Experiencia diversa y enriquecedora. La educación en línea puede mejorar la experiencia de aprendizaje del estudiante al proporcionar 46

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oportunidades para colaboraciones interdisciplinarias, interculturales o entre escuelas. Esta experiencia, si se desea, puede ocurrir en el nivel local, nacional o internacional. • Alfabetización digital. El aprendizaje en línea desarrolla habilidades de alfabetización digital que son cada vez más necesarias en la sociedad contemporánea. • Administración. La educación en línea puede agilizar algunos aspectos administrativos de la enseñanza.

Puntos por considerar al planificar una clase en línea Si bien los principios básicos de la planificación y el desarrollo curricular utilizados en las clases presenciales siguen siendo aplicables a clases completamente en línea o combinadas, se debe considerar que el factor digital agrega cierta complejidad. Sin embargo, también ofrece

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una oportunidad para que los estudiantes interactúen y aprendan en formas que la enseñanza presencial tradicional no puede ofrecer. La manera en la que los estudiantes aprenden en un contexto en línea es diferente a la que ocurre en un entorno presencial, por lo tanto se requiere una cuidadosa atención y planificación para asegurar que la experiencia de aprendizaje en línea sea efectiva, atractiva y alineada a los aprendizajes esperados. ¿Qué se debe considerar al planificar una clase en línea? • La importancia de la pedagogía sobre la tecnología. • La alineación constructiva de la evaluación con los objetivos de aprendizaje. • La alfabetización digital. • La evaluación estratégica de qué componentes de la clase se adaptan mejor al entorno de aprendizaje mixto.

La importancia de la pedagogía sobre la tecnología

El uso de la tecnología ofrece nuevas oportunidades de aprendizaje y enseñanza a estudiantes y maestros, una mayor flexibilidad en el manejo del tiempo y la oportunidad de acceder a una amplia gama de recursos en línea. Sin embargo, hay muchas suposiciones incorrectas sobre los beneficios del empleo de la tecnología que deben ser consideradas por los profesores al comenzar a planificar una clase en línea: • La tecnología no traerá beneficios automáticamente ni resolverá ningún problema curricular que ya exista para los maestros (por ejemplo, la falta de participación de los estudiantes) sin necesidad de repensar la pedagogía. • El contenido de las clases presenciales y las estrategias de enseñanza existentes general-

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mente no funcionarán con el mismo éxito sin ningún ajuste o planificación. • La tecnología por sí sola no hará que la clase sea más relevante ni será garantía de que aumente la participación de los estudiantes. • Los estudiantes no siempre están familiarizados con el uso de la tecnología en su proceso de aprendizaje, a pesar de que muchos han crecido como parte de una generación en contacto con herramientas digitales. Así, la tecnología no debe ser el foco principal del proceso, sino más bien un componente que mejora la experiencia de aprendizaje y enseñanza, y que se integra cuidadosamente en la planificación de los objetivos de aprendizaje. A continuación se presentan algunas estrategias de planificación útiles para el aprendizaje en línea: • No dejarse llevar por la enorme cantidad de recursos que ofrece la tecnología. Asegurarse de que el recurso elegido es relevante para el aprendizaje. Establecer qué se desea que los estudiantes aprendan y si es probable que ese recurso mejore esa experiencia. Es útil ver estudios de casos similares o hablar con colegas sobre sus experiencias. • Desarrollar contenido y estructura para la clase que sea específico para el aprendizaje y la enseñanza en línea. Por ejemplo, el tiempo y la forma en la que los estudiantes se comunican en un contexto en línea es diferente: es común que los periodos de tiempo sean más cortos y tengan mayor frecuencia. Por lo tanto, es preciso preparar conferencias breves y frecuentes. • Establecer qué actividades se potenciarían o adaptarían mejor a la tecnología. • Empezar despacio. Introducir un recurso en línea en la clase y evaluar su éxito, ajustar de acuerdo con la experiencia propia y gradualmente introducir más recursos. 47

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La tecnología no debe ser el foco principal del proceso, sino más bien un componente que se integra cuidadosamente en la planificación de los objetivos de aprendizaje

• Familiarizarse y obtener experiencia en el uso de las tecnologías y recursos mucho antes de empezar el proceso de enseñanza, a fin de poder evitar dificultades y estar en capacidad de resolver problemas rápidamente. Los estudiantes y padres de familia esperan que el maestro sea un experto en el uso de la tecnología para ayudarlos y guiarlos. La alineación constructiva de la evaluación con los objetivos de aprendizaje Así como ocurre en la enseñanza presencial, las clases en línea deben estar alineadas de forma constructiva para lograr beneficios y resultados en el aprendizaje. El alineamiento constructivo –término desarrollado por John Biggs– persigue que los objetivos de aprendizaje, los métodos de enseñanza y los criterios de evaluación se definan de manera coherente (se alineen) para mejorar el aprendizaje del estudiante. La evaluación es un proceso con 48

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una serie de actividades que funcionan como trampolines que permiten a los estudiantes construir, aplicar y evaluar gradualmente el conocimiento, con cada tarea directamente relacionada con un objetivo de aprendizaje específico. Agregar un componente en línea a la clase puede añadir una mayor complejidad al proceso de alineación constructiva y requiere una planificación cuidadosa para garantizar que ese componente sume valor, esté constructivamente alineado y ayude al proceso de aprendizaje. Entre las estrategias útiles para alinear constructivamente un curso en línea, lo mejor es comenzar con un diseño básico de un curso sin importar la tecnología. Para ello conviene atender lo siguiente: • Considerar el alcance de su clase, determinar qué quiere que aprendan los alumnos y escribir algunos objetivos de aprendizaje concisos y claros.

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• Enfocarse en los objetivos de aprendizaje principales para la clase e identificar información específica o habilidades que espera que los alumnos aprendan. • Establecer cómo los alumnos serán capaces de demostrar lo aprendido. Esto ayudará a que los objetivos de aprendizaje sean específicos en términos de la evaluación y a determinar las actividades de aprendizaje, así como el diseño de las evaluaciones. • Diseñar las tareas y actividades que facilitarán el alcance de los objetivos. La taxonomía de Bloom es una herramienta para ayudar a determinar qué tipo de acciones pueden realizar los alumnos y la profundidad de aprendizaje requerido.1 • Considerar el rango de actividades de aprendizaje y acercamientos de enseñanza que los alumnos encuentran al leer, pensar y discutir el contenido y cuáles los ayudan a completar tareas satisfactoriamente y a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Esto puede incluir lecturas, actividades, discusión de temas, etc., y sirve para establecer rápidamente qué actividades funcionarían mejor con un componente en línea e integradas al plan de estudios. La alfabetización digital La Universidad de Illinois define la alfabetización digital en los siguientes términos: a) La habilidad de utilizar tecnología digital, herramientas de comunicación o redes para localizar, evaluar, usar y crear información; b) la habilidad de comprender y utilizar información en múltiples formatos de una amplia gama de fuentes cuando se presenta a través de computadoras; y c) la capacidad de una persona para realizar tareas de manera eficaz en un entorno digital. La

Hay un texto breve pero útil para saber más al respecto en <sitios.itesm.mx/va/calidadacademica/files/taxonomia.pdf>.

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Identifique información específica o habilidades que espera que los alumnos aprendan

alfabetización incluye la habilidad de leer e interpretar medios, reproducir datos e imágenes a través de manipulación digital y de evaluar y aplicar nuevos conocimientos adquiridos en los entornos digitales (Osterman, 2011: 138).

Generalmente se asume que los estudiantes han crecido teniendo el acceso a la tecnología y están familiarizados con las redes sociales, por lo que son competentes para utilizar tecnología en su aprendizaje y se sienten cómodos al hacerlo. Sin embargo, esta generalización no es siempre cierta para todos. Mientras que muchos alumnos usan redes sociales como Facebook, muchos están menos familiarizados con el uso de otras tecnologías de la red 2.0 como Twitter, Instagram y Blogger, por ejemplo, y suelen tener poca experiencia en utilizarlas en contextos de aprendizaje (opuesto al social). Por esta razón, es importante primero proveer entrenamiento adecuado a los alumnos y maestros en cómo usar estas tecnologías y dejar claro cómo y por qué serán utilizadas en su clase o entorno de aprendizaje. Desarrollar e integrar este soporte en el currículo en línea es 49

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una buena manera de ayudar a los alumnos a comprometerse y beneficiarse del aprendizaje en línea o mixto. A continuación se presentan algunas estrategias útiles para integrar la alfabetización digital al currículo: • Incorporar procesos escalonados que desarrollen la alfabetización digital en su clase. Incluya tareas que provean una estructura que desarrolle las habilidades necesarias. Esto puede lograrse en la duración del bimestre o trimestre o, con un programa, en una serie de clases. • Cuando se presente una nueva tecnología, dedicar, con anterioridad, suficiente tiempo para informar a los estudiantes (un proceso “paso a paso”) sobre cómo preparar y usar una tecnología o programa. • Proveer ayuda permanente. Prepare instrucciones escritas donde reitere lo que fue presentado en el informe anterior y permita a los alumnos revisar cualquiera de los pasos que pudieron haber olvidado. Provea un hilo de “preguntas y respuestas” en un foro de discusión para que los estudiantes puedan

hacer preguntas donde se asegure una respuesta pronta. Un documento de “Preguntas frecuentes” puede ser de mucha ayuda. La evaluación estratégica de qué componentes de la clase se adaptan mejor al entorno de aprendizaje mixto Establecer qué componentes se ajustan mejor a un entorno en línea o cara a cara ayuda a maximizar la eficacia de los objetivos de aprendizaje y a incrementar el compromiso de los alumnos. En un escenario mixto, cara a cara y en línea, las actividades de aprendizaje deben ser relevantes entre sí y complementarse. Es importante no duplicar los esfuerzos para no terminar enseñando una clase completamente en línea y cara a cara de manera simultánea. Una estrategia bien cuidada de aula invertida puede asegurar que las actividades en línea informen directamente al salón. De forma similar, el componente en línea no tiene por qué ser utilizado durante toda la clase, puede utilizarse en momentos críticos del curso, como cuando una actividad en línea aborda un tema o mejora alguna experiencia especí-

diariocorreo.pe

El componente en línea puede utilizarse en momentos críticos del curso, como cuando una actividad en línea aborda un tema o mejora alguna experiencia específica de aprendizaje

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fica de aprendizaje. Seleccionar qué actividades de aprendizaje deben ser en línea depende de la disciplina, tamaño y tipo de clase; sin embargo, hay algunas estrategias que pueden ser beneficiosas y relevantes para la mayoría. Estrategias útiles para diseñar componentes en línea en aprendizaje mixto Es recomendable establecer qué actividades de aprendizaje o contenido no requieren un entorno cara a cara. Éstos son usualmente asuntos administrativos, recursos o actividades que el alumno puede rever entre cada clase cara a cara. Se pueden incluir algunos de los siguientes: • Asuntos administrativos. Documentos como los bocetos de la clase, fechas importantes, información de contacto, políticas de seguridad y salud, listas de alumnos, evaluaciones, expectativas de los alumnos, preguntas frecuentes, calendarios, programas, etcétera. • Recursos. Lecturas, recursos educativos abiertos, notas de estudio, actividades interactivas, listas de lectura, ligas de red, etcétera. • Documentos. Resúmenes de proyectos, criterios de evaluación, instrucciones y demostraciones, etcétera. Asimismo, es conveniente determinar qué actividades de enseñanza pueden mejorar siendo impartidas en un entorno en línea, por ejemplo:

• Tareas. Evaluaciones a paso propio y revisión de módulos, preguntas, exámenes pasados, tutoriales en línea, ejemplos de buenas prácticas, entregas de evaluaciones, etcétera. • Retroalimentación. Retroalimentación de colegas, retroalimentación en audio o por escrito de maestros, etcétera. • Colaboración. Discusiones, grupos de trabajo, etcétera. • Trabajo de preparación. Recursos y actividades que preparen a los alumnos para las clases cara a cara. • Nuevos elementos. Instrucciones semanales y comentarios motivacionales del maestro. • Involucramiento externo. Visitantes que hagan lecturas o invitados, colaboración o aportaciones de alumnos en instituciones de otros estados o países, participantes de industria, etcétera.

Conclusión La planeación cuidadosa es uno de los componentes más importantes de la enseñanza en línea. Un currículo en línea bien planeado y cuidadosamente equilibrado es mucho más fácil de manejar y reduce el potencial de confusión y frustración del alumno durante el proceso de aprendizaje en línea.

Referencias BIGGS, J. (s. f.). Constructive Alignment [en línea]: <www.jo-

hnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/>.

OSTERMAN,

M. (2011). Digital Literacy: Definition, Theoretical Framework, and Competencies. En: M. S. Plakhot-

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nik,. S. M. Nielsen, & D. M. Pane (eds.), Proceedings of the Tenth Annual College of Education & GSN Research Conference, pp. 135-141. Miami: Florida International University [en línea]: <digitalcommons.fiu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1213&context=sfer>.

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artistas

y artesanos

Poesía, narrativa Y TEATRO NAHUA Leandro Delgado Rey*

Durante el periodo colonial, la mayor parte de la producción literaria am www.f si.org

fue destruida de manera sistemática por los conquistadores y los frailes católicos, estos últimos también conocidos como “extirpadores de idolatrías”. A pesar de esta pérdida incalculable, sobrevivió parte de aquella producción gracias a las transcripciones realizadas por estos mismos frailes. Una de las civilizaciones que preservó su historia y sus conexiones con el pasado cultivando formas originales de entender el arte y la poesía fue la nahua, de cuya poesía, narrativa y teatro aquí presentamos un breve panorama.

Poesía nahua La literatura nahua tuvo géneros definidos, pero la división no obedece a los criterios establecidos por la crítica literaria actual. Por eso, es difícil encontrar un texto dedicado solamente a la expresión literaria pura. Generalmente se trata de una literatura creada con cierto propósito, con alguna intención práctica de fundamento religioso, moral o histórico. De todas maneras, se puede dividir la producción literaria nahua en dos grandes géneros, poesía y narrativa, y establecer subgéneros en cada uno. La poesía era una de las artes más valiosas. Los poetas tenían una alta posición social y la poesía era cultivada por los integrantes de la no* Escritor uruguayo.

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bleza, incluso por los mismos gobernantes, entre ellos el célebre Nezahualcóyotl. Su enseñanza se realizaba en los cuicacalli, centros educativos dedicados a enseñar cantos y danzas donde vivían, estudiaban y ensayaban quienes iban a ser cantores o danzantes. Muchos de los textos eran escritos para ser recitados o entonados al aire libre. Vestidos con ropas multicolores, los poetas decían las composiciones acompañados de música de flautas de madera, conchas marinas y otros instrumentos. La palabra poesía no tiene una traducción precisa en náhuatl. Corresponde a la frase in xóchitl in cuícatl, que quiere decir ‘la flor y el canto’. Gráficamente, esta noción se representaba con una voluta adornada de flores que significaba la multiplicación, el florecimiento de todos los sentidos de la palabra en la poesía. correo del maestro

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Poesía, narrativa y teatro nahua

En la época prehispánica se cultivó una gran variedad de géneros poéticos, entre los que se distinguen cuatro principales. El primero está integrado por los xochicuícatl, cantos en los que se alude a las flores. Como fue dicho, las flores eran el símbolo de la expresión literaria, usadas como metáfora de las palabras poéticas y de las obras de origen divino. A veces las flores también representan batallas y cantos de guerra. Uno de los ejemplos más conocidos de este género es el “Diálogo de la flor y el canto” que integra los Cantares mexicanos. Este texto presenta en versos un diálogo entre poetas y sabios, reunidos con el propósito de esclarecer el sentido de la poesía. El diálogo y las exposiciones de cada uno los lleva a reflexionar sobre la poesía y también sobre el sentido de la existencia del hombre en la tierra. El investigador mexicano Miguel León-Portilla, estudioso de la cultura de los antiguos nahuas, recrea este encuentro, que tuvo lugar probablemente hacia 1490. En su recreación, el lector puede evocar el momento en que varios poetas se reúnen en la casa del señor Tecayehuatzin, príncipe de Huexotzinco: “Los invitados se acomodan en esteras bajo la sombra de frondosos ahuehuetes en algún huerto cercano al palacio de su huésped Tecayehuatzin. Como es costumbre, antes de dar principio al diálogo, los criados distribuyen el tabaco y las jícaras del espumoso chocolate”. Una vez reunidos, Tecayehuatzin inicia la conversación y plantea la cuestión del significado último de la flor y el canto. Sus preguntas reciben respuestas muy diferentes de cada invitado, que van enriqueciendo la conversación. Entre los invitados se encuentra Ayocuan, quien sostiene que la poesía es un don que proviene de los dioses. Sin embargo, el poeta no puede ocultar su pesimismo al aceptar que no es suficiente para lograr la inmortalidad.

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En vano hemos llegado, en vano hemos brotado en la tierra. ¿Solo así he de irme como las flores que perecieron? ¿Nada quedará de mi nombre? ¿Nada de mi fama aquí en la tierra? ¡Al menos flores, al menos cantos! ¿Qué podrá hacer mi corazón? En vano hemos llegado, en vano hemos brotado en la tierra.

El segundo género poético nahua está integrado por los yaocuícatl o cantos de guerra, usados para glorificar las hazañas militares. Este género fue muy cultivado sobre todo durante el periodo de dominación azteca. Sus poemas están relacionados con la muerte, la gloria de los dioses y la de los aztecas. El siguiente fragmento del canto conocido como “Desde donde se posan” también forma parte de los Cantares mexicanos y fue traducido por el investigador Ángel María Garibay: Desde donde se posan las águilas, desde donde se yerguen los tigres, el Sol es invocado. […] Orgullosa de sí misma se levanta la ciudad de México-Tenochtitlán, Aquí nadie teme la muerte en la guerra. Esta es nuestra gloria. Este es tu mandato.

El fragmento es un buen ejemplo para analizar cómo funcionan las metáforas en la literatura nahua. El lugar donde se posan las águilas posiblemente alude a la fundación de la ciudad de México-Tenochtitlán. Según la leyenda, la ciudad se fundó en el lugar donde los aztecas vieron a un águila posada en un nopal, con una serpiente en el pico. Al mismo tiempo, dice el 53

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Artistas y artesanos

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In xóchitl in cuícatl, que quiere decir ‘la flor y el canto’, se representaba con una voluta adornada de flores que significaba el florecimiento de la palabra en la poesía.

poema, es un lugar donde se yerguen los tigres. Águilas y tigres son animales míticos en la tradición azteca. En su honor se crearon las dos órdenes más destacadas de su ejército, los Caballeros Águila y los Caballeros Tigre. La invocación al sol es un rito de adoración que concluye la interpretación de la primera estrofa. El sol representa a Huitzilopochtli, dios de la guerra. Todo el poema es un ejemplo del espíritu guerrero que caracterizó a los aztecas y que los convirtió en el pueblo dominante de la región. El tercer tipo de género poético está integrado por los teocuícatl, cantos de exaltación a los dioses o himnos sagrados. Algunos eran himnos de alabanza donde se describían las características de la divinidad; otros eran escritos y recitados para solicitar los favores divinos al dios de la guerra, de las lluvias o del maíz; y también había expresiones de agradecimiento por los favores recibidos. Este fragmento del himno conocido como “El dios de la dualidad” es parte de la Historia tolteca-chichimeca. En el mismo poema se puede saber el origen de este himno. Al parecer, dos jefes toltecas habían llegado hasta la cueva de un cerro para invitar a los chichimecas a reunirse con ellos. Los chichimecas, que estaban adentro, pidieron a los recién llegados que se identificaran con el canto. Los jefes toltecas entonaron el himno en honor de Ometéotl, dios de la dualidad: 54

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En el lugar del mando, en el lugar del mando gobernamos: es el mandato de mi Señor principal, espejo que hace aparecer las cosas. Ya van, ya están preparados. Embriágate, embriágate, obra el dios de la dualidad. El inventor de hombres, el espejo que hace aparecer las cosas.

Ometéotl era el supremo dios dual de los antiguos toltecas del siglo IX, antecesores de los pueblos nahuas. Quetzalcóatl es su sacerdote. El principio masculino de Ometéotl engendró el mundo, que fue concebido por el principio femenino. En el breve pasaje se observan repeticiones y paralelismos que afirman la dualidad característica del pensamiento mítico mesoamericano. Estas repeticiones y paralelismos definen profundamente a la literatura nahua, como se verá más adelante. Finalmente, se encuentran los incnocuícatl, cantos tristes y filosóficos donde se manifiesta la angustia y la intimidad. Un dramático canto de angustia de este género es el conocido como “Visión de los vencidos”, conservado en los Anales de Tlatelolco. Este canto narra la caída de Tenochtitlán en manos de los españoles, caída que significó el trágico fin del mundo mexicano antiguo. En los caminos yacen dardos rotos, los cabellos están esparcidos. Destechadas están las casas, enrojecidos tienen sus muros. Gusanos pululan por calles y plazas, y en las paredes están salpicados los sesos. Rojas están las aguas, están como teñidas y cuando las bebimos, es como si bebiéramos agua de salitre.

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En la poesía nahua se pueden distinguir diversos procedimientos estilísticos muy característicos. El primero de éstos es el paralelismo, un recurso que aparece con mucha frecuencia y que consiste en crear o armar la expresión de un pensamiento a través de dos frases consecutivas. Así, el paralelismo puede repetir con palabras distintas la misma idea, como al inicio del yaocuícatl analizado: “Desde donde se posan las águilas / desde donde se yerguen los tigres”. También hay abundancia de difrasismos, es decir, la convivencia de dos palabras que complementan y amplían un sentido. A veces estas palabras son sinónimas o tienden a definir una idea, como en el caso de “Visión de los vencidos”, que refiere a la caída de Tenochtitlán: “Rojas están las aguas / están como teñidas”. Otras veces, la convivencia de dos palabras puede evocar una tercera idea que resulta, la mayoría de las veces, en una metáfora. “Flor y canto” quizá sea el difrasismo más claro, ya que se trata de dos palabras que, unidas, logran crear la metáfora para referirse a la poesía y al arte en general. Otro ejemplo puede ser “falda y camisa”, que refiere a la mujer en su aspecto sexual. Otro recurso estilístico frecuente es el estribillo, la repetición de un pensamiento al final de cada una de las partes de un poema, orientado a dejar su marca en la audiencia. Aparece en formas muy variadas, establecidas básicamente por la longitud del estribillo, que en algunos casos puede llegar a ser muy extenso.

Poetas nahuas Aunque la mayoría de los poemas y las composiciones nahuas son de origen anónimo, muchos otros textos son atribuidos a famosos poetas indígenas. Habitualmente, la poesía era una actividad propia de los sacerdotes, pero hubo excepciones, como Nezahualcóyotl (1402-1472), correo del maestro

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Representación de Nezahualcóyotl en el Códice Ixtlilxochitl

considerado el más grande poeta mexicano anterior a la Conquista y conocido como “el rey filósofo”. Descendiente de las culturas chichimeca y tolteca, Nezahualcóyotl fue príncipe en su juventud y para su crianza contó con la asistencia de nobles y tutores. A los 16 años fue testigo del asesinato de su padre por los tecpanecas de Atzcapotzalco. Luego se exilió, y estudió con los tlamatini (los hombres sabios) mientras establecía alianzas con poderosos gobernantes de otras ciudades, entre ellos los mexicas, de quienes era descendiente. En 1430 tomó Atzcapotzalco con la ayuda de sus aliados y obtuvo el poder de Texcoco. Se instaló en el trono, donde permaneció hasta su muerte realizando tareas como gobernante, guerrero, filósofo y poeta. Durante su gobierno, Nezahualcóyotl promovió las actividades relacionadas con el arte, 55

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la arquitectura, la poesía y la filosofía. Construyó lugares de encuentro para artistas e intelectuales, acueductos para llevar agua al valle de Tenochtitlán, jardines zoológicos y botánicos. Pasaba gran parte del tiempo con los astrónomos, que tenían un rol muy importante en la cultura mesoamericana. Nezahualcóyotl marcó una época dorada en el valle de México. En sus poemas formuló las grandes preguntas que tuvieron los filósofos de todas las culturas. Buscó el significado último de la existencia más allá de las guerras y los placeres terrenales, un significado que podía encontrarse en la habilidad del hombre para crear belleza. Estas preguntas aparecen en un fragmento de su poema conocido como “Somos mortales”: Percibo lo secreto, lo oculto: ¡Oh vosotros señores! Así somos, somos mortales, de cuatro en cuatro, nosotros, los hombres, todos habremos de irnos, todos habremos de morir en la Tierra... Como una pintura nos iremos borrando. Como una flor, nos iremos secando.

La historia de “el rey filósofo” incluye haber planeado la muerte de su leal amigo Cuacuauhtzin para casarse con su esposa. Nezahualcóyotl lo envió a la guerra a una muerte segura y Cuacuauhtzin, enterado de la traición de su amigo, se mantuvo fiel a su superior, fue a la batalla y murió. Su viuda se convirtió entonces en la reina de Texcoco y en la madre de Nezahualpilli, sucesor de Nezahualcóyotl, también poeta. De Nezahualpilli (1460-1515) se cuenta que se enamoró de la hija de un comerciante a la que tomó como concubina. De gran inteligencia, esta mujer componía poesía y discutía temas filosóficos con los tlatoani y sus consejeros. Hue56

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xotzincatzin, el hijo de Nezahualpilli, era también poeta. La historia cuenta que Huexotzincatzin y la concubina de su padre pasaban cada vez más tiempo juntos, hasta que comenzaron los rumores de que los jóvenes mantenían una relación oculta. Nezahualpilli consideró esto una traición y ordenó el estrangulamiento de su propio hijo. Como poeta, a Nezahualpilli se le atribuye la autoría de la llamada “Canción de Nezahualpilli”, que puede ser descrita como un poema pacifista, un sentimiento poco frecuente entre los nahuas. Aunque era un guerrero, lamentaba las pérdidas en la guerra. Nezahualpilli tuvo las mismas convicciones que su padre: aparentemente creyó en una deidad no antropomórfica y tuvo preocupaciones hacia los más necesitados, como las viudas y los huérfanos. Durante toda su vida se dijo que Nezahualpilli era un ser extraordinario con poderes sobrenaturales, que podía transformarse en águila o jaguar y vivir después de la muerte en una lejana caverna. Cacamatzin (1483-1520) fue otro importante poeta, hijo ilegítimo de Nezahualpilli. Su madre fue la hermana de Moctezuma II. Pasó su vida rodeado del cultivo de las artes y las glorias del poder, aunque también de la traición y la muerte. Al morir su padre, se produjo una disputa por el trono, y su hermano Ixtlilxóchitl se opuso a su coronación. El gobernante Moctezuma II había designado a Cacamatzin como señor de Texcoco, pero esta decisión ignoraba la descendencia directa del gobernante muerto, quien tuvo tres hijos legítimos. En el cantar que se le atribuye, conocido como “Cantos de Cacamatzin”, se puede observar una preocupación por la existencia humana y el misterio de lo que acontece después de la muerte. Este canto es también una oportunidad para recordar a sus ancestros, los grandes poetas y gobernantes Nezahualcóyotl y Nezahualpilli. correo del maestro

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Yo sólo digo, yo, Cacamatzin, Ahora sólo me acuerdo del señor Nezahualpilli. ¿Acaso allá se ven, acaso allá dialogan él y Nezahualcóyotl en el lugar de los atabales? Yo de ellos ahora me acuerdo.

Con la llegada de los españoles, Cacamatzin intentó convencer a su tío Moctezuma II de atacar a Cortés y su ejército. Sin embargo, Moctezuma envió a Cacamatzin a recibir a los españoles para convencerlos de no entrar en Tenochtitlán. Tiempo después, Moctezuma fue hecho prisionero por Cortés. Cacamatzin intentó liberarlo pero fue traicionado por su hermano, Ixtlilxóchitl, quien lo entregó a Cortés. Se dice que fue sometido a tormento para que hiciera entrega del oro y otros tesoros y murió en 1520 colgado y apuñalado por los españoles.

Narrativa nahua Además de la poesía, la prosa narrativa tuvo una función muy importante en la literatura nahua. Escrita en piedra o pintada en códices, gran parte de esta producción registró acontecimientos con exactitud cronológica, como es el caso de los anales, y estableció enseñanzas morales, como sucede con los llamados “Discursos de los ancianos”. Estos dos subgéneros integran la mayor parte de la producción narrativa. En los anales o xiuhamatl se indicaban acontecimientos relevantes a continuación de una entrada que marcaba la fecha. Los anales anteriores a la Conquista tuvieron muchos elementos en común con los que se escribieron luego de la llegada de los españoles. En ambos casos correo del maestro

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Nezahualpilli, Códice Ixtlilxochitl

fueron un poderoso instrumento administrativo y una invalorable fuente para la investigación histórica. A través de ellos es posible saber las fechas y las características del establecimiento de ciertos pueblos en determinadas regiones, el nacimiento o la muerte de los gobernantes, la duración de las guerras o el tiempo de las peregrinaciones. De particular cuidado fue la descripción de la descendencia y la genealogía de los gobernantes. En los anales se registró todo tipo de acontecimiento extraordinario sobre el cual la población se conmovía y recordaba. En general se registraban apariciones de cometas y eclipses, terremotos, tormentas de nieve, inundaciones, plagas de langosta, temporadas de sequía, hambrunas y epidemias. También se registraron espectáculos y escándalos públicos, desfiles, construcción de nuevos edificios, celebraciones y producciones 57

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teatrales, ahorcamientos públicos, alteraciones de la paz y asesinatos. Luego de la Conquista abundaron también los registros de imágenes de santos o el arribo de bulas papales. Se puede decir que todo lo que se registraba en los anales es comparable a la información de los periódicos actuales. Casi todos los anales fueron escritos por un integrante del altépetl local. Por eso los cambios en las posiciones administrativas son los registros más abundantes, sobre todo en los anales posteriores a la Conquista, donde a veces se emplea el náhuatl para registrar asuntos específicos dentro de los textos escritos en castellano. Cuando el mismo texto tiene una sección escrita durante el tiempo anterior a la Conquista, es posible encontrar los cambios de los tlatoani con énfasis similar a los registros administrativos escritos durante la Colonia. En una sección del llamado “Manuscrito de Cuauhtitlán”, se puede observar la entrada de las fechas a partir de las cuales se describen sobriamente los acontecimientos, aunque también se puede observar cierta inclinación al registro de detalles: Año 10. Casa. En él murió Huactli, rey de Cuauhtitlán. Reinó 72 años. Este fue el rey que no sabía cómo sembrar el maíz comestible. Y sus vasallos no sabían cómo hacer las mantas. No tenían otro ropaje que pieles. Aún era su alimento ese de pájaros, culebras y conejos; tampoco habitaban casas, andaban sin rumbo, vagando. Año 10. Pedernal. Los chichimecas ataron a la reina “enaguas de cuero”. Y la asaetearon por allá donde se nombra Calacohuayan. La razón de haberse airado los chichimecas fue que los de Colhuacan habían hecho de ella una ramera.

Una diferencia entre los primeros registros y los posteriores es la progresiva abundancia de descripciones. En ellas se explican, en mayor 58

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detalle, determinados puntos de vista e interpretaciones del escritor, el carácter de algunos personajes o las causas de algunos acontecimientos. En realidad, muchos de estos comentarios no estaban presentes en los textos más tempranos. Esa información no se registraba por escrito, sino que era memorizada en los centros educativos y después expresada en la lectura entrenada de los códices. Luego de la Conquista, todos estos comentarios fueron trasladados directamente a la escritura y gracias a ellos es posible conocer varios aspectos de la vida diaria, el motivo de las guerras o la importancia específica de ciertos viajes comerciales. Muchos de los anales también incluyen acontecimientos que refieren al nacimiento, vida y acciones de figuras legendarias y religiosas como Quetzalcóatl. Aunque incluye las entradas cronológicas, este tipo de narración se puede considerar una forma intermedia entre la narrativa épica y la histórica. Otro subgénero narrativo son los huehuehtlahtolli, más conocidos como “discursos de los ancianos”. Fueron discursos para ser dichos en ocasiones importantes durante el ciclo de la vida del individuo o de la comunidad. Eran pláticas orientadas a determinar normas y conductas sociales, por ejemplo de la madre a la hija, de la mujer al marido o del padre al hijo después de casado. De fuerte contenido ético, los “discursos de los ancianos” fueron reconocidos por los españoles como un testimonio de la sabiduría y de las convicciones morales de los mesoamericanos. Una de las recopilaciones más importantes fue realizada por el padre Olmos a principios de la Colonia, quien había recogido sus versiones entre los ancianos de las clases populares. El siguiente es un fragmento de una plática donde un padre aconseja a un hijo sobre cómo debe escuchar una amonestación:

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Y cuando alguno te estuviere amonestando: no te estarás divirtiendo con alguna otra cosa, no tendrás algo en la mano con que te estés dando gusto, no estarás dando golpecitos con los pies, como quien se distrae, no estarás mordisqueando la manta con que te cubres, no escupirás, no volverás el rostro para uno y otro lado, no te pararás de repente. Todas estas cosas te tengo recomendado que no hagas: hazlas así y te darás a conocer como un gran bellaco.

A continuación del padre Olmos, Bernardino de Sahagún y sus asistentes recopilaron discursos en un contexto mucho más amplio. Los huehuehtlahtolli forman la parte principal del libro VI de su Historia general de las cosas de Nueva España. Posiblemente hayan sido recopilados de las memorias de ancianos pertenecientes a clases más altas que las presentes en las recopilaciones de Olmos. En la Historia general de las cosas…, los discursos están divididos en cuatro grupos de acuerdo con el tema: invocaciones y charlas con los dioses, piezas de la oratoria real y política, consejos de los reyes a sus hijos, y ceremonias en la elección de la esposa, durante el embarazo o al momento de nacer un niño. En el fragmento siguiente, un rey se dirige a su pueblo para advertirlo acerca de los peligros del alcohol: […] el borracho nunca tiene asosiego ni paz, ni jamás está alegre ni come ni bebe con asosiego ni en paz ni en quietud. Muchas vezes lloran estos tales; siempre están tristes; son vozingleros y alborotadores de las casas agenas. Después que han bebido cuanto tienen, hurtan de las casas de sus vezinos las ollas y los jarros y platos y escudillas. Ninguna cosa dura en su casa ni medra. No tiene asosiego ni reposo en su casa el borracho, sino todo es pobreza y malaventura. No hay plato ni escudilla ni jarro en su casa; no tiene qué se vestir, ni qué cubrir, ni qué calçar, ni tiene en qué durmir. Sus hijos y todos los de su casa andan suzios

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Los huehuehtlahtolli forman la parte principal del libro VI de la Historia general… de Bernardino de Sahagún. Posiblemente hayan sido recopilados de las memorias de ancianos.

y rotos y andraxosos; cubren sus hijas con algún andraxo roto sus vergüenças, porque el borracho de ninguna cosa tiene cuidado, ni de la comida, ni de los vestidos de los de su casa.

Por último, Sahagún cuenta sobre la afición de los mesoamericanos por inventar adivinanzas y elaborar proverbios que, aunque tienen contenido didáctico, constituyen un género literario en sí mismo. En el mismo capítulo de su Historia general… menciona algunas adivinanzas, como las que siguen: ¿Qué cosa y cosa: diez piedras que las tiene alguno a cuestas?: Éstas son las uñas de los pies. ¿Qué cosa y cosa: piedra y blanca y de ellas nacen plumas verdes?: Es la cebolla. ¿Qué cosa y cosa: una piedra almagrada que va saltando?: Es una pulga.

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¿Qué cosa y cosa que va por un valle y va dando palmadas con las manos como la muger que haze pan?: Es la mariposa, que va volando.

El investigador Ángel María Garibay estableció características de la narrativa nahua que están presentes tanto en los anales como en los “discursos de ancianos”. En primer lugar, Garibay ve la oración nahua como una sucesión o concatenación de cuadros aislados, como si el lector o la audiencia estuvieran viendo un cuadro a continuación de otro, de a poco elaborando y aclarando los conceptos expresados. Esta forma gradual de presentar la información se puede observar en el siguiente huehuehtlahtolli, extraído del trabajo recopilado por Olmos, donde un anciano aconseja normas de discreción al joven que está fuera de su casa: Ten cuidado de no permanecer en el mercado, y en el agua, y en el camino no te pares, no te sientes. Allí está allí anda el demonio que se bebe, que se come a la gente, a la mujer ajena, al hombre ajeno, a los bienes ajenos, a la propiedad de otros.

Garibay señala también el uso del paralelismo (como ya fue visto en los poemas) que se puede ver en la sucesión “que se bebe, que se come a la gente”. También advierte la sucesión de frases breves e interrumpidas que van encadenándose la una a la otra como eslabones donde cada uno tiene una particular intensidad. Esta sucesión incesante está orientada a la memorización. El ritmo repetitivo permite ir variando los conceptos gradualmente a fin de hacerlos más comprensibles y al mismo tiempo mantener la atención de la audiencia sobre la idea central que se quiere transmitir. Es muy importante señalar que la enseñanza de la moral y de la urbanidad en la época prehispánica se transmitía junto con la enseñanza del vocabulario y de las construcciones gramaticales haciendo de la 60

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transmisión cultural en general un proceso extremadamente rico y complejo.

Teatro nahua Las formas de representación teatral en el mundo nahua estuvieron directamente vinculadas a las celebraciones religiosas. En algunas pinturas murales en Teotihuacán se ven procesiones religiosas con sacerdotes que van entonando himnos sagrados. En aquellas procesiones, los sacerdotes representaban a los dioses y recitaban poemas religiosos. De Michoacán se conservan figuras en barro de personajes y bailarines. Las danzas y los himnos se realizaban luego de las victorias militares o al iniciar una peregrinación. Con el tiempo, es probable que estas representaciones se hubieran convertido en acciones dramáticas con un procedimiento más o menos establecido. A la llegada de los españoles, las grandes ceremonias eran, junto con los sacrificios, los acontecimientos más importantes de las fiestas religiosas y se fijaban de acuerdo con un calendario agrícola sagrado. Quienes participaban de estas representaciones eran los sacerdotes, los estudiantes de los centros educativos y también el pueblo en general. Los participantes se disfrazaban, dialogaban con los dioses, cantaban himnos y realizaban determinadas acciones. Junto a estas formas de actuación, había también actores que representaban la figura de algún dios por una sola vez en la vida. En esa interpretación finalmente ascendían al altar de piedra para ser sacrificados y unirse, en el más allá, a la divinidad representada. La mayoría de estas víctimas habían aprendido durante años su papel. En su Historia general…, Sahagún cuenta la representación del dios Tezcatlipoca que anualmente realizaba un mancebo prisionero. Duran-

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te todo el año, el joven recibía todos los placeres y honores de su pueblo antes de ser sacrificado.

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Cinco días antes de que muriese hacíanle fiestas y banquetes, en lugares frescos y amenos; acompañábanle muchos principales. Llegado el día donde había de morir llevábanle a un cu u oratorio que llamaban Tlacochalco, y antes que llegase allí, en un lugar que llamaban Tlapitzoayan, apartábanse las mujeres y dejábanle: llegando al lugar donde le habían de matar, él mismo se subía por las gradas y en cada una de ellas hacía pedazos una flauta, de las con que andaba tañendo todo el año; llegado arriba echábanle sobre el tajón, sacábanle el corazón y tornaban a descender el cuerpo bajo, en palmas; abajo le cortaban la cabeza y la espetaban en un palo que se llamaba tzompantli.

En estas ceremonias también se realizaban luchas simbólicas con guerreros cautivos atados de un tobillo que sólo disponían de un escudo blando y un palo simple y sin punta. Tras la lucha simbólica, el cautivo moría. En algunos poemas y cantares existen indicaciones de carácter mímico o teatral junto a las notaciones rítmicas. Otras indicaciones en los poemas señalan también un cambio constante de personas y situaciones, de modo que el texto es a veces la manifestación de uno u otro personaje y otras veces de un grupo. El investigador Garibay ve en estas indicaciones la forma del melodrama, es decir, la repetición, acentuación o prolongación de una determinada escena estableciendo una serie de cuadros dramáticos más que una trama o argu-

GARIBAY, Á. M. (1987). Historia de la literatura náhuatl. Méxi-

co: Editorial Porrúa.

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mento. Es probable que algunos de estos poemas melodramáticos hayan tenido más carácter de farsa que de celebración y es probable que se representaran en ámbitos privados reservados a las clases altas. Todo parece indicar una cierta estructura dramática tal como la podemos concebir actualmente, es decir, la existencia de una representación específica frente a los espectadores. Sin embargo, no hay indicación en los antiguos textos sobre la disposición de la escena, el uso del vestuario o las características de los personajes.

LEÓN-PORTILLA,

Referencias

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En su Historia general…, Sahagún cuenta la representación del dios Tezcatlipoca que anualmente realizaba un mancebo prisionero.

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M. (1964). Las literaturas precolombinas de México. México: Editorial Pormaca.

SAHAGÚN, B. (1990). Historia general de las cosas de Nueva Es-

paña. Madrid: Historia 16.

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problemas sin número

Triadas PERFECTAS Claudia Hernández García*

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A veces las matemáticas parece que corren en las familias (los Bernoulli), pero

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por lo general no es así, e incluso cuando parecen correr por la sangre, las influencias son más culturales que naturales: un tío matemático, cálculo en el papel de la pared. Los pioneros de las matemáticas comparten, no obstante, algunas generalidades. Son originales, imaginativos y heterodoxos. Buscan pautas y les encanta resolver problemas difíciles. Ponen mucha atención a los detalles lógicos, pero al mismo tiempo se permiten a veces grandes saltos de lógica que les permiten convencerse de que cierta línea de ataque merece el esfuerzo aunque nada la justifique. Poseen una enorme capacidad de concentración, aunque, como advertía Poincaré, no deberían ser obsesivos hasta el punto de golpearse la cabeza contra un muro. Tienen que darle tiempo a su mente subconsciente para que le dé vueltas a las ideas. A menudo gozan de excelente memoria, pero no siempre (Hilbert, por ejemplo). Pueden ser veloces en el cálculo, como Gauss. En una ocasión Euler dirimió una disputa entre otros dos matemáticos sobre el quinto decimal de la suma de una complicada serie haciendo las cuentas «de memoria». No obstante, pueden ser malísimos en la aritmética sin que ello les suponga una desventaja obvia. (La mayoría de las personas que hacen cálculos muy veloces son inútiles en cualquier cosa que vaya más allá de la aritmética; Gauss, como siempre, era una excepción.) Tienen una gran capacidad para absorber grandes cantidades de investigaciones previas, destilar su esencia y hacerla suya, pero también pueden hacer caso omiso a los caminos convencionales. Casi todos los matemáticos gozan de una fuerte intuición, ya sea formal, ya visual, y con esto último me refiero a las áreas visuales del cerebro, no a la vista.

IAN STEWART

Tomado de Ian Stewart (2019). Mentes maravillosas. Los matemáticos que cambiaron el mundo. Ciudad de México: Crítica, p. 291. Ian Nicholas Stewart es profesor emérito en la Universidad de Warwick en Inglaterra. Ha recibido reconocimientos de instituciones como la Real Sociedad del Reino Unido y la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia de Estados Unidos por su enorme contribución a la divulgación de las matemáticas.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Triadas perfectas

Actividad La actividad propuesta para esta edición es adecuada para estudiantes de tercero de primaria en adelante. Después de resolverla, es conveniente que compartan con el resto de la clase el procedimiento que siguieron.

Para comenzar, pensemos que tenemos diez tarjetas con los números del 1 al 10 como las siguientes:

Luego, tomemos cualesquiera tres de ellas.

Si en ese conjunto de tres tarjetas, la suma de dos de ellas es igual al número en la tercera, entonces se dice que se trata de una triada perfecta. Por ejemplo, la triada 1-2-3 es perfecta porque 1 + 2 = 3. En cambio, la triada 2-3-4 no es perfecta porque 2 + 3 no da 4, ni 2 + 4 da 3, ni 3 + 4 da 2.

El reto consiste en encontrar todas las triadas perfectas que se puedan armar con estas tarjetas.

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Soluciones Las triadas perfectas que se pueden armar con este conjunto de tarjetas son las siguientes:

3-6-9

3-5-8

2-8-10

2-4-6

1-9-10

1-8-9

1-4-5

1-3-4

1-2-3

1-5-6

2-5-7

3-7-10

1-6-7

2-6-8

1-7-8

2-7-9

4-6-10

Vale la pena reconocer que todas las triadas con los mismos tres números se cuentan como una sola, independientemente de cómo las representemos. Es decir, la triada con las tarjetas 1-2-3, también se puede representar como 1-3-2, 2-1-3, 2-3-1, 3-1-2 y 3-2-1.

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